H O CA LETITIA CARM EN

9

csDBGofln^s: ©{PJbmGciaD DcsGrsnn^DD D*OBc^cs>Dsci<®

D©CI3K] WWZB-CBC&CB-^WW^ ^ ©=■*[]

Referent ştiinţific: Conf. univ. dr. TEODOR PĂTRĂUŢĂ

INTRODUCERE
Tema lucrării este: ”Eficienţa activităţilor diferenţiate matematice cu elevii din ciclul primar.” Datorită faptului că sunt cadru didactic, alegerea temei lucrării a fost făcută din considerente practice, care să-mi înlesnească munca la clasă, deoarece pe parcursul activităţii mele am avut parte de experienţe diferite.Astfel, pentru o anumită perioadă de timp am lucrat în cadrul unei clase de învăţământ special,unde toţi elevii erau cu cerinţe educaţionale speciale.În urma activităţii cu aceştia, am remarcat faptul că munca diferenţiată pentru anumite nivele de intelect poate genera reabilitarea din punct de vedere psiho-educaţional dar şi dezvoltarea nivelului de cunoştiinţe, reuşind ca o parte dintre aceştia să fie reintegraţi în sistemul normal al învăţământului de masă. În contextul actual, al intensificării eforturilor de redimensionare a politicii educaţionale în sensul asigurării educaţiei pentru toţi, al egalizării şanselor de acces şi reuşită ale tuturor copiilor, indiferent de natura „diferenţelor” dintre ei, această lucrare doreşte a veni în sprijinul tuturor cadrelor didactice, în spiritul preţuirii şi abordării psihopedagogice a diversităţii elevilor, îmbinând un minim necesar de teorie cu utile sugestii practice. Organizarea activităţii diferenţiate este cu atât mai necesară la matematică, cu cât la această disciplină de bază se constată cele mai frecvente rămâneri în urmă la învăţătură şi cele mai mari diferenţe între elevi,iar dificultăţile întâmpinate au cauze foarte diferite,ce nu pot fi combătute decât prin exerciţii diferenţiate concepute în mod adecvat. Munca cu fişele, separate pe grupe de nivel, cu accent pe cele de sprijinire a elevilor rămaşi în urmă, reprezintă o mare valoare practică în şcoală , deoarece pe de-o parte previne rămânerea în urmă a elevilor cu dificultăţi la învăţătură şi astfel se poate contribui la eliminarea eşecului şcolar, iar pe de altă parte, stimulează elevii dotaţi cu aptitudini deosebite la obiectul matematică, cultivându-se creativitatea şcolarilor avansaţi. Raţiunea de a fi a diferenţierii este triplă. Din punct de vedere psihologic s-a constatat că elevii diferă între ei sub aspectul dezvoltării intelectuale, al aptitudinilor, al capacităţilor generale de învăţare, al capacităţilor speciale de învăţare a anumitor discipline, al ritmului de învăţare, al motivaţiei, intereselor şi atitudinilor faţă de învăţare. Din punct de vedere social, se ştie că mediul de provenienţă provoacă mari diferenţe în adaptarea elevilor la activitatea din şcoală şi că

înlăturarea factorilor stresanţi. organizare şi realizarea activităţilor didactice în şcoală au rolul cel mai important în promovarea reuşitei şcolare şi înlăturarea insucceselor. folosirea metodelor activ – participative. atins de copil în fiecare moment dat. cât şi satisfacerea unor cerinţe prestabilite de pregătire în vederea încadrării într-o activitate social-utilă conformă acestor posibilităţi. de la precizarea condiţiilor. Precizarea obiectivelor generale şi operaţionale la fiecare capitol şi lecţie de către învăţător. de către toţi marii gânditori şi practicieni in domeniul educaţiei. conform particularităţilor de vârstă şi individuale. sub un aspect sau altul. până la evaluare. stilul didactic integrat. iar respectarea lui va fi regăsită în principalele elemente ale analizei instruirii eficiente.presupune atât realizarea fiecărui individ la nivelul maxim al posibilităţilor sale. interesul învăţătorului pentru randamentul şcolar al elevilor. În activitatea instructiv-educativă. a fost abordată. problema tratării diferenţiate a elevilor. pornindu-se de la nivelul real. Tratarea diferenţiată poate fi considerată şi un principiu cu ample deschideri în practică. a posibilităţilor realizării unei învăţări eficiente. care presupune compensarea acestor diferenţe.egalitatea de acces în învăţământ rămâne numai formală atâta timp cât nu e asigurată de o egalitate a şanselor de reuşită şcolară. prin solicitarea permanentă şi progresivă la eforturi din ce în ce mai mari. trebuie să se urmărească impulsionarea dezvoltării şi pregătirii lui la un nivel superior. .Din punct de vedere pedagogic. studierea permanentă a cauzelor rămânerii în urmă a unor elevi şi colaborarea cu familia sunt doar câteva din modalităţile de creştere a eficienţei procesului de predare – învăţare. dar obiectiv posibile pentru el. Strategiile de proiectare. modul în care este concepută astăzi eficienţa învăţământului. organizarea pe baze moderne a procesului de predare – învăţare – evaluare. la studiul randamentului şcolar. De-a lungul întregii istorii a educaţiei şi a teoriei acestei acţiuni sociale.

...... pag.................. 12 1.…………………………………………………… ................. pag 6 1....1.... 24 1....... 2.... 73 pag...3....6. Ipotezele cercetării....2..Rezultatele obţinute la evaluările finale ........ 2.......7... Obiectivele cercetării... Prezentarea...…………………… ...7.. pag....8.. 61 pag.... pag.Studiu de caz ... ………………………………………………………………………. Capitolul 2.. 57 pag.5............ Condiţii …..3. Profilul psihologic al elevului de clasele I-IV …………………….Interpretarea rezultatelor testului predictiv .......7....... … ........5.... Cunoaşterea iniţială a nivelului elevilor–premisă necesară instruirii diferenţiate…...2........................Rezultatele investigaţiilor pe clase……………………………… ...... Eficienţa activităţilor diferenţiate matematice cu elevii din ciclul primar Terminologie... 21 1. 2...... 61 pag.. 60 pag... 2..... 2... 57 pag... pag.Concluzii………....... 2....2. 2......... pag... 57 pag......Rezultatele investigaţiilor pe clase…………………………………… . 1 1......2... 76 pag......1..... Metodologia cercetării Scop…………………………………………………………………… . pag..7. Scopuri..1.2. 2.. Caracteristici ale tratării diferenţiate la matematică în ciclul primar… ...........4.....………… .....6....2.7..... Etapele cercetării………………………………………………………… ..3................ 86 Bibliografie Anexe . 73 pag...…………………………………………………… .............. 30 1.……………………………………………………… . 58 pag....2........ Descrierea metodelor utilizate în cercetare………………....7.... 2.......Cuprins Introduce re Capitolul 1... 2..........7......................2.. 80 pag. 57 pag........ 74 pag.. pag... Eşantion…………………………………………………………… ... ........... .4.............Rezultatele obţinute la evaluările formative . 2......... 2..... 2.....1....... Dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor la orele de matematică prin metode moderne de predare-învăţare ...analiza şi interpretarea rezultatelor cercetării . 48 1......... Definiţie.......7...... Necesitatea selectării si aplicării cumulate a diverselor tipuri de diferenţiere…............ 2.......... Principalele categorii de forme ale diferenţierii predării……………………….....…………....

În încercările de unificare a terminologiei folosite. Prin opoziţie cu diversificarea învăţământului. s-a propus ca “diversificarea” să desemneze modificările intervenite în sistemul de invăţământ (prin introducerea de grade. de pildă în vederea recuperării unor lipsuri din pregătirea anterioară a elevilor rămaşi în urmă (activităţi de recuperare ori retrapare) sau a aprofundării ori extinderii pregătirii elevilor cu înclinaţii speciale (activităţi de îmbogăţire a programei) sau. Definiţie.Terminologie. este de la sine înţeles că “ diversificarea învăţământului” implică şi o variaţie a conţinutului acestuia. pentru ca ansamblul instituţiilor şcolare să poată răspunde necesitaţii de a forma în şcoală oameni potriviţi pentru toate activităţile social – utile. destinată să asigure respectarea trăsăturilor individuale ale elevilor. tipuri si profiluri) cât şi a conţinutului învăţământului şi a formelor şi metodelor de activitate instructiv – educativă.Caracteristic pentru diferenţierea predării este 1 . de realizare a unei instrucţii si educaţii în conformitate cu aptitudinile fiecărui individ. termenul de “diferenţiere a predării” va fi folosit în cele ce urmează pentru a desemna variaţia de forme şi metode ale activităţii didactice. nivel care variază de la ţară la ţară. “instruirii”.1. tipuri şi profiluri şcolare. în ansamblul lor ei urmăresc să desemneze fenomenul. tipuri şi profiluri). care constituie însăşi raţiunea instruirii pe grade. Astfel concepută. Condiţii În literatura pedagogica se folosesc adeseori cu mari deosebiri în ceea ce priveşte definirea lor. specific şcolii contemporane.Capitolul 1. Indiferent de variaţiile pe care le cunoaşte accepţia fiecăruia dintre aceşti termeni. Eficienţa activităţilor diferenţiate matematice cu elevii din ciclul primar 1. în general. “predării” activităţii didactice ori procesului de învăţământ. Această diversificare a structurilor organizatorice şi a conţinuturilor lor specifice este aplicată în toată lumea pe plan vertical (gradele de invăţământ). Dacă diversificarea învăţământului implică în mod obligatoriu şi anumite modificări ale conţinutului acestuia. dar ţinându-se seama de particularităţile fiecărui individ. ”diferenţiere” sau “individualizare” a “învăţământului”. prin diversificarea atât organizării structurale a sistemului de învăţământ (pe grade. termenii de “diversificare”. diferenţierea predării poate şi ea să antreneze asemenea modificări. a legării mai strânse a instruirii de condiţiile concrete în care se desfăşoară ea. Scopuri. iar pe plan orizontal (tipurile şi profilurile) numai de la un anumit nivel de şcolaritate în sus.

) poartă denumirea de diversificare. În ceea ce priveşte cel de-al treilea termen. al ritmului de învăţare. cât şi satisfacerea unor cerinţe prestabilite de pregătire în vederea încadrării într-o activitate social-utilă conformă acestor posibilităţi. al capacităţilor generale de învăţare. Raţiunea de a fi a diferenţierii este triplă.din punct de vedere pedagogic. pornindu-se de la nivelul real. pregătirea la nivelul posibilităţilor de care dispune. înlesnind prin acestea. Din punct de vedere social. prin solicitarea la eforturi din ce în ce mai mari. al aptitudinilor. descoperirea şi cultivarea aptitudinilor. Într-un sens mai larg. tratarea diferenţiată înseamnă. 2 . influenţarea instructiv-educativă a elevului potrivit particularităţilor sale. în sensul tratării elevilor nu pe clase şi nici măcar pe grupe. profesiune.. de „individualizare” a „predării”. al motivaţiei. ca în activitatea instructiv-educativă. intereselor şi atitudinilor faţă de învăţare. în esenţă. ci pe fiecare individ în parte. atins de copil în fiecare moment dat. Respectiv. ale formelor şi metodelor de predare şi ale conţinutului se produc la nivelul şcolii şi chiar al clasei. adaptarea învăţământului la particularităţile psiho-fizice ale copilului şi tânărului. este necesar. „revoluţia ce se întrevede în domeniul didacticii şi al metodicii va consta în individualizarea radicală a instruirii”.presupune atât realizarea fiecărui individ la nivelul maxim al posibilităţilor sale. să se urmărească impulsionarea dezvoltării şi pregătirii lui la un nivel superior. dar obiectiv posibile pentru el. modul în care este concepută astăzi eficienţa învăţământului.În sfârşit. Din punct de vedere psihologic s-a constatat că elevii diferă între ei sub aspectul dezvoltării intelectuale. care presupune compensarea acestor diferenţe. Activitatea diferenţiată cu elevii ciclului primar trebuie să aibă ca obiectiv principal luarea în considerare a particularităţilor elevilor. înclinaţiilor. al capacităţilor speciale de învăţare a anumitor discipline. se ştie că mediul de provenienţă provoacă mari diferenţe în adaptarea elevilor la activitatea din şcoală şi că egalitatea de acces în învăţământ rămâne numai formală atâta timp cât nu e asigurată de o egalitate a şanselor de reuşită şcolară. crearea unui cadru favorabil formării personalităţii. intereselor lui. adaptarea învăţământului la alte realităţi pedagogice ce depăşesc pe cele individuale (mediu. acesta ar trebui să fie înţeles ca modalitatea cea mai aprofundată a predării diferenţiate. Astfel.faptul că toate aceste modificări ale organizării activităţii didactice. la organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. După opinia unor experţi de prestigiu ai UNESCO..

Harold Mitzel într-un studiu asupra problemelor individualizării învăţământului. 5. ridicarea nivelului general al performanţelor şcolare. d) Privite din punct de vedere al adaptării conţinutului învăţământului la grupe de interese. stabileşte nu mai puţin de 5 sensuri ale acestui concept: 1. de fapt. funcţiile principale ale diferenţierii activităţii de instruire şi educare a elevilor: a) În primul rând. 4. prin metode de lucru adecvate particularităţilor diferitelor grupe de elevi şi prin cultivarea unei motivaţii superioare faţă de învăţătură. precum şi a concepţiilor pedagogice care le animă. 3. ideea de referinţă cu privire la contribuţia acestui principiu la realizarea finalităţiilor educaţiei ne conduce la desprinderea unei condiţii generale. putem desprinde câteva trăsături generale în care se exprimă. aptitudini şi capacităţi. 2. c) Aplicarea principiului diferenţierii instruirii elevilor. îndeosebi în planul structurilor şcolare şi în stabilirea conţinutului învăţământului favorizează depistarea. dar evident. potrivit cu structura psihică a elevului. Posibilitatea introducerii unor unităţi de instruire în folosul elevilor inhibaţi de absenţa de cunoştinţe sau a unor deprinderi uşor identificabile. Parcurgerea materiei într-un ritm determinat. în funcţie de cunoştinţele acumulate (aplicabilă la studiul obiectelor al căror conţinut este ordonat liniar). întotdeauna în perspectiva scopurilor generale ale educaţiei. şi anume aceea a realizării scopului general al educaţiei într-un context social dat. acţiunile de diferenţiere a instruirii au efecte pozitive şi sub alte aspecte: permit realizarea unei legături organice între pregătirea ştiinţifică generală şi specializarea în vederea 3 . Esenţial pentru realizarea unei instruiri adaptive este cunoaşterea diferenţelor individuale în scopul conceperii unui proces de instruire „croit cât mai pe măsura fiecăruia”. Pe temeiul experienţei acumulate şi printr-o analiză comparativă a diverselor modalităţi aplicate în practica şcolara. Posibilitatea ca elevul să lucreze în anumite momente în condiţii care îi convin personal (ceea ce modifică substanţial modul tradiţional de organizare a activităţii şcolare). la timpul potrivit a intereselor şi aptitudinilor elevilor şi oferă condiţii prielnice de cultivare a acestora. tehnicile de diferenţiere a instruirii sunt menite să asigure obţinerea unor rezultate mai bune în pregătirea elevilor. Punerea la dispoziţia elevului a mai multor mijloace de instruire din care el să poată alege.Consultând literatura de specialitate. b) În corelaţie cu această condiţie şi oarecum derivat din ea. Posibilitatea de a aborda un subiect într-o anumită fază.

în aşa fel încât aceasta să-şi însuşească cel puţin volumul de cunoştinţe. dacă se poate. cât şi pe cei apţi să lucreze într-un ritm mai rapid. deci. pe care o cultivă. f) Tratarea adecvată a elevilor. la nivelul fiecărei individualităţi date. este delegată să aplice concret fiecărui elev în parte obiectivele reformei generale a învăţământului. individual. creşterea ponderii participării active a elevilor la dobândirea de noi cunoştinţe prin efort propriu. individual de lucru. justa 4 . dezvoltarea interesului general pentru cunoaştere şi a dorinţei de a învăţa. atât prin stabilirea unui acord mai strâns între înclinaţiile elevilor şi conţinutul instrucţiei. inclusiv cele extraşcolare. se creează premise favorabile pentru prevenirea şi eliminarea fenomenelor de supraîncărcare a programelor şi suprasolicitare a elevilor. de lucru şi la aplicarea lor în practică. Din analiza acestei funcţii fundamentale au fost deduse următoarele obiective ale predării diferenţiate: organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ în funcţie de particularităţile elevilor. trebuie să privească atât pe cei care întâmpină dificultăţi şi. asigurarea unui ritm propriu. fundamentală şi activitatea de aprofundare a unor domenii în raport de interesele şi aptitudinile elevilor. priceperi şi deprinderi general cerute.profesiunii între pregătirea comună. să aprofundeze şi să îmbogăţească studiul într-un anumit domeniu în cadrul unor activităţi complementare lecţiilor. urmate de intervenţia promptă şi adecvată pentru înlăturarea acestor lacune şi dificultăţi. e) De asemenea. a dificultăţilor lor de învăţare. şcoala ca instituţie individuală. Astfel funcţia fundamentală a diferenţierii constă în adaptarea acestui cadru general la nivelul unor categorii precise de individualităţi şi. La aceastea mai trebuie să se adauge: depistarea cât mai timpurie a înclinaţiilor elevilor în vederea orientării lor şcolare. stabilirea unor legături organice între pregătirea generală şi specializarea . stimularea dezvoltării psihice şi a progresului şcolar al fiecărui elev în parte (plecându-se de la nivelul atins de acesta în fiecare moment) solicitarea permanentă şi progresivă a fiecărui elev la eforturi maxime. descoperirea cât mai timpurie a lacunelor în pregătirea elevilor. au nevoie de sprijin suplimentar. Prin aceasta. apreciată ca social-utilă. în cadrul lecţiilor şi al altor activităţi. asigurându-li-se astfel o bază unitară de cultură. concomitent cu satisfacerea curiozităţii şi a interesului manifestat de elevi pentru anumite activităţi practice.actuală sau viitoare – cerută de orientarea către o profesie. cât şi prin motivaţia superioară faţă de învăţătură. dar obiectiv posibile pentru el.

Obiectivele urmărite în cadrul activităţii diferenţiate trebuie realizate în principal. În practica şcolară nu a apărut necesară folosirea în acest scop a unor instrumente de măsurare psihopedagogică complicate. în sensul dorit. în Activitatea diferenţiată trebuie să cuprindă pe toţi elevii clasei. desfăşurarea şi conţinutul activităţii diferenţiate cu elevii în ciclul primar sunt: a) Activitatea diferenţiată cu elevii trebuie să asigure realizarea. cât şi îmbunătăţirea capacităţilor speciale de învăţare (a unei anumite discipline date). a unor trăsături ale personalităţii acestora. b) c) organizat. s-a arătat cu îndreptăţire că tratarea diferenţiată poate urmări atât stimularea capacităţii generale de învăţare (la toate disciplinele). e) lor faţă de potenţialul psihic real de care dispun. studierea atentă a lucrărilor scrise de elevi. d) întâmpină dificultăţi la învăţătură. evidenţa sistematică a greşelilor tipice. atât pe cei care În tratarea diferenţiată a elevilor se va evita atât suprasolicitarea cât şi subsolicitarea sarcinilor învăţământului formativ. Coordonatele principale ce trebuie să asigure realizarea în cel mai înalt grad. a dificultăţilor întâmpinate de fiecare elev. convorbirile cu părinţii şi discuţiile individuale cu elevii. Condiţia indispensabilă pentru alegerea judicioasă a acestor soluţii este cunoaşterea prealabilă a elevilor. modificarea.dozare a diferitelor activităţi didactice şi prevenirea fenomenelor de suprasolicitare a elevilor. operaţie care trebuie urmată de o clasificare (tipologizare) a elevilor după particularităţile astfel determinate. diagnosticarea exactă a particularităţilor fiecăruia dintre ei. accentul trebuie pus pe acei factori care duc la stabilirea unor trăsături individuale cu repercusiuni importante asupra randamentului şcolar. distincţie importantă nu numai pentru diagnosticarea diferenţelor individuale dar şi pentru alegerea soluţiilor celor mai potrivite de diferenţiere. analiza cunoştinţelor dobândite de ei şi confruntarea acestor cunoştinţe cu sistemul de referinţă pe care-l constituie programa şcolară. timpul lecţiei. În literatura de specialitate. a golurilor de pregătire. recurgându-se numai la urmărirea comportamentelor elevilor prin: observarea activităţii lor în clasă şi acasă. cu întregul colectiv al clasei. cât şi pe cei cu posibilităţi deosebite. în cel mai înalt grad. În această acţiune de cunoaştere. a Activitatea diferenţiată se desfăşoară în cadrul procesului instructiv – educativ. 5 . organizarea. cunoaşterea nemijlocită a condiţiilor de viaţă şi lucru acasă.

i) j) Diferenţierea activităţilor în cadrul lecţiilor presupune îmbinarea şi alternarea Diferenţierea activităţii se realizează în toate momentele lecţiei. a dificultăţilor întimpinate de fiecare elev. Conţinutul învăţământului. elevii îşi vor însuşi deprinderi intelectuale. asigură o învăţare activă şi formativă. solicită un efort propriu. . acasă.Cunoaşterea iniţială a nivelului elevilor – premisă necesară instruirii diferenţiate La baza organizării şi desfăşurării activităţii cu elevii stă cunoaşterea temeinică a acestora atât sub aspectul cunoştinţelor. în darea temei pentru Prin metodele şi procedeele active şi eficiente folosite la lecţie. 1. În procesul instructiv. în orice moment. trezesc şi menţin interesul faţă de învăţătură. Dezvoltarea intelectuală generală şi calitatea cunoştinţelor depind de motivaţia elevului pentru învăţătură. precum şi în întreaga activitate extraşcolară organizată cu elevii. este necesară din partea învăţătorului o atentă investigare care să descopere nu numai faptele. pentru a urmări dinamica dezvoltării individuale. Evidenţa trebuie ţinută astfel încât să ajute la cunoaşterea. de însuşirile morale şi voliţionale ale elevilor. priceperilor şi deprinderilor pe care le au. stimulează atitudinea creatoare. este comun şi În timpul activităţii diferenţiate se vor folosi în permanent metode şi procedee care obligatoriu pentru toţi elevii clasei. al trăsăturilor de personalitate frecvent solicitate în acţiunea de învăţare. dat totdeauna modalitatea ameliorativă trebuie aleasă pe baza cunoaşterii respectivelor cauze. evoluţia lui în diferite momente ale dobândirii cunoştinţelor. a golurilor de pregătire. sau de execuţie insuficient 6 echilibrată a activităţilor frontale cu activitatea individuală şi pe grupe de elevi.2. care sunt operaţiile de gândire. care sunt acele cunoştinţe pentru înţelegerea cărora elevul are nevoie de ajutor. ci şi cauzele care le-au generat.f) g) Activitatea diferenţiată trebuie să ţină cont de raportul dezvoltare – învăţare. cât şi sub aspectul capacităţilor intelectuale şi generale. o importanţă majoră o are evidenţa greşelilor tipice. h) antrenează în cel mai înalt grad capacităţile lor intelectuale. concretizat în planuri şi programe. Pentru a cunoaşte nivelul de pregătire al fiecărui elev şi al inteligenţei sale generale. curiozitatea faţă de obiectele şi fenomenele studiate. a căror cunoaştere este obligatorie pentru desfăşurarea unor munci eficiente. Adesea greşelile pot fi efectul întrepătrunderii mai multe cauze.

în caietul de planificare există realizată o „caracterizare” a clasei. Deşi literatura de specialitate insistă pe importanţa. În acest context. Datele problemei se schimbă însă în condiţiile în care învăţătorul trebuie să formeze pe toţi elevii la nivelul maxim al posibilităţilor. ca resursă umană apare ca necesară nu numai pe parcursul instruirii. desfăşurării acţiunii de instruire: în etapa iniţială. organizându-se ore de pregătire suplimentară cu elevii care întâmpină greutăţi. semestru). din mânuirea sistemului de metode recomandat. necesitatea. să prevină rămânerea în urmă. În al doilea sens. cunoaşterea se limitează la completarea iniţială sau finală a „caietului fişier”. fără consemnarea sistemică a constatărilor. a unor convorbiri cu familia şi orientată prioritar către aspectele strict legate de învăţătură. Şi să analizăm realizarea acestei cunoaşteri în raport cu etapele proiectării. Dar pentru proiectarea anuală eficientă sau semestrială. unde şi în ce măsură trebuie intervenit pentru dezvoltarea anumitor deprinderi. Pe baza acestei evidenţe. din valorificarea pedagogică optimă a lor. practicile s-au instalat datorită atenţiei psihologice date problemei. cu relative referiri la obiectele formativ – educative şi cu raportări globale la realizarea tratării diferenţiate variate. aceasta este rezolvată în două moduri. conţinutul. adesea nesistematizat. în practică. fără urmărirea echilibrată a dinamicii personalităţii. În primul sens. găsim o cunoaştere limitată în conţinut. cuprinzând lacune. a studiului produselor activităţii. în ce probleme este nevoie de explicaţii şi precizări suplimentare. Astfel. greutăţile venind din urmărirea integrală a problemelor dezvoltării. realizată sub forma fişelor individuale şi colective. greşeli individuale şi generale (la nivelul clasei) în domeniul curricular şi bineînţeles programul de intervenţie adecvat. disciplinei. pe una – două pagini. cunoaşterea este realizată empiric. pe baza observaţiilor. Mai dificilă – tocmai de aceea cu mai puţină aderenţă la pregătirea. prin relaţia învăţător – elev. frecvenţei. „a caietului de observaţii”.exersate. învăţătorii recunosc necesitatea cunoaşterii ştiinţifice. din întocmirea instrumentelor de consemnare. la proiectarea completă a acţiunii – cunoaşterea elevului. deşi o consideră totuşi supraîncărcare. să antreneze pe fiecare în învăţarea activă. a catalogului. cu semnalarea unor aspecte pozitive şi negative asupra învăţăturii. Iniţial (an. învăţătorul are 7 . din interpretarea corectă. Prejudecăţile. să intervină conştient în momente dificile. în etapa de finalizare. deci considerată ca adiacentă procesului de învăţământ. prin utilizarea mai ales a metodei observaţiei. dar chiar la începutul ei. pe parcursul desfăşurării. metodologia cunoaşterii elevului. conduita în clasă. psihologică.

dacă nu axate pe această cunoaştere. Având o asemenea analiză în caietul de planificări. fie prin testări iniţiale. dezvoltării elevilor. cu adăugarea celor noi planificate. în caietul de planificare pentru clasă şi în caietul de cunoaştere pentru fiecare elev un grafic – sinteză. la compararea evoluţiei pe paşi mici. observăm reluări semestriale şi finale. pentru a semnala deficienţele individuale şi de grup şi a realiza întâi recuperările? Cum realizează învăţătorul acele recapitulări iniţiale. cu semnalarea cazurilor limită. Mai mult.nevoie de o caracterizare axată pe obiectivele instruirii. formării urmărite în etapa anterioară. cunoaşterea elevului devine tot punct de plecare pentru orice acţiune proiectată. atunci. pe parcursul desfăşurării procesului formativ prin învăţare. în sens psihopedagogic. iar nu strict psihologic. Astfel. învăţătorul posedă caietul de cunoaştere şi intervenţie pedagogică. pentru urmărirea eficienţei. la dimensiuni psihologice limitate. având câmp liber pentru o bună proiectare în continuare. dar ea se referă acum la un corp de obiective operaţionale. dacă este privită astfel cunoaşterea elevului de către învăţător. învăţătorul poate realiza. Desigur. recuperare? Rezultă oportunitatea cunoaşterii stadiului iniţial al formării. Mai rezultă că. alături de calificativele rezultate pe discipline: OBIECTIVELE TESTAREA SFÂRŞITUL SFÂRŞITUL SFÂRŞITUL OBSERVAŢII PROGRAMELOR INIŢIALĂ SEMESTRULUI I SEMESTRULUI II ANULUI 8 . orale şi scrise pe obiectivele anterioare. dar şi criteriul de comparare finală. în funcţie de care se realizează acţiunile de diferenţiere – recuperare. corespunzătoare particularităţilor de vârstă şi individuale. Cum realizează învăţătorul? Fie apelând la cunoaşterea finalizată în anul precedent. Dar pentru această etapă a procesului propriu – zis. din punctul de vedere al obiectivelor de realizat. prin raportare la obiective formative şi măsuri de intervenţie. nu trebuie o analiză a acestui nivel iniţial raportat tocmai la obiectivele complexe ale noii perioade. învăţătorul dovedeşte o bună pregătire psihopedagogică şi o rapiditate în compararea obiectivelor realizate. dezvoltare. reactualizare. dar nu limitată numai la volumul de cunoştinţe.

cadrele didactice împart de regulă elevii în trei categorii: . obiectivele sale fiind cunoscute şi fişa şcolară arată clar dimensiunile personalităţii implicate în instruire. al deprinderilor şi conduitei la lecţii şi acestea privite global. 9 . caracterizarea anterioară pe dominante legate de obiectivele formării. În acţiunile de perfecţionare s-a format ipoteza că dacă învăţătorul trebuie să aibă un caiet permanent cu caracter de cercetare ameliorativă. caz în care nu mai este instrument eficient de lucru. mijlocii şi slabi – sau „cu dificultăţi de învăţare”. în raport cu obiectivele urmărite în planul instruirii.buni. provine din faptul că metodele ştiinţifice de cunoaştere sunt limitate de învăţător la teste. Şi cum acestea sunt raportate mai ales la procesul învăţării.Desigur că această operaţie cere un timp şi o pregătire ca atare. pentru sistematizarea măsurilor operative de creştere a randamentului şcolar. în toate împrejurările ce pot contribui la cunoaştere. Aici este şi insuficienţa modului de tratare în literatură. atunci acesta să cuprindă. O altă piedică constatată în practică. învăţătorul acumulează numeroase date. dar dă măsura progresului concret pentru elevi. După cum se poate face această caracterizare – analiză comparativă pentru toate disciplinele înainte de planificarea materiei sau la fiecare disciplină. atunci învăţătorii nu mai pot limita cunoaşterea şi tratarea diferenţiată numai la nivelul cunoştinţelor. În intervalul dintre acţiunea de cunoaştere a copilului la clasa I şi cea sintetizată la sfârşitul clasei a IV-a. – sunt considerate ca „obişnuite”. convorbirea. pentru fiecare elev: date generale. dar orice metodă poate fi utilizată cât mai ştiinţific. Învăţătorii consideră că este o supraîncărcare ţinerea „la zi” a cunoaşterii elevilor mai ales în scris. prin respectarea normelor ei. Dar caietul respectiv devine document pentru cercetarea ameliorativă. Cum ciclul primar are în prim plan formativul. pentru justificarea modului de tratare diferenţiată. „care solicită sprijin” şi „fără dificultăţi”. metoda. urmărirea şi influenţarea dinamicii formării personalităţii copilului prin procesul de învăţământ în principal sunt continue şi nu limitate la întocmirea formală a „caietului – fişier” sau „de observaţie”. Cunoaşterea. metoda biografică etc. analiza produselor activităţii. educare. pe când celelalte – observaţia. pentru realizarea unor cunoaşteri ştiinţifice şi a unei intervenţii corespunzătoare. pentru sudarea aspectelor semnalate. pentru echilibrarea dimensiunilor personalităţii. pentru a exista o mai apropriată raportare la specific.

Dar aceste avantaje pot deveni un factor de menţinere a cunoaşterii elevului la stadiul semnalat? Pentru toţi învăţătorii însă cunoaşterea ştiinţifică poate da rezultate în procesul instruirii. dar în faţa situaţiei strict concrete constatate la începutul lecţiei. în verificare. în proiectarea lecţiei. alegerea temelor. de aplicare. să-şi dovedească tactul şi măiestria pedagogică. exercitarea profesiunii. ca echilibru între calităţi. de înţelegere. repetabile. selecta atunci şi reţine elemente specifice. învăţătorul reduce din spaţiul acordat operaţiilor necesare noii învăţături. constatări asupra comportamentului. În principiu se acceptă şi se precizează chiar unele aspecte: selectarea conţinutului. ci doar elementele repetabile şi cele care aparţin trăsăturilor nu toţi elevii prezintă variaţii extreme pentru a fi obiect de studiu continuu. iar nu realizată „sub control”. putând se privesc elevii şi dincolo de munca de învăţare. de evaluare – tocmai în clasă. sprijinirea prin sarcini diferenţiate sau îndrumări individuale. de sinteză. explicânduse astfel de ce mulţi învăţători acordă verificării un spaţiu destul de mare în raport cu structura lecţiei şi de ce afirmă că nu por renunţa la ea. dobândiri – de analiză. Dar punând astfel accent pe exerciţiu. formării dacă devine practică curentă. Dar când îşi precizează învăţătorul exact acestea? Probabil. se constată că experienţa acumulată de învăţători în specifice. algoritmizare. ci sub autocontrol. repetiţie. când elevii. dinamică.data. împrejurarea. de exemplu. fiecare având însuşiri specifice ca În problema cunoaşterii elevilor. nu au efectuat tema fiindcă nu au înţeles? Desigur. precizarea măsurilor corespunzătoare. consolidarea anumitor calităţi le permite să realizeze o sesizare mai rapidă a notelor specifice proceselor şi însuşirilor psihice vizate. Atunci verificarea clasică s-ar diminua ca 10 . comune vârstei. se acceptă modificarea proiectului iniţial (gândit doar sau scris). să prevadă setul de măsuri adecvate. în baza cunoaşterii până în acel moment a clasei. exerciţiilor în clasă şi acasă. cu atât mai mult cu cât clasa este mai mică. interpretarea lor. să intuiască direcţiile de evoluţie. S-a constatat că aceste greutăţi pot fi înlăturate dacă: - nu se notează permanent.

presupunând şi existenţa unor factori aleatori. învăţătorul nu poate prevedea realizarea sa integrală. ce măsuri de prevedere îşi ia învăţătorul chiar din lecţia anterioară? Va insista pe înţelegere. cu un sistem corespunzător de măsuri eşalonate. dar realizate în alte lecţii. Cum realizează însă pregătirea pentru integrarea optimă a elevului în ciclul următor sau chiar în clasa primară următoare? Este un aspect de perspectivă. pe obiectivele propuse. 11 . pe corectare. variat. Dar tocmai pentru aceasta. mai ales dacă se vorbeşte de funcţia instrumentală. oral sau scris. pe recuperare mai ales în cazul acestor elevi. deprinderilor necesare noii învăţări. problema cunoaşterii elevului are numeroase implicaţii mai apropiate sau mai îndepărtate în procesul instruirii. amplu realizată şi utilizată. Atunci sunt suficiente acţiunile formale de cunoaştere a copilului prin câteva vizite la grădiniţă sau lecturarea fişei întocmită de educatoare? Tocmai învăţătorul se bazează. a unor cauze ce ţin de elevi. după cum profesorii din gimnaziu pornesc în activitatea lor de la ideea că elevii clasei a V-a au un nivel de pregătire corespunzătoare etapei. pe analiză concretă.volum. ştiut fiind că şcolarul mic învaţă mai greu singur. la început de an. cel puţin la nivelul minim al programei. formativă a ciclului primar. pe aplicare. învăţătorul poate. Astfel s-ar realiza şi o reală cunoaştere a nivelului iniţial al elevilor în problemă. Aşadar. Dar prevederea acţiunilor în raport cu cunoaşterea elevilor îmbracă şi alte aspecte. urmărite continuu. pe obiectivele propuse. formare. s-ar diminua acumularea de goluri în informare. la clasa I. dar s-a observat mai sus că tocmai ea impune o amplă cunoaştere a elevului în mod echilibrat. de semestru. deprinderilor. să aprecieze nivelul cunoştinţelor. pe sintetizare. de lecţie. formării. de capitol. încât învăţătorul nu mai trebuie s-o privească decât ştiinţific. capacităţilor necesare şi să ia măsurile cuvenite de recuperare sau dezvoltare. Astfel. bazată pe înţelegere şi aplicare. învăţătorul putând face şi o reactualizare a cunoştinţelor. În proiectarea lecţiei. s-ar realiza o mai bună învăţare activă. să constate. pe faptul că educatoarea a îndeplinit obiectivele pregătirii pentru şcoală a preşcolarului.

a grupelor mobile şi a echipelor de lucru. formele predării diferenţiate pot fi împărţite în două categorii principale: cele care presupun o organizare la nivelul şcolii şi cele pentru care este suficientă organizarea activităţilor şi a metodelor la nivelul clasei.3. sau unele dintre ele.Principalele categorii de forme ale diferenţierii predării În ordinea facilităţii cu care pot fi aplicate. dar aprofundate ori extinse. asigurată de şcoală printr-o programă mai mult sau mai puţin individualizată şi un orar adecvat. aşadar. capabile să ofere o gamă destul de variată de opţiuni.1. Aceste cursuri opţionale pot avea drept obiect sau alte discipline decât cele cuprinse în trunchiul comun.I. Nivelul de inteligenţă se măsoară prin teste elaborate pentru diferite vârste. Asigurarea de cursuri opţionale presupune instruirea obligatorie a elevilor printr-un trunchi comun de discipline. precum şi folosirea metodelor de individualizare propriu-zisă. fie ca materii noi.) dată la testul la care 12 . cu riscul că altfel diferenţierea să fie pur formală. ceea ce presupune unităţi şcolare puternice. măsurate prin coeficientul de inteligenţă ori prin randamentul şcolar anterior. în linii mari. iar coeficientul de inteligenţă rezultă din împărţirea vârstei intelectuale (V. organizarea de clase de nivel. aplicarea sistemului modular – flexibil şi îmbinarea activităţilor şcolare cu cele extraşcolare. Organizarea claselor de nivel sau omogene presupune împărţirea elevilor de aceeaşi vârstă în clase (sau în grupe) după capacităţile lor de învăţare. asigurarea de cursuri opţionale în completarea unui trunchi comun de pregătire. Această posibilitate se adresează de obicei elevilor cu înclinaţii deosebite sau care doresc o specializare. Oferirea de cursuri facultative presupune deplina latitudine a elevului de a-şi completa cultura şcolară urmând asemenea cursuri organizate în şcoală fie ca o adâncire sau continuare a disciplinelor din planul de învăţământ. oferirea de cursuri facultative. de o diferenţiere de conţinut al instruirii. În cea de-a doua categorie se încadrează organizarea în clasă a grupelor de nivel. care însă trebuie completat de fiecare din ei prin alegerea unor cursuri suplimentare dintre mai multe posibile. Din prima categorie fac parte. Este vorba.

iar elevii pun întrebări şi participă la discuţii şi activităţi colective. pentru unele materii (sau capitole ale acestora) mai dificile acordându-se un număr superior de moduli decât pentru altele mai uşoare. în stabilirea unei ierarhizări a capacităţilor lor. diferenţierea obţinută este lipsită de fineţe. adică unităţi de timp mai mici decât o oră (de pildă 20 de minute). Principalele obiecţii ce se aduc acestei soluţii de diferenţiere constau în „segregarea” elevilor. procesul de învăţământ se desfăşoară în „cicluri” de 5 – 6 zile. ea reducându-se la 3-4 categorii. Pe de altă parte. elevii desfăşoară trei tipuri de activităţi – în grupe mari (până la peste 100 de elevi) în care învăţătorul face o expunere de circa 2 – 3 moduli (socotiţi la 20 de minute un modul) din materia urmată de toţi elevii grupei .a reuşit să răspundă elevul. care spre deosebire de săptămâna şcolară se calculează exclusiv în zile efectiv lucrate (excluzându-se sărbătorile ori alte zile în care nu se ţin cursuri). = (10:8) x 100 = 120 Criteriul de distribuire al elevilor în clase poate fi capacitatea generală de învăţare (clase de elevi „rapizi” şi clase de elevi „lenţi” sau clase „bune”. rezultatele la învăţătură – nu sunt infailibile şi pot duce la erori. În sfârşit. la vârsta cronologică.I. dacă un elev de 8 ani a răspuns la un test pentru 10 ani. cărora li se aplică o programă intensivă la această disciplină şi programa obişnuită la celelalte. de exemplu. în fiecare „ciclu” de acest fel. ceea ce poate produce descurajarea celor din clasele mai slabe şi îngâmfarea celor din clasele de dotaţi. „medii” şi „mediocre”). atunci: Q. cu următoarele caracteristici: orarul este împărţit în „module”. învăţătorul deţinând aici rolul de 13 . putând promova diferit la diversele materii. o varietate specială a împărţirii elevilor după acelaşi criteriu o constituie clasele de recuperare (retrapare) pentru elevii rămaşi în urmă la învăţătură. grupe mijlocii (de 30 – 40 de elevi) în care învăţătorul analizează unele probleme mai complexe abordate în cadrul expunerii mari. dar mai frecventă este constituirea de clase pentru copiii dotaţi la o anume disciplină. Sistemul sau orarul modular – flexibil este un mod nou de organizare a activităţilor şcolare. fiecare elev este distribuit pentru fiecare disciplină în câte o clasă corespunzătoare capacităţii sale pentru acea disciplină. În acest caz. iar rezultatul se înmulţeşte cu 100. criteriile folosite pentru distribuirea elevilor în aceste clase – măsurarea coeficientului de inteligenţă. totul în răstimpul a doi moduli şi grupe mici (de circa 15 elevi) în care se desfăşoară o activitate independentă de grup sau individuală. Uneori însă criteriul de distribuire al elevilor în clase de nivel constă în capacităţile lor pentru învăţarea anumitor discipline.

deşi în forme foarte diverse. conform randamentului său la fiecare materie. caz în care învăţătorii ori profesorii se specializează în activităţile de expunere. datorată permeabilităţii dintre grupe şi variaţiei compoziţiei acestora de la o 14 . ele alternând cu predarea frontală. fără să-i grupeze artificial şi definitiv. de analiză şi discuţii ori. bineînţeles. cluburi sau asociaţii ale elevilor. poate să constituie o modalitate de diferenţiere în funcţie de interesele participanţilor pentru anumită ramură a cunoaşterii. distribuindu-şi între ei aceste roluri. această împărţire nu e aceeaşi pentru toate disciplinele şi nu este definitivă. desfăşurate în cercuri de specialitate. decât elevilor cu înclinaţii speciale şi că este. Organizării modular – flexibile a activităţilor didactice li se atribuie următoarele avantaje: răspunde variaţiilor de nivel din randamentul şcolar al elevilor la diferite discipline. procesul de învăţământ se desfăşoară concomitent cu toate grupele. Important mai este faptul că grupele mijlocii şi cele mici sunt grupe de nivel şi nu au aceeaşi componenţă la toate disciplinele. Limitele ei constau în faptul că nu se adresează în genere. Există totuşi anumite trăsături comune ale acestor forme şi anume: clasa este împărţită în grupe de nivel (de obicei între 2 şi 4 grupe). În funcţie de gradul de dificultate a materiei tratate şi de condiţiile concrete ale predării. Îmbinarea activităţilor şcolare cu cele extraşcolare (perişcolare). la fiecare disciplină nu toate activităţile didactice se desfăşoară în grupe. proporţia dintre modulii acordaţi celor trei tipuri de activităţi poate varia. este greu de controlat corelarea cu activităţile şcolare şi mai ales cu nivelul individual atins de elevi în cadrul acestor activităţi.animator şi îndrumător. care însă sunt angajate în tipuri diferite de activităţi. raţionalizează raportul dintre aceste trei tipuri de activităţi şi numărul de elevi participanţi la fiecare dintre ele. Predarea diferenţiată pe grupe omogene de elevi constituite în cadrul clasei obişnuite (eterogene) este una dintre soluţiile cel mai des folosite. din ambele puncte de vedere fără suficientă eficienţă asupra marii mase a elevilor. respectiv. facultativă – deci. De asemenea. Această organizare în trepte a activităţii şcolare poate fi combinată cu predarea în echipe de profesori (team-teaching). unul şi acelaşi elev putând fi distribuit în grupe diferite la diversele materii din planul de învăţământ. permite adaptarea timpului necesar celor trei tipuri de activităţi în funcţie de dificultăţile concrete de învăţare al obiectului tratat. de lucru colectiv şi individual. ceea ce se traduce printr-o economie a eforturilor dascălului sau cel puţin printr-o redistribuire mai eficientă a acestor eforturi. Avantajele acestei forme constau în flexibilitatea ei.

în alte cazuri împărţirea se face în trei grupe – elevi avansaţi. când elevii trebuie să dea dovada capacităţii lor de muncă independentă. fără efecte asupra socializării activităţii de învăţare. Diversificarea activităţilor pe grupe poate interveni în orice etapă a lecţiei. Este de subliniat faptul că împărţirea elevilor în grupe omogene în cadrul clasei obişnuite nu duce în mod automat la desfăşurarea unor adevărate activităţi de grup. învăţarea literelor sau a cifrelor. fie sarcini diferite pentru două grupe (constituite după ritmul rapid ori lent de învăţare). deşi cu multe variaţii de aplicare. în sensul că învăţătorul pregăteşte sarcini de învăţare nu pentru fiecare elev în parte. disocierea culorilor. dar cele mai mari posibilităţi le oferă momentul recapitulării şi consolidării cunoştinţelor. De aceea. care răspund apoi individual la aceste sarcini. aceste sarcini fiind consemnate în fişe de lucru. fişa pentru cunoaşterea mulţimilor. Dintre celelalte procedee folosite în predarea pe grupe în învăţământul primar mai pot fi citate jocul didactic de citire a unor termeni. Astfel s-a preferat în general o împărţire oarecum discretă a elevilor în grupe omogene. oricât de practică ar fi. superioară – destinată elevilor slabi. dar nu angajează activitatea colectivă a grupei. precum şi în faptul că nu tulbură relaţiile normale dintre elevi. elevi care au nevoie de sprijin. că nu-i scoate pe aceştia din societatea natural eteroclită a clasei şi că nu împiedică formarea colectivului ei. 15 . În această optică rezultatul este mai degrabă o soluţie de simplificare a predării individualizate. dar diferenţiată calitativ.disciplină la alta. Pe de altă parte. predarea diferenţiată pe grupe omogene este folosită la toate nivelurile învăţământului şi în foarte multe ţări. balanţa aritmetică. elevi cu dificultăţi în asimilarea cunoştinţelor – cu menţiunea că ultima este ajutată de învăţător să-şi desfăşoare munca independentă. Experimental s-au recomandat următoarele idei călăuzitoare: la clasele I – IV s-au folosit fie una şi aceeaşi sarcină de muncă independentă. prin asocierea. A folosi o împărţire a elevilor clasei în mai multe categorii în vederea distribuirii adecvate a unor sarcini de învăţare care se rezolvă apoi individual poate constitui o diferenţiere a acestor sarcini. în sensul folosirii ei de către dascăli mai ales în distribuirea sarcinilor de muncă independentă (în clasă şi pentru acasă). ci pentru câteva categorii de elevi asemănători din diferite puncte de vedere. medii şi respectiv. foarte buni. clasificarea în grupe de nivel ridică problema fineţii şi maniabilităţii criteriului folosit. medie. presupun grade diferite de dificultate – redusă.

care cuprind noi cunoştinţe. care o recomandă ca o soluţie de completare a altor proceduri. cu grade variate de dificultate şi oferite ca aplicaţii individualizate ale cunoştinţelor. Elevii sunt distribuiţi în echipe ori microgrupe nu după asemănări psihopedagogice. după anumite diferenţe. precum şi după afinităţi şi simpatii interpersonale.Spre deosebire de grupele omogene organizate în cadrul clasei obişnuite. de asemenea prezentate la niveluri diferite. Ca formă de diferenţiere nemijlocită a elevilor. adresate elevilor a căror pregătire prezintă lacune sau care au dificultăţi de învăţare. predarea individuală urmăreşte să se adreseze direct fiecăruia dintre aceştia. destinate celor care. însuşindu-şi materia obişnuită. în vederea realizării unui învăţământ „pe măsură” în adevăratul sens al cuvântului. „grupele mobile” sau „echipele” de elevi ce se constituie în acelaşi cadru au un mod deliberat un caracter eterogen şi urmăresc să favorizeze tocmai ceea ce munca pe grupe mari nu reuşeşte să realizeze întotdeauna: o activitate colectivă şi deci dezvoltarea la elevi a spiritului de echipă. ci dimpotrivă. prin diviziunea muncii după aptitudini şi înclinaţii. dimpotrivă. însuşirea de către ei a metodelor de muncă prin cooperare. acestea pot să mai cuprindă şi materia unei discipline pentru a fi asimilată în 16 . adică după competenţele lor complementare. constând în caracterul nesistematic şi oarecum aleatoriu. având un supliment de informaţii şi de exerciţii faţă de programul comun. cu aplicaţii cu dificultăţi crescânde. sunt puşi în situaţia de a-şi lărgi cunoştinţele conform înclinaţiilor şi intereselor proprii. d) de autoinstruire. de dezvoltare. Încercările iniţiale făcute în această direcţie au oscilat între găsirea unor soluţii de individualizare a timpului (ritmului) de învăţare în cadrul aceleiaşi materii sau. adaptate fiecărui elev cu ajutorul diferitelor tipuri de fişe: a) de recuperare. De aici şi limitele ei. învăţământului primar. adresată în primul rând. Diferenţierea conţinutului se realizează în această concepţie printr-o individualizare a sarcinilor de învăţare. b) c) de exerciţii. Preocuparea de individualizare a materiei de învăţat este încă şi mai pronunţată în cadrul „muncii individuale cu ajutorul fişelor”. Această grupare a elevilor lasă în realitate diferenţierea pe seama apariţiei ei spontane în cadrul echipei şi transferă unele dintre sarcinile tratării diferenţiate însuşi grupului de copii. dar nu exclusiv. de individualizare a materiei în aceleaşi limite de timp.

Pedagogia contemporană. un loc de frunte îl deţine metoda descoperirii. rolul dascălului constă în întocmirea judicioasă a fişelor. În cadrul acestei strategii însă. dar acest rol se deplasează de la transmiterea de cunoştinţe la planificarea şi organizarea unor situaţii. care a pus la punct o tehnică amănunţită de elaborare. conform particularităţilor dovedite de elevi în cursul procesului de instruire. printre altele şi a curentului iniţiat de C. bibliografie. însuşindu-şi ideile individualizării ritmului şi sarcinilor de lucru. sub îndrumarea pedagogului. individualizarea nu mai necesită – ca în celelalte soluţii de diferenţiere – adaptarea comunicării dascălului la particularităţile fiecărui elev. ea a fost sursa de inspiraţie a numeroase curente din pedagogia contemporană. fără să necesite pentru aceasta o modificare a sistemului şcolar acceptat. Freinet. bineînţeles. Predarea frontală şi predarea pe grupe diferenţiate de elevi nu sunt înlocuite. ci ea se realizează prin organizarea în aşa fel a activităţii acestuia din urmă încât el însuşi şi prin efort propriu ajunge la descoperirea cunoştinţelor de învăţat. deci cu participarea elevului însuşi. activitatea desfăşurată la nivelul posibilităţilor de efort ale elevului presupune o individualizare care se realizează pe tot parcursul executării sarcinii. Timpul individual necesar pentru a învăţa a elevului este determinat de: a) aptitudinea elevului pentru învăţarea acelei sarcini. a lichidării lacunelor cognitive ale elevilor rămaşi în urmă şi a îmbogăţirii cunoştinţelor. în cadrul acestuia din urmă. precum şi către dirijarea elevului în vederea rezolvării acestor situaţii. Avantajele evidente ale acestei metodologii constau în faptul că oferă posibilitatea individualizării predării.mod independent pe baza unui program de lucru (cu foi de exerciţii. Dascălul îşi păstrează. în clasarea acestora în funcţie de utilizările lor posibile şi în distribuirea lor adecvată. şi anume individualizarea strategiei instruirii. printre celelalte abordări menite să favorizeze o asemenea participare. Astfel. şi-a propus totuşi încorporarea lor într-o entitate nouă. ci numai completate prin lucrul individual cu fişele. c) calitatea instruirii. autoteste). clasificare şi utilizare a fişelor de lucru. rolul conducător al procesului de învăţământ. Se ştie că una dintre tendinţele cele mai accentuate ale şcolii de astăzi constă în participarea activă a elevului la procesul de învăţământ încă din momentul însuşirii cunoştinţelor şi că. b) capacitatea lui de a înţelege instruirea. De aceea. susceptibile a fi tratate prin descoperire. 17 .

Bloom pe această bază psihologică. e) asigurarea unei mai bune conexiuni inverse. oferind tuturor elevilor timpul individual necesar de învăţare şi un ajutor suplimentar celor care au nevoie de el. pentru remedierea lacunelor astfel constatate se acordă asistenţă suplimentară sub forma fişelor corective (care conţin explicaţii mai concrete. b) c) îmbunătăţirea sănătăţii lor mintale. elevii care şi-au însuşit la un înalt nivel un curs privind o anumită disciplină tind să înveţe restul materiei tot la un nivel înalt şi utilizând din ce în ce mai puţin timp sau ajutor suplimentar pentru învăţare. întrucât succesul şcolar repetat sporeşte rezistenţa la stres şi anxietate. învăţarea deplină are drept efecte: a) eficienţa sporită a învăţării. b) perseverenţa în învăţare. diferenţiate în funcţie de greşelile făcute la test. cu alte cuvinte timpul pe care elevul este dispus să-l folosească pentru a învăţa. succesele şcolare repetate ducând la îmbunătăţirea autoconceptului şi la sporirea perseverenţei în a depăşi dificultăţile inerente studiului. întocmai cum se procedează în cadrul lecţiilor obişnuite. Bloom consideră că. 4/5 dintre elevi obţinând succese asemănătoare cincimii superioare din clasele obişnuite. conferind o anumită „imunizare” împotriva maladiilor emoţionale. B. 18 . care. Ceea ce diferenţiază propriu-zis învăţarea deplină de instruirea tradiţională constă în folosirea regulată şi sistematică a evaluării formative şi a tratării corective. După opinia sa. creşterea încrederii elevilor în capacităţile lor de învăţare. Elaborată de B. Metoda se aplică în modul următor: întreaga clasă este instruită asupra unei anumite unităţi a materiei. după care elevii pot fi supuşi unui nou regim de remediere sau pot continua activitatea comună de învăţare. apoi elevilor li se administrează teste formative diagnostice (care identifică lacunele în învăţare şi prescriu procedee corective adecvate). un ansamblu de tehnici flexibile.Timpul folosit efectiv depinde de : a) ocazia de învăţare. după aplicarea învăţării depline. d) egalizarea şanselor la învăţătură. poate determina ca aproape toţi elevii să atingă un înalt nivel de realizare şcolară şi de motivare în vederea învăţării ulterioare. cu alte cuvinte timpul pe care îl are la dispoziţie elevul. exerciţii noi şi o testare adiţională). „învăţarea deplină” reprezintă o strategie complexă de predare – învăţare.

posibilitatea folosirii unor notiţe sau planuri ajutătoare. grupele omogene de elevi lenţi în clasele obişnuite. de trăsături individuale. conform cerinţelor. clasele de recuperare. Necesitatea lichidării rămânerii în urmă la învăţătură şi a rezultatelor ei. ridicarea nivelului cultural al întregii populaţii. Tratarea elevilor cu dificultăţi în asimilarea cunoştinţelor în cadrul clasei obişnuite c) trebuie să se diferenţieze şi ea sub aspectul: verificării cunoştinţelor (atitudine binevoitoare.încurajarea primelor rezultate convenabile) al expunerii învăţătorului (adresarea mai frecventă de întrebări. antrenarea în demonstraţii. a adaptării individului la viaţa contemporană. dezvoltarea fiecărei personalităţi la nivelul maximal al capacităţilor şi facilitarea integrării sociale. deci a celor dotaţi. urmărirea atentă a activităţii cu sublinierea rezolvărilor parţial pozitive. b) asigurarea bunei folosiri a resurselor materiale considerabile puse la dispoziţia învăţământului. s-a impus din următoarele considerente: a) societatea nu poate neglija cultivarea elementelor celor mai capabile să-i asigure în continuare dezvoltarea. punerea de probleme) şi al activităţii independente (divizarea temelor în doze sau etape. metoda fişelor de retrapare. a pregătirii forţei de muncă. Există însă raţiuni sociale care impun prioritatea tratării diferenţiate a celor două categorii extreme din scara succesului şcolar: ELEVII RĂMAŞI ÎN URMĂ LA ÎNVĂŢĂTURĂ ŞI CEI CU APTITUDINI ŞCOLARE DEOSEBITE. Pentru reducerea rămânerii în urmă. în afara formulelor enunţate mai înainte (clasele omogene de elevi lenţi. timp mai îndelungat de răspuns. diferenţierea predării interesează toţi elevii. strategia „învăţării depline”). este determinată de: a) realizarea. b) este de datoria societăţii să asigure prin şcoală dezvoltarea maximală a potenţialităţilor oricărui individ. o altă modalitate ar fi asigurarea de cursuri suplimentare sau „meditaţii” în şcoală până la lichidarea rămânerii în urmă. întrucât fiecare dintre ei reprezintă o „ecuaţie personală”. Tratarea diferenţiată a elevilor cu aptitudini (generale sau speciale) pentru învăţătură. Formele de diferenţiere a predării pentru copiii cu 19 . deşi foarte disputată din punct de vedere al principiilor pedagogice. elucidarea greşelilor ori dificultăţilor tipice). nerepetabilă. care constă în eşecul (insuccesul) şcolar.Astfel.

constituie un sprijin eficient în vederea realizării obiectivelor urmărite. combinaţiile cele mai frecvente. Acelaşi ritm de lucru/timp de studiu. cu întreaga clasă. ci şi a sistemelor de operaţii ale gândirii. justificate logic. Aplicarea sistematică a fişelor de lucru în procesul de învăţământ asigură însuşirea corectă nu numai a sistemului de cunoştinţe.aptitudini deosebite sunt: asigurarea de cursuri opţionale şi mai ales facultative. sunt necesare anumite instrumente de lucru adecvate. îmbinarea activităţilor şcolare cu cele extraşcolare (cercuri. b) modul de grupare al elevilor. În acest fel. sistemul de modalităţi adaptate în vederea diferenţierii instruirii. 20 . în funcţie de obiectivele specifice urmărite. constituirea de grupe omogene (printre acestea. folosirea fişelor de dezvoltare şi a metodei descoperirii. Variaţie în conţinut şi structură. dar pentru conţinut diferit ca volum şi complexitate. În acest sens. Astfel. este cerută pe de-o parte de caracterul de masă al învăţământului iar pe de altă parte de virtuţile educative ale colectivului. 5. Aceeaşi materie de studiu. pe grupe şi individuală. tabere de pregătire). 3. Grupări variate de elevi. însoţite de forme fixe ori mobile de organizare şi ritmuri diferite de lucru. elevii trebuie să fie antrenaţi în trei forme de activitate: frontală. Activitatea frontală. În concluzie. dar timp variabil prevăzut pentru însuşire. concursuri. c) timpul sau ritmul de lucru. de obicei însoţite de variaţii operate asupra materiei de studiu şi a timpului (ritmului de lucru). d) metodele de lucru. Pentru diferenţierea activităţii cu elevii în condiţiile unui învăţământ organizat pe clase şi lecţii. cu efecte asupra structurării sistemului şcolar. 2. Variabilitatea metodelor de lucru. sunt următoarele: 1. constă în combinaţii variabile ale factorilor care definesc procesul didactic: a) conţinutul instrucţiei. 4. şi pentru copiii cu înclinaţii speciale). organizarea claselor omogene (de elevi rapizi şi speciale pe discipline). fişele şi caietele de muncă independentă pentru elevi prezintă o deosebită valoare.

şi anume: 1. nivelul şi eficienţa ei depinzând de pregătirea pe care o au elevii de a lucra atât în colectiv. ceea ce au lucrat independent. controlul minuţios şi permanent al acestora. Ea asigură antrenarea elevilor la un efort propriu. Orice alegere a unui tratament diferenţiat trebuie să se bazeze pe cunoaşterea elevilor. Temele pentru acasă trebuie să fie dozate în aşa fel încât ele să nu depăşească puterea de muncă şi de înţelegere a copiilor şi mai ales să nu le ocupe mult timp. maturizarea socio-afectivă. forma cea mai nouă în practica şcolară. ritmul învăţării. Această formă ocupă o poziţie intermediară între activitatea frontală şi cea individuală. de câte ori este posibil. corijând astfel insuficienţele fiecăruia dintre ele prin calităţile celorlalte. În această operaţie de selecţie. a temelor pentru acasă diferenţiat. învăţătorii trebuie să ţină seama de câteva teze generale pe care literatura de specialitate le pune la dispoziţie. 1. cunoştinţele şi experienţa şcolară anterioară. beneficiind mai mult sau mai puţin de ajutorul învăţătorului.4. constă în efectuarea unor sarcini comune sau diferite de către colective de 3 – 5 elevi.Necesitatea selectării si aplicării cumulate a diverselor tipuri de diferenţiere Datoria dascălilor este să cunoască posibilităţile pe care le oferă modalităţile de diferenţiere folosite în învăţământ. independent de colegii săi. autocontrolul). prin fiecare sarcină dată elevul să fie pus să învingă dificultăţi pe care ei nu le pot rezolva. O altă formă de activitate diferenţiată este tema pentru acasă. Activitatea individuală înlesneşte fiecărui elev realizarea unei sarcini didactice. atitudinea faţă de învăţătură. elevii să fie deprinşi să studieze după manual. să le aleagă pe cele pe care le apreciază ca fiind mai potrivite condiţiilor concrete ale actului de predare şi să le aplice cumulat. 21 . Când dăm teme pentru acasă trebuie să urmărim: darea. temele să cuprindă ceea ce ei au înţeles. cât şi individual.Activitatea pe grupe sau în echipe. în cadrul căreia principalele dimensiuni psihice ce trebuie descoperite sunt: capacitatea de gândire şi înţelegere. stăpânirea operaţiilor logice de bază. priceperile şi deprinderile de muncă (planificare a acesteia.

6. ci în dinamica acesteia. al verificării cunoştinţelor şi al distribuirii temelor pentru acasă ci trebuie să se aplice în toate momentele lecţiei şi în special în acela al achiziţionării de noi cunoştinţe. Orice învăţare este eficientă dacă pleacă de la cunoaşterea copilului. dar şi preţioase valenţe educative. Rezultă necesitatea prelucrării conţinutului învăţământului în vederea adaptării la condiţiile concrete ale clasei (planificarea pe teme a numărului de ore prevăzut pentru diferite capitole. cu renunţarea la învăţământul colectiv. 8. Predarea diferenţiată nu trebuie să se limiteze numai la momentul recapitulării. 9. apreciate însă nu numai într-o anumită etapă a dezvoltării. abordarea liniară sau concentrică a cunoştinţelor.). 3. 7. O atenţie deosebită în diferenţiere trebuie acordată adaptării instruirii la diversele ritmuri de învăţare a elevilor. stilul şi dificultăţile de învăţare. înclinaţiile şi aspiraţiile. Individualizarea predării nu trebuie confundată cu învăţământul individual.). cât şi suprasolicitarea elevilor. cursuri opţionale şi facultative etc. 10. 5. dezvoltarea simţului de cooperare. interesele. individualizarea fiind imposibilă fără o cunoaştere a „zestrei” cu care vin copiii la şcoală. revenirea asupra unor cunoştinţe anterioare neasimilate etc. de asemenea ea trebuie să cuprindă şi autocontrolul şi autoevaluarea elevului. care favorizează integrarea socială a individului. 4. acesta din urmă prezentând nu numai avantaje de ordin material.motivaţia. prin adoptarea unor măsuri de organizare a clasei şi activităţilor ei ori prin folosirea unor strategii şi metode adecvate. 2. 22 . Diferenţierea instruirii trebuie aplicată tuturor elevilor (nu numai celor slabi sau foarte buni) şi trebuie adecvată trăsăturilor lor individuale. care desigur poate fi individualizată. munca în echipă. ci trebuie întotdeauna alternată cu formele învăţământului colectiv. Diferenţierea se poate realiza şi fără existenţa unui cadru organizatoric exterior clasei (clase de nivel. Soluţia activităţilor individualizate nu trebuie aplicată în exclusivitate. dar poate fi şi aceeaşi pentru toţi elevii. independenţa de lucru şi capacitatea de cooperare. Ea nu trebuie confundată nici cu munca individuală. Trebuie să se evite în egală măsură atât subsolicitarea.

nevoi şi personalităţi ale copiilor din clasă. între ei stabilindu-se o relaţie de comunicare bazată pe încredere şi sinceritate. cadrul didactic trebuie să fie receptivi la aceste diferenţe. timp diferit. atitudini. timp diferit. răspunzând unei game largi de calităţi. învăţarea individualizată. o fişe identice cu sarcini progresive.Învăţarea individualizată este un mod de abordare educaţională care vizează contribuţia fiecărui copil adusă la situaţia predării şi învăţării. Premisa acestui mod de abordare este aceea că. abilităţi. În felul acesta. stiluri de învăţare. dând posibilitatea subgrupei de copii să rămână implicată în procesul educaţional. pentru a preda în mod eficient. calităţi. Rolul învăţătorului în cunoaşterea elevilor clasei este primordial. b) cerinţe diferenţiate: o sarcini identice. o sarcini diferite dar în acelaşi timp. o sarcini diferite. Predarea individualizată are lor atunci când cadrul didactic şi copilul se influenţează reciproc. este necesară pentru „anumiţi” copii din clasă. planul comun de învăţare fuzionează cu cel individual. niciodată. Iată câteva dintre ele: a) cerinţe comune pentru toţi elevii. o sarcini diferite după posibilităţile copilului. doi copii nu încep o activitate educaţională exact în acelaşi fel. Învăţarea individualizată promovează principiile toleranţei şi echităţii. vizându-i în mod deosebit pe cei care au un potenţial superior sau pe cei care au o deficienţă de orice fel. Copiii contribuie la o activitate cu propriile lor experienţe. Argumentele utilizării acestor strategii sunt următoarele: 23 . De aceea. Abordarea individualizată pune accentul pe angajamentul celui care învaţă şi dă certitudinea că procesul de învăţare are loc. El are la îndemână o paletă largă de strategii corespunzătoare stilului de învăţare şi nevoilor fiecărui copil. personalitate. În acelaşi timp. Învăţătorul poate aborda învăţarea individualizată la nivel de grup şi micro-grup până la nivelul fiecărui elev. cu aceleaşi rezultate educaţionale ca şi restul copiilor din clasă. c) activităţi individuale cu teme diferite.

creşte caracterul voluntar şi conştient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale. rigorilor cunoaşterii.o impun utilizarea unui material variat. o fiecărui copil i se acordă încredere în forţele proprii. o valorifică experienţa anterioară. o stimulează originalitatea şi creativitatea elevilor. se formează deprinderile de bază pentru scris-citit şi socotit care-i asigură accesul la conţinuturi din ce în ce mai ample de învăţare.). influenţează puternic întreaga dezvoltare psihică a copilului şi îi dă un relief specific. scheme. Este important să relevăm dominantele. o respectă ritmul individual al copilului. o stimulează spiritul de echipă. 1.învăţarea şcolară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică şi exercită influenţe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu. 24 . se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea. o asigură corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare. Profilul psihologic al elevului de clasele I-IV Şcoala. o învăţătorul permite copiilor să participe la evaluarea propriei lor munci. grafice. şcoala integrându-l pe copil în aria inteligibilului. raţionalului. către sfârşitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei şi se realizează un bun echilibru cu ambianţa. tabele etc. în profilul de dezvoltare a şcolarului mic pentru a putea diferenţia acest stadiu de cele anterioare şi a reuşi să înţelegem mai bine locul şi contribuţia sa la dezvoltarea de ansamblu a fiinţei umane. o sunt adaptate la stilurile proprii de învăţare.5. elevii fiind familiarizaţi cu tehnici de muncă independentă (folosirea fişelor. se însuşesc statutul şi rolurile de elev şi se adaugă noi dimensiuni identităţii de sine. Iată care sunt aceste dominanţe: .

În a doua perioadă a ciclului primar. instalarea rapidă a oboselii. Se intensifică categoriile de percepţii ce se referă la obiecte.mai ales autocontrolul. copiii manifestă interes pentru cunoştinţe. Percepţiile auditive progresează mai ales în ce priveşte auzul fonematic. analiza poziţiei unui sunet în cuvânt. Evoluţia percepţiilor şi a capacităţilor observative este marcată de natura conţinuturilor de învăţare. tendinţe spre joc. Spre sfârşitul clasei a II-a. memorie predominant vizuală. Progresele obţinute sunt mai constante şi se manifestă în toate compartimentele dezvoltării psihice şi fizice. Acesta este antrenat sistematic în sarcini precum: identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt. prezintă o atracţie pentru jocurile de competiţie şi o conturare treptată a mentalităţii realiste şi cu destrămarea credulităţii naive. Reprezentările şcolarilor mici sunt de asemenea influenţate de şcoală şi caracteristicile lor principale sunt următoarele: sunt mult mai bogate pentru că şcoala depăşeşte sursa reprezentată de experienţa de viaţă şi asigură condiţii de formare a unor reprezentări legate de cunoştinţele şcolare.Auzul muzical progresează şi copiii cântă bine melodiile care li se potrivesc. vârsta şcolară apare ca o etapă cu relativă stabilitate şi cu posibilităţi de adaptare mai uşor de realizat. 25 .În prima perioadă a ciclului primar se întâlnesc următoarele caracteristici ale dezvoltării psihice: atenţie fluctuantă. la simboluri matematice. interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul înconjurător. „denunţă" mai rar pe cei care încalcă regulile de comportare. ceea ce denotă o creştere a acceptanţei regulilor de comportament. trecerea corectă de la semnele grafice la pronunţarea sunetelor corespunzătoare. Dezvoltarea proceselor cognitive: Nivelul senzorial : Se dezvoltă şi se perfecţionează activitatea motorie generală. copiii pârăsc pe cei care încalcă regulile. la figuri geometrice etc. despărţirea în silabe. identificarea cuvintelor într-o propoziţie. În ansamblul dezvoltării. folosesc tehnici intelectuale de învăţare.

o stilul intuitiv.algoritmi de identificare şi recunoaştere (formule gramaticale). topografice. oportună). La nivelul gândirii. aritmetice). operative (gramaticale. se formează categorii noi de reprezentări cum sunt cele fonetice şi grafice. fiinţe. referitoare la realitatea socială (istorie). timp. lucruri.care împreună cu curiozitatea sunt fenomene de condiţionare motivaţională a activităţii intelectuale. - operaţii. Piaget. realizează o reflectare adecvată. afectivă la prima impresie / reacţie întârziată. este atras de necunoscut şi de interzis. Se cunosc mai multe stiluri ale gândirii: o stilul cognitiv. algoritmi de control (proba operaţiilor). - scheme şi simboluri (gramaticale. prin acţiuni tot mai eficace asupra obiectului. permiţându-i copilului o cunoaştere cât mai fidelă a realităţii din afara lui. Transformările treptate ce se produc în gândirea şi comportamentul şcolarului pun în evidenţă o nouă structură mintală. decentrarea este „un fel de centrare asupra obiectului. asemenea coordonări au un caracter reversibil. algoritmi (şiruri precise de operaţii): algoritmi de lucru (formule aritmetice). o reflectare organizată prin coordonări ce asigură obiectivitatea”. Gândirea se desprinde de datele percepţiei globale intuitive şi începe să se manifeste o tendinţă de decentrare. 26 .Întâlnim şi disonanţa cognitivă (disconfort psihic prin dezvoltarea unei opinii). cifre etc). elaborată. stilul gândirii reprezintă amprenta personală în rezultatele activităţii intelectuale. o stilul abstract. Şcolarul mic are o curiozitate nestăpânită. litere. o stilul primaritate / secundaritate (reacţia subiectivă. Relaţia cognitivă este în fond o interacţiune dintre subiect şi obiect. depăşindu-şi egocentrismul. filozofice (spaţiu.- încep să se formeze şi reprezentări cu un grad mai mare de generalitate aşa cum sunt cele ale figurilor geometrice şi relaţiilor matematice. concepte (noţiuni): descriptive (din ştiinţele naturii). cauzalitate). Decentrarea intervine atunci când copilul. În concepţia psihologului J.

Această acţiune capătă însă o structură operatorie. se diferenţiază în funcţie de specificul activităţii în care se exersează cu predilecţie elevul. Nivelul logic. relevându-se posibilitatea asimilării unor cunoştinţe care depăşesc sfera manipulării practice sau a concretului nemijlocit cu obiectele şi fenomenele realităţii. Cu toate acestea gândirea rămâne predominant concretă. Operaţiile mintale care apar pe baza intuiţiei sunt încă concrete. Progresele cunoaşterii sunt legate la şcolar de dorinţa generală de a învăţa. toate realizându-se în plan mintal. aşa cum învaţă să meargă. 27 . a plăcerii de a mânui uneltele etc. Se conturează de pe acum diferitele tipuri de memorie: vizuală. de număr. Dacă în primii ani ai şcolarităţii noţiunile şcolarului mic au un caracter concret şi empiric. Treptat acestea. În cursul acestei etape elevul bun se bucură de un anumit prestigiu printre şcolari. din intuitivă gândirea devine operaţională. Începând cu vârsta de 9 ani şcolarul poate învăţa orice. Tot la această vârstă se manifestă primele aptitudini cu caracter general ce potenţează succesul la toate obiectele de învăţământ. În etapa anterioară (preoperatorie) aceste operaţii se realizau în plan material prin tatonări concrete. de cauză. Datele şi relaţiile sunt grupate în ansambluri şi transformate în operaţii. Gândirea realizează cunoaşterea cu ajutorul unei operaţii logice concrete. Astfel. ele se desfăşoară în plan mintal. Este mai frecventă afirmarea aptitudinii muzicale. auditivă. obiectuale. chinestezică. putându-se compune în formă tranzitivă şi reversibilă.Are loc perceperea relaţiilor care prilejuiesc înţelegerea cauzalităţii şi folosirea mai corectă a legăturilor logice. Sub efectul dezvoltării psihice şi al influenţelor educative.Capacitatea de cunoaştere sporeşte şi datorită memoriei. Dezvoltarea memoriei. învaţă pe dinafară din joacă. dar continuă să fie legate de acţiunea cu obiectele şi datele pe care le oferă percepţia. de spaţiu. a anticipării mintale a rezultatului. să vorbească. gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noţiuni fundamentale care unifică date concrete: noţiunea de timp. a efectuării unor corecţii şi aproximări. apoi a aptitudinii mecanice sub forma unei îndemânări tehnice. ale cărei posibilităţi cresc rapid. Trăsătura definitorie a unei operaţii logice este reversibilitatea care oferă posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct şi invers. de mişcare etc. în jurul vârstei de 10 ani se atinge stadiul gândirii noţionale. trăsăturile esenţiale şi neesenţiale nefiind încă suficient diferenţiate şi nu se pot încă organiza sisteme noţionale.

ale acţiunilor de efectuat. etc. se transferă cu uşurinţă la noi conţinuturi şi se automatizează transformându-se în operaţii. În clasele a III-a şi a IV-a copilul planifică în timp ce are de memorat şi este capabil să se autocontroleze în reproducerea celor memorate. Se accentuează caracterul voluntar. Memoria şcolarului mic este predominant textuală.) dar şi cele speciale implicate în însuşirea cunoştinţelor şcolare. Uitarea la şcolarul mic se instalează mai ales pe planul comportamentelor. În clasa a IV-a el memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte. Tot ceea ce se fixează în memorie fară ca elevul să înţeleagă. Se dezvoltă formele imediate. şcolarul mic. Memoria de scurtă durată devine activă după vârsta de 8 ani. Recunoaşterea şi reproducerea mnezică cresc în precizie. Memoria logică se însoţeşte de creşterea volumului de 8-10 ori. rigiditatea şi productivitatea memoriei. îşi formează şi utilizează cu succes operaţii generale ale gândirii (analiză. recunoaşterea şi reproducerea sunt legate direct de nivelul dezvoltării inteligenţei la copil. să descopere cauzalitatea se uită repede . Şcolarii mici transformă şi organizează în alt mod materialul de memorat.Memoria se referă la fixarea informaţiilor şcolare. Adică acţiunile mentale se desprind de conţinuturile informaţionale particulare. la modul cum elevul recunoaşte şi reproduce oral sau scris ceea ce a fost memorat. În această perioadă creşte trăinicia. logice ale memoriei. El fixează. Astfel. mecanică. Gândirea prezintă în acest stadiu o schimbare fundamentală şi anume: se trece de la gândirea preoperatorie a preşcolarului la gândirea operatorie. bazate pe legăturile de sens dintre date.memoria de scurtă durată. clasificare. comparaţie. Operaţiile se caracterizează prin diverse transformări pe plan mental: reversibilitatea. regulile întâlnite în activitatea de învăţare. Fixarea. identitatea. Dezvoltarea gândirii. Elevul memorează şi reţine date despre obiectele. semnele. se generalizează. reproduce şi recunoaşte situaţii sub incidenţa principiului realităţii. Accesul la o operaţie nouă sau noţiune nouă este condiţionat de percepţii şi reprezentări care oferă informaţia directă despre obiectele reale şi apoi aceasta va fi transformată şi prelucrată complex prin operaţii deja dobândite. aşa cum sunt operaţiile aritmetice. termenii. uneltele. conştient al proceselor mnezice. A doua caracteristică a gândirii şcolarului mic este faptul că ea rămâne legată încă de concret şi vorbim astfel de o gândire a operaţiilor concrete. simbolurile. 28 .

Se dezvoltă imaginaţia creatoare. „stingerile" şi devalorizările atenţiei. dinamice. Dezvoltarea imaginaţiei cuprinde două stadii: • • în primele două clase. se creează un fundament logic solid.compunerea relaţiilor. Imaginile create sunt corecte. statice. întâlnim diverse forme de neatenţie: distragere a atenţiei. sistematizate. spontane. în clasele a III-a şi a IV-a. flexibilitate. Prin urmare: a) şcoala solicită permanent şi sistematic atenţia copilului dezvoltând-o şi modelând-o după specificul sarcinilor cognitive. Copilul adoptă faţă de propria-i imaginaţie o atitudine circumspectă. La vârsta şcolară mică şi mijlocie acţionează mai mult motivaţia extrinsecă (notele. Apare „decalajul de extensiune". Operaţiile concrete vizează cantitatea. care nu se dezvoltă la fel şi deodată. Pe măsura acumulării cunoştinţelor. imaginile create sunt imperfecte. Conservarea greutăţii este admisă la 9-10 ani. Tot în această perioadă are loc formarea calităţilor atenţiei (stabilitate. recompensele materiale). Funcţionarea gândirii şcolarului mic antrenează reprezentările. Alături de operativitatea nespecifică generală a gândirii întâlnim şi operativitatea specifică (structuri de operaţii flexibile. b) sunt mai bine dezvoltate unele însuşiri ale atenţiei iar altele sunt formate în acest stadiu. adică pierderea în grosime determină pierderea în greutate. c) este special antrenată atenţia voluntară. pe de o parte. recompensele morale. superficiale. putând constitui structuri de operaţii distincte). Este necesar ca acestea să fie acordate pe merit şi să se 29 . în acest interval al vieţii se obţin cele mai importante perfecţionări ale acesteia. Ciclul primar exercită câteva influenţa hotărâtoare pentru dezvoltarea atenţiei astfel că. procesele imaginative sunt ordonate. cu mai multă plenitudine. volum. o premisă a adaptării bune la şcoală şi pe de altă parte o zonă de progres sprijinit de şcoală. de autocontrol. iar creativitatea devine amplă. sărace în detalii. În clasa a IV-a copilul are un potenţial intelectual de 3-4 ori mai mare faţă de clasa a II-a. coerente. stări de neatenţie. Motivaţia şcolarului mic este. aplicabile la situaţii diverse. concentrarea). Operaţiile concrete ale şcolarului mic sunt acţiuni efectuate în minte. Dezvoltarea atenţiei. distribuţia. iar a volumului la 11-12 ani. lipsite de mişcare. reproduc pe plan mintal manipularea obiectelor. dar nu greutatea şi volumul.

decât avand în vedere un parametru direct implicat. O primă caracteristică a afectivităţii şcolarului mic este evoluţia ei discretă. Contactul cu noul mediu-şcoala şi problemele de adaptare intensifică răspunsurile afective şi le fac să se succeadă uneori cu mare viteză şi să se intensifice.6. De asemenea. sentimentele copilului sunt mai puţin exteriorizate.evite condiţionarea de către copil a primirii lor. copilul însuşi punând pe primul plan felul în care răspunde la cerinţele şcolii. Trăirile afective. ele acordându-se numai ca urmare a faptelor lor. conţinut. el spune mai întâi „stai să mă gândesc". se constată că tind să fie mai mult trăite în tăcere. mai ales acum când copiii se confruntă cu sarcini numeroase şi adesea dificile. Astfel. Ei se adaptează astfel. dispoziţiile. Voinţa şcolarilor mici exprimă noi progrese. acesta nu conduce la realizarea scopului. acestea conferindu-i valenţe superioare evoluţiei psihice. atât cele pozitive cât şi cele negative. cu cât la această disciplină de bază se constată cele mai frecvente rămâneri în 30 . raţionalitate şi premeditare. în mod constant. mai bine la cerinţele de desfăşurare a lecţiilor şi reuşesc să comunice mai bine unii cu alţii. atunci când copilul îşi propune să facă ceva. dragostea şi pasiunea pentru învăţătură etc. Dragostea necondiţionată a părinţilor este un important factor de securizare şi sprijin pentru a trece peste dificultăţi şi unele insuccese. organizarea activităţii diferenţiate pe grupe de elevi constituie după nivelul pregătirii sau după dezvoltarea capacităţilor intelectuale este cu atât mai necesară la matematică. Emoţiile. Cu privire la acestea din urmă.Caracteristici ale tratării diferenţiate la matematică în ciclul primar Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale arată învăţătorului că. mai intimă. latentă. Se observă că acum comportamentele au. dacă respectarea celorlalte principii raportează învăţarea la obiective. evaluare în proiectarea lor generală. strategie. consecinţă a dezvoltării generale a comportamentelor supuse controlului. Pot chiar să simuleze cu succes suferinţa şi tristeţea mai ales când doresc să ascundă ceva părinţilor. De mare importanţă rămân legăturile afective cu părinţii. Treptat se poate trece la dezvoltarea şi conştientizarea motivelor interioare cum ar fi setea de cunoaştere. după fazele iniţiale de adaptare la noul mediu se constată o creştere a capacităţilor de autocontrol asupra condiţiilor emoţional-expresive.ELEVUL. 1.

efectuarea înmulţirii numerelor cu două cifre. zeci şi unităţi. se explică elevilor tehnica prescurtată a adunării numerelor: 435 + 250 685 31 . pentru a fi lichidate: A. la clasa a III-a se pot propune următoarele exerciţii: Să se scrie o sumă de trei numere. care să pună în evidenţă cunoaşterea tehnicii de efectuare a operaţiilor aritmetice şi a legăturilor dintre ele.urmă la învăţătură şi cele mai mari diferenţe între elevi. La matematică. elevii din clasele I – IV săvârşesc mai frecvent două tipuri de greşeli ce comportă activităţi cu un conţinut diferit. punerea greşită a întrebărilor. efectuarea operaţiilor de adunare cu trecere peste ordin. de exemplu.Greşeli datorate necunoaşterii regulilor de calcul. cunoaşterea ordinii operaţiilor. Astfel. se impune cunoaşterea diverselor tipuri de greşeli ale elevilor de către învăţător şi evidenţierea acestor greşeli pe discipline de învăţământ. iar dificultăţile întâmpinate au cauze foarte diferite. pentru a putea fi corijate. cu un număr format dintr-o singură cifră. B. 435 = 400 + 30 + 5 250 = 200 + 50 + 0 435 + 250 = 600 + 80 + 5 În continuare. Astfel. înlăturate. formate din sute. Rezolvarea unor asemenea exerciţii arată în ce măsură elevii realizează următoarele obiective: efectuarea operaţiilor de adunare fără trecere peste ordin. efectuarea operaţiilor de adunare cu mai multe numere naturale. Se dau numerele 435 şi 250. ce nu pot fi combătute decât prin exerciţii concepute în mod adecvat. învăţătorul va propune elevilor o suită de exerciţii cu o operaţie sau cu mai multe operaţii. alegerea greşită a datelor.Greşeli în rezolvarea problemelor: lipsa înţelegerii corecte a legăturii dintre sensul concret al operaţiilor şi caracterul lor abstract. Pentru îndreptarea greşelilor de tipul A (necunoaşterea regulilor de calcul) se propune elevilor o suită de exerciţii prin care să se concretizeze tehnicile de calcul cu numere având ca punct esenţial de sprijin cunoaşterea temeinică a proprietăţilor operaţiilor. Pentru sesizarea greşelilor de tipul A.

Pentru a constata şi înlătura greşelile şi dificultăţile pe care le întâmpină elevii în rezolvarea diferitelor probleme este indicat să li se dea o temă care presupune rezolvarea unor probleme dependente. care să asigure o complicare treptată şi progresivă a diferitelor metode de rezolvare. cu trei şi cu patru operaţii. În mod analog. în funcţie de nivelul lor de înţelegere. după modul cum ei îşi însuşesc tehnica rezolvării problemelor 32 . Condiţia necesară pentru rezolvarea corectă a problemelor este ca elevii să cunoască foarte bine raportul dintre mărimi şi mai ales. este bine să se propună mai multe probleme. în care mărimea căutată în prima problemă să fie dată în cea de-a doua problemă. contribuie la tratarea diferenţiată a elevilor. distributivitatea. elevii vor fi grupaţi pentru activitatea diferenţiată ulterioară. se asigură tratarea diferenţiată a elevilor. li se cere să scrie mai întâi numărul ca o sumă de două numere pe baza simetriei relaţiei de egalitate: 45=40+ 5. dacă se cunoaşte viteza şi timpul. se aplică apoi proprietatea de distributivitate a înmulţirii faţă de adunare: 45 x 3 = (40 + 5) x 3 = 40 x 3 + 5 x 3 = 120 + 15 = 135 În continuare se arată tehnica în scris a înmulţirii: 45 x 3 = 135. li se propune să-şi reamintească mai întâi una din proprietăţile fundamentale ale operaţiei de înmulţire faţă de adunare şi anume. Pentru a scoate în evidenţă diferitele nivele de aplicabilitate a acestor cunoştinţe. cu două operaţii. în funcţie de nivelul şi calitatea cunoştinţelor. Elevii vor putea fi astfel ajutaţi în mod diferenţiat. după criteriul cunoaşterii rezolvării problemelor cu o operaţie. să ştie cum se află distanţa.Elevilor care nu au înţeles operaţia de înmulţire a unui număr format din mai multe cifre cu un număr format dintr-o singură cifră. în care se cere cunoaşterea relaţiilor dintre mărimi. Pe baza rezultatelor obţinute. de caracterul deprinderilor şi de posibilitatea de a aplica aceste cunoştinţe. Tipurile de probleme. Pentru cunoaşterea gradului de dificultate întâmpinat de către elevi în rezolvarea exerciţiilor şi problemelor (greşeli de tipul B) este necesar să se dea exerciţii şi probleme strâns legate între ele. În cazul acestui grup de elevi.

cu două sau mai multe operaţii. Dacă un elev din clasa a III-a nu ştie deloc să rezolve probleme cu patru operaţii, atunci i se propun probleme cu trei sau mai puţine operaţii. Aceste probleme trebuie să fie variate, atât sub raportul conţinutului, cât şi în ceea ce priveşte alegerea operaţiilor cu care ele se rezolvă. Rezolvarea problemelor cu două sau mai multe operaţii trebuie să cuprindă noţiuni matematice variate; raportul mărimilor; relaţia dintre spaţiu, timp, viteză; relaţia dintre preţ, cost, etc. Pentru înlăturarea lacunelor elevilor, contribuţia creatoare a învăţătorului trebuie să se manifeste în: întocmirea planificărilor, în organizarea conţinutului pe etape; precizarea conţinutului, în proiectarea capitolelor, lecţiilor; precizarea sarcinilor de muncă independentă pentru elevi; stabilirea sarcinilor pentru tratarea diferenţiată, individualizată; dezvoltarea conţinutului prin activităţi în afară de clasă; îndrumarea elevilor în folosirea altor cărţi alături de manual; valorificarea conţinutului, în abordarea interdisciplinară; utilizarea conţinutului în sprijinul obiectivelor formative şi educative. Învăţarea conştientă este rezultatul desigur al participării directe, prin metode active, dar înţelegerea se verifică atunci când elevul poate reinterpreta, reda cu propriile cuvinte, poate dezvolta cu alte exemple. Acest fapt ar trebui să stea la baza verificărilor, fixărilor, nu numai de tip exact, fie în prima etapă dintr-o lecţie mixtă, fie chiar în verificare. În verificarea lecţiei „Adunarea şi scăderea cu numere de la 0 la 20” (clasa a II-a) apare demersul: „voi controla tema avută acasă, în timp ce elevii rezolvă independent câteva exerciţii scrise pe tablă. Voi face o scurtă reactualizare a cunoştinţelor; „cum se numesc numerele care se adună, aflaţi suma numerelor 10 şi 5, 16 şi 3, aflaţi diferenţa numerelor 8 şi 4, 18 şi 4, aflaţi un număr cu 5 mai mare decât 14, cu 3 mai mic decât 17”. Şi totuşi aici nu este o verificare a modului intim de înţelegere, când elevii pot explica şi cum au calculat, putând ei înşişi să dea exemple. Compunerea de exemple, probleme, texte, desene de către elevi, după model sau nu, exprimă tot gradul de înţelegere, la un nivel superior, chiar de către toţi elevii efectuată. Chiar cei slabi pot realiza aceasta dacă li se oferă suportul concret,intuitiv suficient, dacă li se dau

33

puncte de sprijin, dacă le se clarifică tehnicile necesare, dacă li se recuperează cunoştinţele, chiar dacă lucrează într-un ritm mai lent. Corespunzător antrenării elevilor în căutarea directă a răspunsurilor la problemele puse, când învăţătorul prezintă planul noii lecţii ca probleme-idei ce pot fi soluţionate împreună, apare lucrul independent dirijat pe fondul unei strategii euristice. Şi exemplele devin tot mai numeroase, deşi încă nu sunt suficient clarificate regulile de organizare, de rezolvare prin cercetare, de conducere, nu este suficient afirmată motivaţia unei astfel de învăţări la şcolarul mic. Dar progresiv, ele se conturează tot mai mult, încât în pragul clasei a V-a, elevul posedă deprinderi cerute. Astfel, în învăţarea fracţiilor (clasa a IV-a) participarea elevilor la dobândirea noţiunilor, relaţiilor, operaţiilor implicate se pot realiza mai profund, mai clar, mai repede în lecţie, dacă li se trezeşte anterior curiozitatea de a efectua câteva experienţe acasă, cu notarea observaţiilor respective, în variate sensuri, în clasă fiind repetate, corectate, dar efectuând şi altele noi, decât cele din manual. În clasele ultimele ale ciclului primar, elevul deja nu mai recurge totdeauna la concret, ci sesizează, „intuieşte” relaţii, sensuri , scheme la nivelul abstractului, dar pe baza pregătirii anterioare, a însuşirii algoritmilor a operaţiilor gândirii, a tehnicilor intelectuale, pe o experienţă trecută concretă, utilizând reprezentări reţinute. De aici importanţa pe care trebuie s-o acorde învăţătorul formării, educării acestor operaţii, tehnici ale gândirii, calităţi ale ei (claritatea, profunzimea, rapiditatea, productivitatea, divergenţa) încât oprirea la operaţia de analiză sau simplă comparare nu mai este suficientă, mai ales pentru elevii buni şi la clasele mari. După cum şi invers, nu puţini elevi rămân la stadiul concret şi atunci se aplică intuiţia clasică. De astfel, practica şcolară arată că elevii sunt diferiţi în acest sens: -

unii sesizează uşor, stabilesc relaţii neaşteptate, învăţătorul însă adesea inhibă afirmarea, prin amânare sau minimalizare; alţii „ghicesc” la întâmplare, fără a putea arăta cum au ajuns la idee sau să o poată justifica, dar sunt puternic marcaţi afectiv; majoritatea sunt cu rezultate bune, dar neîncrezători, aşteaptă un punct de sprijin, meticuloşi, adesea găsesc mai multe soluţii, din care alegi singur, pe criterii neclare;
34

- alţii, timizi, chiar dacă sesizează nu se afirmă, deşi pot rezolva în scris. Însă dirijarea învăţătorului, cunoaşterea particularităţilor individuale pot estompa sau dezvolta aceste operaţii, calităţi, deprinderi intelectuale atât de necesare, dublate şi de formarea atitudinilor. O problemă implicată pare a fi relaţia între intuiţie şi explicaţie. Dacă, în sens clasic, cuvântul exprima însuşirea, acum acesta conduce operaţiile, stimulează sinteza, simbolizează corelaţiile, asociaţiile. La lecţia „Triunghiul” în clasa a IV-a, dacă la celelalte figuri geometrice se analizau imaginile, modelele cu însuşirile lor, acum acestea se reactualizează, dar rombul se învaţă prin comparare continuă cu celelalte, învăţătorul dirijând descoperirea însăşi. Apoi elevii singuri generalizează şi construiesc, găsesc mental diferite aplicaţii pe obiecte. Matematica, prin excelenţă este o ştiinţă a exerciţiilor şi mai ales aici elevii sunt familiarizaţi cu tehnica diferitelor tipuri, pentru variante obiective. Practic, învăţătorul utilizează exerciţiul la orice disciplină, dar el se limitează la setul indicat de manual? Ştiind că exerciţiile pot fi diversificate, ţinând cont de parametri discutaţi, în ce sens îşi poate manifesta creativitatea? Desigur, în cuprinderea de exerciţii pentru toate categoriile de obiective, pentru diferenţierea elevilor, pentru corelarea interdisciplinară, pentru pregătirea următoarelor lecţii. Aici, se ridică şi o altă problemă practică: Cum se dau sarcinile şi cum le rezolvă elevul? Tradiţional, învăţătorul formulează oral sau scris, la tablă sau din manual, iar elevul rezolvă pe caiet. Au apărut însă şi fişele de exerciţii, ca mijloace pentru transmiterea şi efectuarea lor prin muncă independentă individuală, ceea ce face pe mulţi învăţători să o considere supraîncărcare. Aici este o confuzie între fişele de diferenţiere (recuperare, dezvoltare), cele de exersare şi cele de evaluare (teste docimologice). Dacă primele sunt necesare tocmai transmiterii unor sarcini diferite către tipurile de elevi, fişele de exerciţii sunt comune şi deci ele pot fi transmise şi frontal. Numai în cazul diferenţierii exerciţiilor pe tipuri de elevi, atunci apar pe fişe, deci intră în prima categorie. Sau dacă învăţătorul doreşte să economisească timpul necesar scrierii sarcinilor de către elevi, cerând direct rezolvarea, atunci recurge la fişe de exerciţii comune. În cazul aplicării exerciţiilor la matematică, se impune următoarea precizare:

35

un exerciţiu sau o problemă de matematică poate deveni joc didactic matematic dacă îndeplineşte următoarele condiţii: ■ ■ realizează un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere matematic.întrebarea nu are legătură cu conţinutul problemei. Exemple pot fi următoarele exerciţii şi probleme. sinteza. dar frumoase!”. Câte mere are fiecare dacă împreună au 57 de mere? d) REZOLVARE (metoda figurativă): 36 . prin materialul didactic ilustrativ. .obiectivele. Pot fi abordate exerciţiile şi problemele ca şi jocuri didactice. foloseşte un conţinut matematic accesibil. cele din categoria „mai dificile. c) REFORMULAREA CONŢINUTULUI: „Ionel are o mulţime de mere. realizarea. întrecerea individuală sau pe grupe de elevi. în care se apelează la spiritul de perspicacitate: I. ■ pentru realizarea sarcinii propuse şi pentru stabilirea rezultatelor competitive se folosesc reguli de joc cunoscute anticipat de către elevi. Corectaţi greşelile din text şi rezolvaţi: 1. acesta deţinând elementele de bază . cum sunt. Mihai are o mulţime mai mare cu 17 mere. recreere. foloseşte elemente de joc în vederea realizării sarcinilor propuse. regulile. Câte mere a mâncat fiecare?” b) CORECTAREA CONŢINUTULUI: . a) CONŢINUT: „Ionel are o mulţime de mere. atractiv şi recreativ prin forma de desfăşurare. Împreună au 57 de mere. Dar există şi opinia ca el să fie doar „observator”.nu avem mulţimi mai mari. ci mulţimi cu mai multe elemente sau mai puţine elemente. integrarea în ansamblul lecţiei. transformând jocul didactic în joc simplu de aplicare. recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greşelilor comise de către cei antrenaţi în rezolvarea exerciţiilor sau a problemelor propuse. Mihai are cu 17 mere mai multe decât Ionel. învăţătorul fiind „arbitrul” principal al întrecerii.

... în aşa fel încât suma rezultată să fie 100? Precizări: 1. 4...... scrieţi numărul 30 cu ajutorul a şase cifre 2... 5... Avem şase pahare: primele trei pline cu apă.. II. 22 + 2 + 2 + 2 + 2 = 30 888 + 88 + 8 + 8 + 8 = 1 000 Câte semne „plus” (+) trebuie puse între următoarele şapte cifre: 1. După câte zile ajunge în vârful copacului înalt de 10 m? Dar dacă copacul are 13 m iar melcul alunecă noaptea 1 m? 37 ... următoarele trei goale.. Se permit asocieri de două cifre.. 2... Se 2.... Aranjaţi paharele în ordine alternativă (unul plin...17 2p = 40 1p = 20 Deci: Ionel are 20 de mere. 6.. 3..• 57 '^-^ 2p = 57 .... În felul acesta paharele pline şi goale au o poziţie alternativă. 1 + 2 + 34 + 56 + 7 SOLUŢIE: Se ia al doilea pahar (plin) şi se toarnă apa în al cincilea pahar (gol). 7...... SOLUŢIE: = 100 3.... unul gol.. Folosind numai semnul adunării..... SOLUŢIE: 2... Nu se admite schimbarea ordinii cifrelor.. Un melc urcă în timpul zilei pe un copac 3 m şi alunecă noaptea 2 m.. iar numărul 1 000 cu ajutorul a opt cifre 8. Mihai are 20 + 17 = 37 mere.. Rezolvă următoarele exerciţii şi probleme: 1........... vor pune patru semne plus (+).....) dar să nu mişcaţi decât un singur pahar. 4.Ionel Mihai m----------------------« + 17 •-----------------------------------------------------------------------------------------------•■.

efectuării analizei. nu atât din partea particularităţilor individuale ale elevilor. de întrajutorare. Nu elevul formulează încă situaţia . Jocurile didactice datorită conţinutului şi modului de desfăşurare sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei.. stimularea mai multor soluţii formulate şi apoi verificate. antrenează intens operaţiile gândirii: analiza. deci în 8 zile urcă copacul. pentru că a ajuns deja în vârf). ca orice deprindere cere un timp. în depăşirea barierei. mai temeinică şi mai plăcută a unor cunoştinţe. afirmarea variantelor. De asemenea jocurile de matematică consolidează cunoştinţele în legătură cu cele 4 operaţii aritmetice şi formează deprinderea de a rezolva corect şi rapid exerciţii. ceea ce înseamnă reactualizarea de cunoştinţe şi deprinderi. etape precis respectate. deci în 7 zile va urca 7 m. Astfel. la dezvoltarea atenţiei şi atitudinii disciplinate în joc.problemă.3 m = 10 m cu v = 2 m / zi Deci. Ele ajută la realizarea laturii formative a învăţământului. O altă metodă de activizare a elevilor la matematică este predarea problematizată. elevii trebuie obişnuiţi să înveţe şi problematizat.2 = 1 m. contribuie la fixarea reprezentărilor despre formele geometrice. antrenarea perseverentă în căutare. dezvoltă spiritul de echipă. o continuitate. reactualizării unor date cunoscute. Prin folosirea jocurilor didactice în predarea matematicii în învăţământul primar se contribuie la însuşirea mai rapidă. În ultima zi va urca 3 m (nu se ţine seama de coborârea din noaptea care urmează.SOLUŢIE: a) În 24 ore melcul urcă 3 . făcându-se apel la strategia euristică. deoarece. cât din nerespectarea condiţiilor date şi mai ales din utilizarea sporadică a ei. La aceasta adăugăm cele 7 zile în care a mers cu v = 1 m / zi. formează şi dezvoltă unele deprinderi practice elementare de muncă organizată. asigură trecerea treptată de la concret la abstract. Greutatea ce se întâmpină aici vine. 38 . specificarea dificultăţilor ce trebuiesc depăşite în cunoaştere. comparaţia. b) Media pe zi —» v = 2 m / zi Ultima zi —» 3 m 13 m . dar el se implică în căutarea soluţiei. Nu se ajunge aici dacă învăţătorul nu acordă suficientă atenţie formulării corecte. sinteza. în 6 zile. combinarea lor diferită.

Astfel. în învăţarea fracţiilor. dar şi modul de formulare. când avem aceleaşi numere. explorare. ca şi în învăţarea cunoştinţelor despre figurile geometrice. Dacă s-ar transforma astfel: „Sunt adevărate egalităţile. Deşi este distinctă.Aşa cum pentru învăţător este dificil a formula problema. deşi gândesc. putem vorbi de situaţie – problematică. elevii verifică direct elementele definitorii. pentru 39 . rămânând ca elevii să inventarieze soluţiile învăţate. Învăţătorul poate crea situaţii – problemă accesibile dacă are în vedere aceste procedee. se confundă constituirea situaţiei – problemă cu construcţia simplă de întrebări. dar nu apare un conflict. în cazul temelor bazate pe operare cu material concret. modelarea este o formă a descoperirii bazată pe analogie între model (cu reproducerea caracteristicilor esenţiale ale obiectelor. pentru elev este a o rezolva. cu compararea rezultatelor. se cere efort de gândire. se dă problema: „Un ţăran a obţinut 232 kg de roşii. Analizând realitatea şcolară se găseşte: că se confundă situaţia – problemă cu exerciţiul de creativitate: ? + ? = 21 ? + ? + ? = 21 ? x ? = 21 ? x ? x ? = 21 Aici este o verificare obişnuită. iar în învăţare devine o cale de căutare. de exemplu. Doar dacă ar fi: „Ce alte date puteţi introduce pentru a rezolva problema cu cunoştinţele voastre?” se confundă descoperirea cu rezolvarea unor exerciţii simple de comparare a mărimilor. În al doilea an a obţinut de două ori mai mult. a membrilor unei egalităţi: Puneţi semnul de relaţie în exerciţiul 97 – 45 şi 34 + 25”. Ori aici nu se aplică decât algoritmul corespunzător de calculare a diferenţei şi sumei. În ciclul primar poate fi utilizată când nu este posibilă observarea în condiţii reale greu accesibile. prin copii materiale sau ideale) şi sistemul nou de cunoscut. nu apare o contradicţie. combinată cu explicaţia. Învăţătorii sunt de părere că problematizarea se poate folosi la toate disciplinele şi în toate etapele învăţării. tocmai datorită esenţei. apărând aici varietatea procedeelor de soluţionare. cunoscând relaţia dintre adunare şi înmulţire?”. Ce întrebări puteţi pune?” Aici nu este decât aplicarea uşoară a algoritmului. a relaţiei între termenii daţi.

ca trăsătură a personalităţii. sarcini. aceste reprezentări. elevii parcurg etapele învăţării prin descoperire. ca şi în cazul cercetării. exerciţiilor după criterii de originalitate. alături de altă dimensiune importantă – inteligenţa – iar învăţarea creatoare este considerată a fi cea mai complexă. imaginarea mijloacelor variate de rezolvare. fie utilizează un model deja învăţat pentru a construi altul similar. întrebuinţare. selecţionarea problemelor. procedee sintetizate de teoria didactică. Ţinând cont de particularităţile de vârstă. sunt utilizate de învăţători în cazul elevilor slabi. Din multitudinea de metode. scheme. Creativitatea. mai ales la matematică. la matematică următoarele: modele materiale. fie folosesc un model deja construit material sau ideal. învăţătorul. care. în găsirea unor formule după altele date. în alt limbaj a datelor problemei. Tocmai pentru concreteţea lor. poate utiliza: găsirea a cât mai multe aspecte sau alcătuirea unei liste de posibilităţi de combinare. modele simbolice. în învăţarea elementelor de geometrie. educate. formativ – educative. încă sunt opinii. găsirea de utilizări variate. Este şi aici o iniţiere în drumul creaţiei conştiente. În toate situaţiile. imaginarea tuturor consecinţelor. este un rezultat al realizării obiectivelor informative. ca strategie. altfel devenind intuire simplă. în învăţarea abstractă. atitudinilor / răspunsurilor. ideilor. iar nu o limitare la cea spontană. De aceea. prin adaptare. Se conturează astfel trei posibilităţi de învăţare prin modelare: elevii înşişi construiesc un model generalizat.sesizarea de relaţii. 40 . ca desene schematice. specifică totuşi copilăriei. prin dirijare. în refacerea etapelor înţelegerii sau în oferirea unor puncte de sprijin. de un produs strict original. liste de atribute. însuşiri propuse pe original. dar reduse la scară. În practică se semnalează că se confundă cu metoda figurativă utilizată în matematică pentru reprezentarea. De aceea şi este legată de metoda de algoritmizare. consideră că nu putem vorbi de o adevărată creativitate la şcolarul mic. modele figurative. se consideră accesibile în ciclul primar. dintre tipurile de modele analizate de didactica generală. deoarece elaborează reguli.

pe drumul creativităţii complexe. dar acum se creează elementele de bază – deprinderile. răspunzând la întrebări sau rezolvând ceea ce i se cere. după care. fixarea. capacităţile. În elaborarea programelor se au în vedere următoarele operaţii: precizarea obiectivelor operaţionale în funcţie de conţinut şi posibilităţile elevilor. În programarea de tip Krawder. deci învăţătorul nu trebuie să se limiteze numai la acest aspect specific.- căutarea analogiilor. diminuarea. fracţionarea conţinutului în secvenţe de învăţare (unităţi didactice) inteligibile şi înlănţuite logic. elevul este obligat. pe 41 . Urmează confruntarea răspunsului său cu cel corect. după fiecare secvenţă. din nou trebuie să aleagă răspunsul corect şi numai după ce l-a găsit poate trece la secvenţa următoare. de ritmul lor de învăţare. atitudinile. secvenţele prezintă dificultăţi mai mari şi după ce elevul a citit informaţia este obligat să aleagă răspunsul corect din mai multe răspunsuri date (trei. pe toţi elevii. Dacă nu reuşeşte la prima încercare. după care trece la secvenţa următoare. ci a dirija. instruirea programată are şi unele limite: fragmentarea excesivă a conţinutului duce la diminuarea capacităţii de sinteză a elevului. inversarea. Interpretat din punct de vedere cibernetic. deşi se va afirma ca atare în următoarele etape. a întrebărilor. Pe lângă avantaje. procesul de predare – învăţare şi evaluare funcţionează pe baza principiului comandă – control – reglare (autoreglare). unde sunt fragmentate cele mai mici dificultăţi. exerciţiilor sau problemelor ce pot fi rezolvate pe baza secvenţei informaţionale însuşite. multiplicarea. patru). la schematizarea gândirii. iar programele pot fi revăzute dacă nu dau rezultatele aşteptate. structurarea logică a conţinutului după principiul paşilor mici şi al învăţării gradate. primeşte o informaţie suplimentară. asigură o învăţare activă şi o informare operativă asupra rezultatelor învăţării necesară atât elevului cât şi dascălului. În sens formativ. În programarea elaborată de Skinner. să construiască răspunsul. Instruirea programată sau asistată de calculator are unele avantaje faţă de instruirea prin metode clasice sau euristice: fragmentarea materialului de învăţământ pe secvenţe se realizează în raport cu posibilităţile elevilor. după fiecare secvenţă.

testarea. după ce au fost afişate erorile constatate. stabilirea întrebărilor. alegerea limbajului de programare convenabil. care vor fi centrate pe individualizarea procesului de instruire. fazele pot fi următoarele: enunţarea problemei. proiectarea de grafice şi diagrame. 42 . La matematică pot fi folosite softuri pentru studiul individual. evidenţiindu-se ce se dă şi ce se cere. organizarea şi dirijarea învăţării independente pe baza unor programe de învăţare. pentru un dispozitiv experimental. dacă este necesar. Fazele de elaborare a programelor (softurilor) pentru calculator sunt aproximativ aceleaşi ca la instruirea programată folosind manualul: precizarea obiectivelor operaţionale şi a conţinutului. iar pe de alta. simularea unor jocuri didactice. structurarea logică a conţinutului şi fragmentarea lui pe secvenţe de învăţare. explică. analiza problemei (pentru a decide dacă este rezolvabilă cu calculatorul). Calculatorul este folosit în activităţile didactice în diferite forme: secvenţe de pregătire pentru transmiterea de informaţii. verificarea şi cercetarea programului. a unor experienţe şi interpretarea lor. Programarea poate fi folosită cu succes. alegerea sau găsirea unui algoritm pentru rezolvare. fixarea procedeelor de lucru sub formă de comenzi: formulează răspunsul. a programelor.de-o parte. formarea deprinderilor de a rezolva exerciţii şi probleme pe baza unor scheme logice. însoţite de fişe – program. demonstrează etc. Pentru rezolvarea unor probleme cu ajutorul calculatorului. aplicaţii practice. rezolvări de exerciţii şi probleme. reconsiderarea metodelor şi a formelor de organizare a activităţii didactice. doreşti informaţie suplimentară. scrierea programului în limbajul calculatorului. manualelor. Această tehnică informaţională impune restructurarea conţinutului procesului de învăţământ. evaluarea rezultatelor la învăţătură şi autoevaluare. interpretarea unor date etc. elaborarea programului şi transpunerea lui în limbajul cunoscut de calculator. confruntă-l cu cel corect. alege răspunsul. identifică. constituind şi un fel de documentaţie a softului. punerea de întrebări. nu orice conţinut se pretează la programare – spre exemplu cel de literatură. a exerciţiilor sau a problemei de rezolvat după fiecare secvenţă de învăţare. verificarea şi corectarea programului. cum se rezolvă. pe scară largă la matematică. prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme-tip. interpretarea datelor experimentale. se studiază suficienţa datelor. simularea unor fenomene. interpretează. demonstrarea unor modele. elaborarea algoritmului (a schemei logice de rezolvare). pregătirea datelor ce urmează a fi prelucrate de calculator.

Învăţarea asistată de calculator este un factor de progres în activitatea didactică. tocmai pentru a da specificul dinamicii acestuia. Prin sinteză şi adaptare. a. C. dacă programele nu sunt alcătuite pe baza unor cerinţe didactice. cât şi relaţiile reciproce între ele. Teoria didactică înregistrează mai multe forme de organizare a activităţii elevilor. însă. I /^r A. I/"Q\ ^s'Z/' / i \ VV pp p P FFF Xs^SjS. eficienţa poate să fie minimă.elevii rezolvă în colectiv R .sarcină frontală unică E . Analiza de sistem a metodelor întreprinse. ACTIVITATE INDEPENDENTĂ ÎN GRUPURI ETEROGENE: S – sarcină frontală unică S1-S3 – sarcini parţiale echivalente E – elevi grupaţi individual R1-R3 – răspunsuri independente. găsim că învăţătorul poate face apel la următoarele forme. individual F – răspuns final sintetizat. pune în lumină atât elementele componente. B. 43 . ACTIVITATE INDEPENDENTĂ INDIVIDUALĂ: S – sarcină frontală unică E – elevii rezolvă independent R1–R7–răspunsuri formulate independent. distincte sau combinate.c întâi individuale f1-f3 – răspunsuri pe grupe F – răspuns final unificat. după condiţiile determinate de celelalte elemente ale sistemului instruirii. ACTIVITATE FRONTALĂ: S .răspuns colectiv.

E. ACTIVITATE INDEPENDENTĂ PE GRUPE OMOGENE (DE NIVEL): S1-S3– sarcini diferenţiate ca obiective. În acelaşi timp se pot combina chiar 2 – 3 din aceste forme: învăţătorul lucrează frontal cu majoritatea elevilor.realizare E – elevii rezolvă independent. individual R1-R6 – răspunsuri individuale. elevii repetă. conţinut. Şi analizând în detaliu. luând fiecare posibilitate. Aceste forme organizatorice de bază nu trebuie înţelese prin absolutizare. dezvoltare) E – elevii rezolvă independent individual sarcina grupei de nivel R1aR3c – răspunsuri individuale la sarcinile diferenţiate.ACTIVITATE INDEPENDENTĂ INDIVIDUALIZATĂ S1-S6–sarcini individualizate ca obiective. conţinut. realizare (recuperare. după gradul de raportare la elementele sistemului. deprinderilor necesare la lecţia „Milimetrul” (clasa a III-a) poate fi realizată în variante: VARIANTA A Învăţătorul demonstrează împreună cu elevii. Pe parcursul unei lecţii se îmbină toate acestea. dar dă sarcini independente individualizate sau diferenţiate sau urmăreşte şi îndrumă activitatea independentă a unor elevi etc. în sensul dominării uneia. de la toate elementele vom observa că rezultă tot atâtea lecţii. dobândirea cunoştinţelor. pe eşantioane diferite şi concluzionează împreună. câte combinaţii se pot face. 44 .D. rezultând lecţii numai prin activitate frontală sau numai în grup sau numai individualizat. scriu. De exemplu.

fiecare elev rezolvă întâi singur. să determine din câte unităţi este format un cm. În grupe. să precizeze ce constată.hârtie.elevii care nu au sesizat corect mărimile. ■ grupul 2 . au stabilit corect dimensiunile. nu pot stabili asemănări şi deosebiri. pe alte materiale. în continuare. riglă şi cere ca fiecare să măsoare.relaţia între cm şi mm . ■ grupa 3 . apoi s-o măsoare cu rigla.3 materiale. Acum refac măsurătorile pe alte 2 . după preferinţă şi cere ca fiecare grup să rezolve câte un aspect al sarcinii comune . cu îndrumare. ■ grupa 2 . 45 . prin îndrumare.După ce învăţătorul a demonstrat şi s-a concluzionat. s-a verificat. au determinat mărimile. apoi se consultă cu colegii. Apoi se concluzionează împreună că: 1 cm = 10 mm VARIANTA C - Învăţătorul distribuie material concret.VARIANTA B - Învăţătorul distribuie material concret . organizează elevii în grupuri eterogene. apoi elimină concretul. formulând un răspuns unitar. VARIANTA D . primesc să refacă măsurătorile.elevii care au făcut corect măsurătorile.astfel: ■ grupa 1 . li se dă alt material nou şi prin comparaţie cu unul cunoscut să extragă concluzia. au recunoscut. repetă de fiecare dată relaţia între cm şi mm. dar nu pot generaliza şi apoi aplica în alte situaţii. se împart elevii după modul cum au înţeles relaţia între cm şi mm.să numere câte unităţi are un cm şi să arate câte posibilităţi de adunare a lor se pot face pentru a obţine 10. iar nu după nivelul general la învăţătură: ■ grupul 1 .să împartă 1 cm în 10 părţi şi să observe mărimea lor faţă de cm. să deseneze separat.să ia unitatea cea mai mică de pe riglă şi să o deseneze de 10 ori pe o linie.

în cunoaşterea nivelului elevilor. sarcini individualizate (varianta E). Deci un rol de dirijare. cerinţele general formulate. o cu conţinut unic. educative. în finalizare. mai multe aspecte formative. Se observă că primele două categorii corespund etapei dobândirii. a treia pentru constatarea nivelului dobândirii. În ceea ce priveşte activitatea de grup. mai amplă şi s-o împartă în aspecte pe care să le rezolve independent tocmai aceste grupuri. iar ultimele două pentru învăţarea deplină de către toţi elevii. este normal ca sarcinile să fie echivalente. 46 . din punctul de vedere al criteriilor de mai sus. fie să împartă un aspect din dobândirea în mai multe echipe. fie că sunt menţionate numai unele variante. o cu conţinut unic. în lecţii. Observăm că majoritatea variantelor cer o strategie euristică. sarcini pe grupe de lucru eterogene (varianta C). o cu conţinut unic. în îndrumare. Dacă nu se procedează la o astfel de analiză. învăţătorii încă confundă „grupurile de rezolvare” (grup de lucru) şi „grupele de nivel” (tratare diferenţiată) sau „sarcini echivalente” pentru grupuri eterogene cu sarcini diferenţiate pentru grupele de nivel. la nivelul lor. nu de simplu transmiţător. a sarcinilor de lucru. sarcini diferenţiate pe grupe de nivel (varianta D). Astfel reactualizarea de către învăţător a datelor didacticii generale asupra activităţii independente individuale ar putea clarifica mai bine prin adaptare. pe fondul unui obiectiv. realizând de fapt. apoi realizând schema generală. în partea finală. de asemenea. sarcini unice (varianta A). sarcini cu nivele diferite de dificultate (varianta B). deşi sunt suficiente indicaţii în teoria didactică. fiecare rezolvând. însă se poate aici ca învăţătorul fie să stabilească o sarcină generală. Astfel. Învăţătorii au îmbrăţişat mai ales fişa de muncă independentă pentru variantele de organizare a activităţii elevilor. o cu conţinut unic. în practică.elevii care au rezolvat bine sarcinile confecţionează acum fâşii de mai mulţi cm. fie că este indicat fugitiv. rezultând tipuri: o cu conţinut comun. constatăm în proiecte. apoi să compună o problemă pe aceste date. determinând câţi mm sunt.■ grupul 3 . în cazul organizării elevilor în grupuri eterogene. fie că nu se consideră importantă menţinerea acestui element. că rolul învăţătorului este fundamental în stabilirea obiectivelor.

verificarea distinctă a învăţării conţinutului lecţiei şi a temei. O cercetare întreprinsă ne-a demonstrat că orientarea spre formativ impune ca munca independentă să fie prezentă constant. respectarea lui va fi regăsită în principalele elemente ale analizei instruirii eficiente de la precizarea condiţiilor. învăţătorii trebuie să caute să armonizeze strategiile posibile în raport cu fiecare dintre elementele situaţiei de învăţare create. corectarea prioritar cantitativă. comunicării. indicarea de teme numai pentru unele obiective. recuperarea. după care urmează evaluarea. sarcini unice. la studiul randamentului şcolar. până la evaluare.După munca cu manualul şi utilizarea altor documente. Tratarea diferenţiată este un principiu. dar şi frontal. mijloacelor. fixarea. mijloace. de dirijare. cu ample deschideri în practică. prin valorificarea concluziilor fiecărui grup. O analiză constructivă a conceperii şi utilizării fişelor de muncă independentă trebuie raportă însă şi la etapa utilizării lor în raport cu structura lecţiei. puţin interes pentru modul de efectuare acasă. evitării supraîncărcării. exprimând planul de acţiune. prin nerespectarea acestora: neraportarea echilibrată la obiectivele lecţiei. dozarea sarcinilor ca număr şi volum. Şi practica arată existenţa unor greşeli metodice înfăptuite. căci didactica generală precizează normele respective. proporţional. Tema pentru acasă trebuie corect integrată în ciclul învăţării şi în munca independentă. Astfel. încadrarea în curba de efort a zilei şi a săptămânii. de îmbinare a metodelor. încât învăţătorul are posibilitatea aplicării lor corecte. organizării. bine dozată în toate elementele structurale ale lecţiei combinate ca unitate de învăţare. urmează sinteza generală. enunţarea şi explicarea sumară în clasă. cu schemă. a posibilităţilor realizării unei învăţări eficiente. 47 . limitarea numai la temele sugerate de manual. nu şi diferenţiate. Alegerea strategiei de învăţare reflectă finalizarea căutării condiţiilor specifice în conceperea situaţiei de învăţare.

metoda „ştiu/vreau să ştiu /am învăţat”. ciorchinele. aflux de idei. Brainstorming-ul este prezent chiar în activitatea de compunere de probleme. Sarcinile de pe feţele cubului sunt invariabile din 48 . iar Alina 38 ani.1. Etimologic.Dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor la orele de matematică prin metode moderne de predare-învăţare Metodele de învăţământ sunt căi prin care cadrul didactic transmite elevilor cunoştinţe şi le formează priceperi şi deprinderi. brainstorming-ul este o metodă accesibilă de învăţare şi stimulare a creativităţii. ”brainstorming” provine din engleză.jocul didactic matematic. Peste câţi ani Dan va avea vârsta Alinei? R: peste 32 ani. ceea ce înseamnă ”furtună în creier”. Cu câţi ani este mai mic Dan decât Alina? R: cu 32 ani . La ora actuală este cea mai raspândită metodă de stimulare a creativităţii în condiţiile activităţii de grup. Dan are 6 ani. Câţi ani au trecut de când Alina a avut 6 ani? R: 32 ani Cubul este o tehnică prin care se evidenţiază activităţile şi operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui conţinut.7. Dan are 6 ani. Brainstorming-ul este una dintre cele mai răspândite metode în stimularea creativităţii. metoda cadranelor. Câţi ani au trecut de când avea 6? R: 32 ani (38-6=32). cubul.diagrama VennEuler. Dintre metodele moderne specifice învăţării active care pot fi aplicate cu succes la orele de matematică sunt: brainstorming-ul. trebuie apreciat efortul fiecărui elev şi să nu se înlăture nici o variantă propusă de aceştia. iar Alina 38 ani. iar Alina38 ani. Alegerea lor nu se face la întâmplare. din cuvintele ”brain” (creier) şi ”storm” (furtună). O metodă considerată iniţial tradiţională poate dobândi caracteristici care să o plaseze în contextul modernităţii. turul galeriei. flexibilitate si inspiraţie.Mânuită cu profesionalism. efervescenţă. cvintetul. Cu câţi ani este mai mare Alina decât Dan? R: cu 32 ani . Cadrul didactic trebuie să aleagă dintre metodele de învăţare pe cele care îl ajută la realizarea unui învăţământ de calitate. Exemplu: Le-am cerut elevilor să compună o problemă după următorul exerciţiu: 38-6=32 Dan are38 ani. Peste câţi ani va avea 38? R: 32 ani (38-6=32). Dan are 6 ani. Dan are 6 ani. Dan are 6 ani. plus desinenţa ”ing” specifică limbii engleze. În scopul stimulării creativităţii. iar Alina 38 ani.

1. compară. analizează. Ciorchinele este o tehnică de predare-învăţare care-i încurajează pe elevi să gândească liber.Exemplu: explică (asociază). 6. analizate şi apreciate ca într-o galerie expoziţională. Exemplu: Găsiţi exerciţii al căror rezultat este numărul 40. 2. 55-15 95-55 80:2 25+15 40 20x2 84-44 10x2+20 65-15-10 Metoda ciorchinelui dă rezultate deosebite şi atunci când elevii lucrează în echipă. Aplică proprietăţile cunoscute ale adunării pentru a rezolva exerciţiul rapid. 5. argumentează. 629. aplică. După completarea „ciorchinilor” de către membrii fiecărui grup se poate realiza turul galeriei. 245 şi 534. 222. 943 şi 676.Analizează propoziţiile de mai jos şi anuleaz-o pe cea care nu prezintă un adevăr: • • • Unul din termenii necunoscuţi ai adunării se află prin adunare.Explică proprietatea adunării numită comutativitate prin două exemple date de tine.perspectivă acţională: descrie. lucrările fiind expuse. prezentate. este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoştinţe şi convingeri. Descăzutul se află prin adunare. evidenţiind modul propriu de a înţelege o anumită temă.Compară numerele: 524 şi 298. este o modalitate de a construi asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor date. un anumit conţinut. 4. deschis şi creator. Fiecare membru al echipei va găsi cel puţin două exerciţii al căror rezultat este 40. 3.Argumentează valoarea de adevăr a următorului calcul matematic.Descrie importanţa cifrei 2 în fiecare din numerele: 230. efectuând proba în două moduri: 735-221=514. Scăzătorul se află prin scădere. în formă orală. Ca puncte tari ale metodei evidenţiez: 49 . 732.

Activitatea poate fi organizată în grup. . Exemplu: 50 . perechi sau chiar frontal. a activităţii în clasă.stimulează motivaţia învăţării. Adunarea Scăderea Cvintetul.contribuie la crearea ethosului şcolar prin personalizarea spaţiului clasei. Metoda cadranelor urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât mai adecvate a unui conţinut informaţional. Metoda este potrivită la lecţiile de consolidare. Un cvintet este o poezie cu 5 versuri prin care se exprimă şi se sintetizează conţinutul unei lecţii sau a unei unităţi de învăţare într-o exprimare concisă ce evidenţiază reflecţiile elevului asupra subiectului în cauză. III – rezolvarea problemei. într-un mod cât mai creativ. II – reprezentarea grafică a problemei. asemănările şi deosebirile evidente între două operaţii matematice. repartizate în felul următor: I – textul problemei. IV – răspunsul problemei. între două figuri geometrice etc. Metoda se potriveşte orelor de consolidare şi recapitulare sau momentului asigurării retenţiei şi transferului în orele de predare..fişa de lucru este împărţită în patru cadrane. Prin trasarea a două axe perpendiculare. Această metodă se poate folosi frontal şi individual. - exersează interaprecierea şi capacitatea de apreciere obiectivă (gândirea critică). Diagrama Venn-Euler are rolul de a reprezenta sistematic. Exemplu:Reprezentaţi în diagrama Venn-Euler ceea ce ştiţi despre adunare şi scădere. în rezolvarea problemelor prin metoda grafică.

Pe al doilea raft sunt cu 4 mai multe decât pe primul. învăţat despre tema nouă.colectivul se organizează în perechi şi fiecare pereche primeşte ca sarcină realizarea unei liste cu ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre o anumită temă (brainstorming). în tabelul de pe tablă. în coloana din stânga. Etapele metodei: . Câte cărţi sunt pe fiecare raft? R: 10 cărţi 14 cărţi II.suma a două segmente egale: 24 – 4 = 20 -cărţi pe Verificare: 10 + 14= 24 14-10=4 primul raft: 20: 2 = 10 -cărţi pe al doilea raft: 10 + 4 = 14 Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat este o metodă de învăţare prin descoperire prin care elevii realizează un inventar a ceea ce ştiu deja despre o temă şi apoi formulează întrebări legate de tema nouă la care vor găsi răspunsuri prin valorificarea cunoştinţelor anterioare.I. -învăţătorul desenează pe tablă un tabel pe care elevii îl vor completa întâi în perechi şi apoi la tablă: Ştiu Elevii notează ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre tema dată. în timp ce elevii realizează lista . informaţiile cu care toată clasa e de acord. Scopul folosirii acestei metode este formarea unui stil de învăţare eficient prin conştientizarea legăturii dintre experienţa cognitivă şi noile achiziţii.fiecare pereche va completa propriul tabel şi se vor nota apoi. +4 24 Rezolvare . 51 . . Pe două rafturi sunt 24 de cărţi. Vreau să ştiu Am învăţat Elevii notează ceea ce Elevii notează ceea ce au doresc să afle nou în legătură cu tema data.

cât şi analitic (de la întrebare spre date).5 băieţi şi 5 fete . - elevii compară ceea ce ştiau deja în legătură cu tema respectivă (informaţiile din prima coloană a tabelului) cu ceea ce ei au învăţat (informaţiile din a treia coloană a tabelului). că au raportat datele cunoscute la cerinţe şi condiţii. ceea ce îi ajută să construiască şirul de judecăţi ce conduce la găsirea soluţiei. împreună cu elevii.200 kg de fructe . după lectura textului se revine asupra întrebărilor din a doua coloană şi se analizează la care dintre întrebări s-a găsit răspunsul în text. pentru a solicita mai mult gândirea elevilor. sau învăţătorul citeşte elevilor. aceste întrebări vor evidenţia nevoile de învăţare ale elevilor în legătură cu tema aflată în discuţie. Am rezolvat în clasă. iar învăţătorul le va scrie în a doua coloană a tabelului. - elevii citesc textul individual sau cu un coleg. următoarele probleme: ŞTIU . pentru a se asigura că elevii au înţeles foarte bine datele şi condiţia fiecărei probleme.75 = 125 kg 3) 125 : 5 = 25 kg AM ÎNVĂŢAT 1) 860 kg – 543 kg = 317 kg 2) 428 kg – 317 kg = 111 kg 3) 543 kg – 111 kg = 432 kg cules în I zi? cules în a II-a zi? cules în a III-a zi? cules 5 fete? cules 5 băieţi? 3) Câte kg de fructe a cules o fată? 52 . acestea putând fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii personale. Rezolvarea problemelor poate fi efectuată atât sintetic (de la date spre întrebare). răspunsurile elevilor vor fi notate în coloana “Am învăţat”. stimulând în acest fel exersarea gândirii logice la elevi. unele dintre întrebări pot rămâne fără răspuns sau pot genera întrebări noi.- elevii vor formula întrebările generate de nouă temă. pentru a nu aplica mecanic algoritmul de rezolvare.o fată – 15 kg 1) 2) Câte kg de legume a Câte kg de legume a Câte kg de legume a Câte kg de fructe au Câte kg de fructe au 1) 15 × 5 = 75 kg 2) 200 .în 3 zile – 860 kg legume I şi II – 428 kg II şi III – 543 kg VREAU SĂ ŞTIU 1) 2) 3) .

stimulează interesul cognitiv al şcolarului mic. Colegii vor juca rolul de “reporteri”şi vor pune întrebări din lecţie. În mod practic.i-au rămas 4 VREAU SĂ ŞTIU Câţi ghicei a cules Corina ? AM ÎNVĂŢAT 5 × 7 + 4 = 39 ghiocei Metoda a oferit feedback continuu şi eficient. 53 . frontal şi în perechi. ceea ce a stimulat. a toleranţei. de echipă. mai neîncrezători în forţele proprii.Corina a cules ghiocei .a făcut 5 buchete cu câte 7 ghiocei .ŞTIU . elevii şi-au sistematizat cunoştinţele. consolidează şi dezvoltă deprinderi de muncă organizată. formează. Lucrul în perechi sau în grup contribuie la cultivarea şi educarea unei noi atitudini faţă de muncă (simţul responsabilităţii faţă de grup). un elev ia loc pe un scaun în faţa clasei şi va juca rolul ales de el.mobilizează resursele psihice ale copiilor. . -asigură participarea creatoare a elevilor în rezolvarea sarcinii didactice. ♦Jocul didactic este un mijloc eficient de activizare a întregii clase prin conţinutul său şi modul de desfăşurare pentru că: dezvoltă spiritul de întrajutorare. de învăţător sau de copii. a prieteniei. . a antrenat toţi elevii. Scaunul intervievatului. Jocul didactic matematic Consider că este necesar să acordăm jocului didactic matematic un spaţiu larg în ansamblul metodelor activ-participative destinate învăţării şcolare din următoarele considerente : ♦Jocul didactic este calea spre apariţia motivaţiei intrinseci în învăţare pentru că: angajează afectiv şi atitudinal elevii. individual. a cooperării între elevi. şi-au clarificat pe loc ceea ce se cunoaşte în problemă şi ceea ce se cere. încurajat şi motivat mai ales pe elevii mai timizi.

3. ordinea efectuării celor patru operaţii. scădere şi înmulţire. Fiecare sub-temă am transformat-o în sarcină didactică.- stimulează puterea de investigaţie şi cointeresare continuă (prin elementele de joc). .sunt valorizate elementele pozitive ale fiecărui elev. Tema a fost împărţită în sub-teme. scădere şi împărţire. ordinea efectuării operaţiilor de adunare. 4. Elevii lucrează în echipe într-o manieră structurată şi interactivă. ordinea efectuării operaţiilor când sunt date şi paranteze. Valorificarea jocurilor didactice matematice la maximum.unul de la altul .la tema „Ordinea operaţiilor cu numere naturale". 2. Grupuri (sub-tema 1) (sub-tema 2) 54 (sub-tema 3) (sub-tema 4) . Exemplu: În cadrul jocului matematic „Rezolvă!" am utilizat metoda grupurilor interdependente Jigsaw (mozaic) ca pe o practică a învăţării . ordinea efectuării operaţiilor de adunare. de tipul: 1. în formă individuală sau de grup trebuie să se realizeze în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale şcolarilor mici.

Dacă verificarea se face în scris. Totul se realizează sub îndrumarea directă a învăţătorului care proiectează activitatea de realizat. Diferenţierea verificării pregătirii elevilor (oral şi în scris) Se realizează o dispoziţie tonifiantă şi optimistă la elevi. Lucrul pe grupe nu înseamnă muncă în grupe de nivel. 2. la nivelul intereselor cognitive. grafice colorate. îndeaproape de învăţător. înlocuieşte emulaţia între elevi cu colaborarea. După ce au rezolvat sarcina „experţii" se întorc în cadrul grupului „mamă" şi le explica şi celorlalţi. reţinând la rândul lor explicaţiile colegilor. Necesitatea individualizării în activitatea din timpul jocului matematic se datorează existenţei deosebirilor dintre elevi sub raportul dezvoltării psihice. dacă în verificare se începe cu ascultarea fiecărui elev de la nivelul său. Elevii care înţeleg repede ce au de făcut lucrează singuri. Sarcina didactică este adaptată la posibilităţile aptitudinale. la ritmul şi la stilul de învăţare al elevului. fişe de lucru pentru completare. atunci itemii corespunzători jocurilor matematice sunt formulaţi în aşa fel încât fiecare elev să lucreze cât îi permite pregătirea sa. Fiecare elev îşi aduce contribuţia pentru a realiza sarcina. Învăţarea diferenţiată prin jocul matematic. Individualizarea .În grupurile de experţi sunt elevi cu abilităţi relativ omogene. Fiecare elev face parte din grupa care i se potriveşte cel mai bine (sub aspectul cooperării în învăţare). ca mijloc de sprijinire a muncii independente. desene. Ceilalţi sunt îndrumaţi. 3.trecerea de la un joc pentru toţi la un joc pentru fiecare. apelând la învăţător doar când au nevoie. pot folosi şi materialul didactic. o conduce şi o evaluează. 55 . Dificultăţile trebuie să apară gradat pentru că altfel scade interesul elevului pentru matematică. Personalizarea în timpul jocului matematic . scheme.adaptarea sarcinii jocului la posibilităţile fiecărui elev. 4. Pentru a se obţine randamentul maxim din partea fiecărui elev se diferenţiază procedeele de lucru astfel: 1.

.Personalizarea prin jocul matematic vizează. .mediul psihologic. elevul fiind coparticipant la propria formare.standarde de performanţă. 56 . . Metodele active transformă elevul din obiect în subiect al învăţării.conţinutul ştiinţific. permite evaluarea propriei activităţi. asigură elevului condiţii optime de a se afirma individual şi în echipă. dezvoltă motivaţia pentru învăţare. dezvoltă gândirea critică.metode folosite. . angajează intens toate forţele psihice de cunoaştere.

de masă (Şi al vieţii sociale.la creşterea randamentului şcolar al elevilor la matematică.ştiinţifică şi metodologică: • să realizez o cercetare psihopedagogică privind rolul muncii diferenţiate la clasă Şi refliefarea rezultatelor ei. 2.A treia ipoteză porneşte de la ideea că.3. Medodologia cercetării 2. Eşantion Cercetarea a fost făcută în mod paralel la două clase.4.2. 2.Prima ipoteză pleacă de la premisa că . în general). dacă se utilizează activităţi diferenţiate ale elevilor la lecţiile de matematică. 57 . având câte 25 de elevi fiecare. 2.la eficientizarea acesteia. • să promovez ideea că prin utilizarea diverselor forme de diferenţiere a predării la obiectul matematică.A doua ipoteză porneşte de la ideea că munca nediferenţiată la clasă produce o ”uniformizare” a nivelului achiziţiilor Şcolare în rândul tuturor elevilor.atunci se contribuie la optimizarea învăţării.1. una de control Şi una experimentală. respectiv clasa a III-a A Şi clasa a III-a B.voi creea condiţii optime de afirmare a potenţialului individualităţii fiecărui elev. 2.Ipotezele cercetării 1 .Scop Scopul lucrării este de a realiza o cercetare de tip observaţional.Capitolul 2. prin care se evidenţiază rolul tratării diferenţiate în scopul recuperării lacunelor elevilor cu CES Şi un studiu corelaţional prin care să se remarce că eficienţa procesului instructiv-educativ este asigurată şi prin folosirea corectă a diverselor modalităţi de tratare diferenţiată a elevilor.Obiectivele cercetării Obiectivele propuse în realizarea acestei lucrări sunt de fundamentare psihopedagogică.în general copiii cu anumite tipuri de deficienţe nu pot fi reintegraţi foarte uŞor în învăţămândul normal. 3.

astfel încât acţiunea factorilor perturbatori a fost redusă la minimum.a caracteristicilor lor individuale.pe de o parte a cerinţelor speciale ale disciplinelor de învăţământ .iar pe de altă parte.fiind reintegrată în anul şcolar următor.rapiditatea şi spontaneitatea răspunsurilor.portofoliu.spiritul de observaţie. în urma recuperării lacunelor acesteia.în învăţamântul de masă. metoda analizei produselor activităţii elevilor.aptitudini. compuneri.etc. 2.reacţia elevului la întrebările adresate.Observaţia s-a derulat în situaţii cât mai variate.fiind în măsură să furnizeze date care privesc comportarea elevilor la lecţii.provenind din învăţământul de masă.caiete de teme.reacţii faţă de succes sau de eşec. Această metodă a furnizat date referitoare la unele particularităţi psihice implicate în activitatea de învăţare şcolară.atât observaţia spontană (pasivă) cât şi cea ştiinţifică (provocată) .datele obţinute fiind consemnate fără a atrage atenţia elevilor şi fiind corelate cu cele furnizate de alte metode.oferă acumularea unui material faptic bogat.caracteristici ale limbajului matematic folosit.reprezentărilor.Aceste produse ale activităţii şcolare ale elevilor poartă amprenta.lucrări scrise.datorită unui eşec şcolar şi înscrisă într-o clasă de învăţământ special.creaţii literare.Descrierea metodelor utilizate în cercetare Pentru a verifica incidenţa acestor ipoteze asupra activităţii practice am procedat la culegerea şi înregistrarea datelor cercetării prin intermediul mai multor metode: observaţia.gradul de concentrare a atenţiei.S-a realizat şi un studiu de caz al unei eleve H.prezenţa sau absenţa unei înclinaţii.capacitatea de percepere.în cadrul activităţilor extracurriculare şi în familie.posibilitatea de reactualizare a cunoştinţelor. Metoda analizei produselor activităţii elevilor mi-a furnizat informaţii despre procesele psihice şi unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele activităţii:desene. Folosirea acestor metode pe parcursul procesului instructiv-educativ mi-a oferit posibilitatea realizării unei observaţii naturale..nivelul formării unei deprinderi.A.studiul de caz şi experimentul psihopedagogic.5. testul de cunoştinţe(testele docimologice). Metoda observaţiei este utilizată frecvent în şcoală deoarece. 58 .

Aplicate periodic în procesul instructiv-educativ în cadrul orelor de matematică. 59 . • subiectivitatea.Din corectarea caietelor de teme la matematică sau chiar a fişelor de lucru.reprezentând „un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele.grafice.deprinderi.apoi sistematizate în tabele centralizate.în sensul că ceea ce evidenţiază..prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon.p.nivelul şi calitatea cunoştinţelor şi a deprinderilor. decât cele ale altor ştiinţe care trebuie să permită în urma cercetării. Studiul de caz permite ca toate cercetările să beneficieze de unele avantaje constând în : • abordarea detaliată a mai multor aspecte ale unui caz particular. Pe de altă parte studiul de caz prezintă şi unele dezavantaje: • nu permite generalizarea .histograme. dar trebuie făcută cu multă prudenţă. iar extinderea la alte cazuri similare poate fi interesantă.cu mare atenţie.I.ajutînd la interpretarea datelor.explicând mai profund natura.(Nicola.1994. • se bazează mai mult pe descrieri şi date calitative decât pe măsurători şi date cantitative şi abordează aspecte mai greu măsurabile ale comportamentului. generalizări accesibile şi posibil de combătut. respectiv.progresul sau regresul înregistrat de la o etapă la alta. se bazează mai mult pe analize calitative decât analize cantitative măsurabile.dar şi la alte obiecte. comportamentul uman decât celelalte metode care se opresc de multe ori la o singură metodă măsurabilă şi de asemenea efectul disturbator cu schimbare bruscă a modalităţii perceptive dominante.am remarcat nivelul de corectitudine al rezolvării sarcinilor.priceperi.cuprinzând seturi de itemi prin care am urmărit înregistrarea ţi evaluarea performanţelor şcolare.au ajutat la determinarea nivelului de cunoştinţe. care vizează indivizi unici în opinia unor cercetători şi care trebuie sa aibă alte criterii ştiinţifice. Testele docimologice oferă informaţii cantitative asupra fenomenului investigat.335).Acestea au fost concepute în corelaţie cu obiectivele operaţionale stabilite.capacitatea de reprezentare.dar şi a gradului de dezvoltare a capacităţilor intelectuale. capacitatea de punere în practică a cunoştinţelor teoretice.diagrame.constând în faptul că acestea sunt întotdeauna subiective.elaborată în prealabil”.aspectul estetic.consemnate.bogăţia vocabularului şi precizia lui.iar rezultatele obţinute au fost interpretate.Ar corespunde tocmai psihologiei. se referă la cazul respectiv.

Dumitriu C. am parcurs următoarele etape: 1.la eşantionul experimental.Gh.2004.. Etapa constatativă a constat în utilizarea mai multor metode şi procedee de cunoaştere a particularităţilor psihice ale elevilor clasei.p. * colectarea şi valorificarea datelor funizate de observaţia curentă a activităţii şi comportamentului elevilor .Etapa experimentală /Experimen tu l formativ: . Etapa postexperimentală /Etapa de control /Postestul: -relevarea modului de evoluţie a eşantioanelor de studiu în diferite faze ale experimentului.. ritmul propriu de lucru al fiecărui elev.conform capacităţilor de asimilare a cunoştinţelor proprii fiecărui elev. 60 . motivaţia elevilor pentru studiu.am verificat influenţa folosirii activităţilor diferenţiate matematice la clasa a III-a asupra rezultatelor şcolare la această disciplină. 3. * înregistrarea şi valorificarea rezultatelor obţinute la o probă de evaluare identică pentru cele două eşantioane de lucru.6. utilizîndu-se fişe de muncă diferenţiate diferite. stilurile de învăţare.a nivelului de pregătire de la care pornesc şi gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează. Culegerea datelor de start s-a realizat prin: * discuţii cu cadrele didactice ce predau la clasele implicate în cercetare .respectiv clasa a III-a A. * utilizarea mediilor obţinute la disciplina matematică în semestrul anterior. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor .reprezintă o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice 2 .96). aptitudinile/interesele.se va introduce variabila independentă. Astfel în cadrul experimentului psihopedagogic. cum ar fi: nevoile educaţionale ale elevilor. Etapele cercetării În cadrul experimentului psihopedagogic. 2.Experimentul psihopedagogic este apreciat ca „cea mai importantă metodă de cercetare deoarece furnizează date precise şi obiective”(Dumitriu.

greață. -stabilirea eficienţei noii modalităţi de evaluare diferenţiate.C.P.7. 11 Hunedoara. eleva H. este un copil născut la termen.analiza şi interpretarea rezultatelor cercetării 2. şi a fost şcolarizată în anul şcolar 2007 – 2008 la Şcoala Generală Nr. 2. datorită unui eşec şcolar.enurezis ș. Subiectul este cunoscut de aproximativ 2 ani. una dintre clasele integrate ale acestei şcoli. Deva.Prezentarea. nu a înregistrat probleme grave de sănătate. din clasa a IV-a .A.Custodia copiilor a obţinut-o mama. pentru că părinții au hotărât să se despartă legal. într-o clasă specială. au venit pentru înscrierea amândurora în clase de învățămând special.1. cu recomandarea Comisiei de expertiză și orientare școlară din cadrul D. Situația copiilor a fost datorată problemelor și stărilor conflictuale din familie. și mai mult decât atât. exceptând bolile copilăriei care au fost tratate la timp. Odată cu venirea ei în cadrul școlii. a fost luată în observația psihopedagogului și a psihologului școlii.a. reclamă existența multor probleme privind comportamentul și modul de implicare a acestora în cadrul procesului educațional. A.Antecendete fiziologice și patologice: H. la care am fost învăţătoare pentru perioada unui an şcolar. Studiu de caz I.11 Hunedoara.A. datorită stărilor conflictuale din familie de-a lungul timpului.G.Anamneză: Cazul pe care-l aduc în discuţie este cel al unei foste eleve a Şcolii Generale Nr.Totuși . provenind din învăţământul de masă..7. A. care de la data oficială a divorțului și implicit a încredințării copiilor. să propună planuri de intervenție individualizate pe problematica acesteia.când împreună cu mama și cu fratele. ambii copii au fost supuși unei stări traumatizante psihice și amândoi au avut dezechilibre organice care au culminat cu stări de insomnie. încercându-se împreună cu învățătoarea o colaborare interdisciplinară care să amelioreze situația ei. II. 61 . Eleva se numeşte H.D.compararea datelor finale despre nivelul de pregătire al elevilor cu cele de start la ambele categorii de eşantioane.

III.A. deŞi are doar o soră (stabilită în Germania) care nu ţine legătura cu părinţii naturali. datorate situaţiilor de infidelitate . mai ales la o vârstă atât de fragedă. mama doamnei CV. au fost înregistrate deseori stări conflictuale. provin din familii dezorganizate. În primul rând.: Tipul de deficienţă: tulburări de comportament. În perioada mariajului părinţilor elevei H. se explică faptul că părinţii elevei H. Şi-au avut loc investigaţii de ordin psihologic: pe de-o parte psihologul unităţii a avut în vedere planuri speciale de investigare Şi remediere a problemei. este divorţată de foarte mult timp deŞi. consum de alcool .A.dezechilibru psiho-afectiv . copiii au trecut prin perioade grele. Comportament cognitiv : Pentru acest tip de evaluare.În toată această perioadă. profesorul psihopedagog în colaborare cu invăţătoarea au elaborat un program pedagogic individualizat pentru cele mai importante arii curriculare (vezi anexa 1).) a căutat să restabilească climatul familial (după divorţ) Şi conform hătărârii judecătoreşti .din partea amândurora. se redă ca model o fisă psihologică de observaţie care a fost completată lunar de către specialistul unităţii Şcolare (vezi anexa 2). Tatăl Adrianei provine tot dintr-o familie dezorganizată. care le-au influenţat personalitatea şi traseul educaţional într-un mod negativ.a. mai are alţi doi fii care nu sunt căsătoriţi Şi domiciliază împreună cu ea. IV. Dezvoltarea senzorial-perceptivă: procesele psihice-senzoriale sunt dezvoltate normal 62 .domiciliind împreună cu copiii într-un apartament cu 3 camere a încercat să repună o ordine a lucrurilor Şi priorităţilor în familie. pe lângă fiica sa. Iată care sunt caracteristicile principalelor procese psihologice ale elevei H.A. structura familiei fiind dezmembrată Şi astfel nu se poate vorbi de o perpetuare a ”valorilor” tradiţionale ale unei familii normale.. comportament violent Ş. iar învăţătoarea la clasă a insistat pe adaptarea instrumentelor de lucru importante în vederea recuperării lacunelor de ordin educaţional. Aşadar. la Şcoala Generală Numărul 11 Hunedoara s-au făcut eforturi nenumărate. Mama (doamna CV.Date privind mediul familial: Pentru a înţelege mai bine situaţia şi a încadra-o într-un context.

fiind prezenţi şi factorii decizionali concreţi. Voinţa: subiectul prezintă interes pentru activităţile Şcolare cât Şi pentru cele extraŞcolare dar întotdeauna este determinată de factori extrinseci. fiind pusă în situaţii destul de inconvenabile. în urma unor recomandări a specialiştilor psihopedagogi din cadrul Comisiei de Evaluare Şi Expertiză Internă din cadrul D.D. Nivelul de dezvoltare intelectuală :QI= 90 test Raven standard.P. au avut contact cu tatăl care i-a influenţat într-un fel sau altul. Aptitudini : în general subiectul nu posedă aptitudini speciale Şi în general nu este orientată decât spre activităţile cu caracter Şcolar care-i oferă recunoaşteri imediate care s-o pună în valoare Şi so facă să se remarce.C. pornindu-se de aici spre recuperarea Şi reabilitarea ei.A. este unul dintre subiecţii care îşi recunoaşte cu nonşalanţă limitele şi defectele. Afectivitate: subiectul prezintă dezechilibre psiho-afective majore.Acest aspect al personalităţii ei a fost cel mai vizat. Nivelul maturizării psiho-sociale: H. suportul afectiv fiindu-i foarte tare zdruncinat. Atenţia : calităţile atenţiei sunt prezente chiar cu o distribuţie sporită a spiritului de observaţie. V. Motivaţie : motivaţia şcolară slabă. Limbajul şi comunicarea: nivelul acestora este unul optim-operaţional.Nivelul dezvoltării psiho-motricităţii: dezvoltare normală. Inteligenţă de nivel mediu -slabă . dar se fac eforturi pentru stimularea ei prin programe pedagogice Şi de intervenţie individualizate.Istoricul cazului: După cum am istorisit. A.Acesta din urmă Şi-a restabilit o relaţie de concubinaj cu o doamnă 63 . Deva. a venit împreună cu fratele Şi mama sa la Şcoala Generală Numărul 11 din Hunedoara.G. Din totdeauna copiii. Gândirea (inclusiv nivelul operaţional) : procesele gândirii se află într-o stare de stagnare la nivelul operaţiilor concrete. Memoria : subiectul prezintă o memorie logică bună . nu poate discerne între care dintre părinţi să aleagă. H. deşi au fost în custodia mamei.A.

atât în ceea ce priveşte munca psihologului. În cadrul programului de consiliere Şi asistenţă psihopedagogică a fost structurat un nou plan de intervenţie care a vizat atingerea unor obiective precum: a) cunoaşterea unor modalităţi de ameliorare a comunicării cu accente pe : -îndepărtarea dificultăţilor în comunicare.emoţională şi comportamentală a elevei.Colaborările cu părinţii au fost destul de dese.E. care . cât Şi a doamnei învăţătoare. a psihopedagogului.Examen de specialitate: Pentru evidenţierea examenului psihologic se vor anexa probele utilizate în investigarea cazului. care au avut ca scop principal.A. -îndepărtarea unor bariere în comunicarea eficientă.se poate concluziona că subiectul a fost diagnosticat cu tulburare dizarmonică a personalităţii Şi eŞec Şcolar. b) conflictul şi managementul conflictelor (stiluri de abordare a conflictelor. . -identificarea barierelor în rezolvarea conflictului. -utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme în abordarea conflictului. -menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada conflictului.focalizarea pe problemă. respectiv: 64 .comunicarea asertivă): -principii de dezvoltare a comunicării asertive. VI. la fel ca Şi fratele său. reabilitarea şi reechilibrarea psihică. Toate aceste teme au fost dezbătute verbal prin şedinţe de consiliere individuală. dar şi de grup Şi prin intermediul chestionarelor sau testelor psihologice. VII.H. H. -utilizarea comunicării directe. la rândul ei are un copil Şi domiciliază toţi într-un apartament în chirie în localitatea Hunedoara. -sugestii de activităţi care facilitează exprimarea emoţională. nu pe persoane..Examen clinic general: Din cele enumerate. -asumarea limbajului responsabilităţii. niciodată n-au reusit să încline balanţa din punct de vedere afectiv faţă de unul dintre părinţi sau faţă de altul.

nu există nici un fel de relaţionare cu mediul înconjurător. reliefând o înclinaţie spre această tendinţă agresivă. -ostilitate :scorul are valoarea 16. • Scala de evaluare a simptomelor (vezi anexa 4): în cazul acestui instrument de lucru au fost înregistrate următoarele valori: .ceea ce indică un grad acceptabil de percepţie corectă a evenimentelor din jurul său (latura fob io-anxioasă. -senzitivitatea înregistrează un scor relativ normal -17 demonstrând că eleva are şi calităţi afective speciale. ceea ce indică un grad înalt de dezvoltare a proceselor senzoriale : senzaţia . -pentru latura obsesiv-compulsivă. dar Şi tendinţa de aspiraţie spre viitor. ceea ce indică un grad accentuat al acestui aspect. psihoticism). -furie: în cadrul acestei latur. ideaţie paranoidă. -agresivitate verbală:foarte des întâlnită în cadrul cuplului parental.ceea ce indică şi de această dată o situaţie de izolare faţă de mediul înconjurător.percepţia şi reprezentarea.• Testul arborelui: acest test evidenţiază faptul că subiectul traversează o perioadă foarte critică. • Chestionar de reactivitate şi dinamică emoţională(anexa 6): -reactivitate dinamică şi emoţională:RDE mai mic decât 10 indică un dezechilibru emoţional. rădăcinile indică faptul că subiectul este conştient că aparţine unei familii (unei structuri familiale).(vezi anexa 3). -anxietate:nivel 22. -ostilitate: Şi aici putem vorbi de un grad înalt de prezenţă a ostilităţii.pentru somatizare nivelul valorii a fost 27.dezorganizator de trăiri Şi tensiuni emoţionale. • Scala pentru depistarea abuzului şi traumei(vezi anexa 5): -agresivitate fizică: s-a înregistrat un nivel ridicat de abuz chiar fizic. desenul este situat în partea din dreapta sus (laterală).i nivelul este 4 pe o scală de la 1 la 10. pe o scală de la 1 la 10.necunoscându-se totuşi orientările lor. predominarea afectului astenic.respectiv 20. cotat cu 8 indici. a fost de asemenea înregistrat un scor destul de înalt. -depresie: la acest aspect subiectul înregistrează valori foarte înalte respectiv 22. subiectul fiind supus de foarte multe ori la un stres datorat agresiunii fizice din partea părinţilor.de asemenea este prezentă nevoia de ocrotire .Modul în care este desenată coroana arborelui indică că subiectul are încredere în perpetuarea rolurilor familiale. 65 .

L.G. doamna înv.Instrumente utilizate în evaluarea subiectului: Subiectul a fost analizat de la începutul anului şcolar 2007-2008. Testul psihologic. -scala de minciună:M > 13 indică tendinţe spre minciună.la situaţii stresante afectogene.anxietate crescută predispoziţie la tulburări nevrotice Şi psihotice.Demersul psiho-educaţional efectuat. fiind transferată de la clasă specială. -forţa inhibiţiei.predispoziţie spre neuroastenie. A.: Menţionez că eleva. Chestionarul. fostă învăţătoare a clasei cu învăţământ special Şi doamna Z. subsemnata. unde eleva a fost transferată pentru un timp şi evaluată.autocontrol -mobilitate nervoasă: autocontrol relativ.A. -energie nervoasă:valoarea acesteia 6 relevă slăbiciune nervoasă..hipersensibilitate emoţională. . G. în urma progresului şcolar deosebit a fost şcolarizată în anul şcolar următor. VIII.H. Şi anume: psihopedagogul I. într-o clasă cu elevi de nivel mediu a învăţământului de masă. unde la sfârşitul clasei a V-a a obţinut menţiune pentru situaţia la învăţătură. în scopul recuperării lacunelor la matematică elevei H.învăţătoare la o clasă paralelă a învăţământului de masă. energie nervoasă scăzută la solicitări intense Şi de lungă durată. Observaţia. psihologul scolii. Discuţia liberă IX. în învăţământul de masă. C. Acest fapt s-a realizat în urma cooperării interdisciplinare dintre cei patru specialişti implicaţi în recuperarea psiho-educaţională şi emoţională a elevei. 66 . iar de-a lungul timpului au fost utilizate mai multe instrumente: • • • • • Interviul.

Programul de recuperare destinat Adrianei cuprindea la matematică: • exerciţii de adunare şi scădere fără şi cu trecere peste ordin cu numere naturale mai mari decât 1 000 000. cunoaşte doar parţial tabla înmulţirii şi împărţirii. exerciţii cu cele patru operaţii şi cu paranteze. care o includea pe Adriana. nu cunoaşte terminologia specifică matematicii: sumă. socio-afectiv şi curricular. analiza şi rezolvarea acesteia. Ţin să menţionez că munca independentă dată elevilor s-a efectuat pe caiete speciale destinate acesteia pentru disciplina matematică.Primul demers realizat a fost diagnosticarea lacunelor elevei în domeniul curricular. a unui program pedagogic individualizat. Pentru înlăturarea lacunelor au fost semnalate şi consemnate în caietul de cunoaştere şi intervenţie pedagogică a elevilor greşelile generale comise de către aceştia în domeniul curricular. stabilindu-se pentru corectarea acestor greşeli un program de intervenţie pedagogică. Apoi a fost întocmită o planificare semestrială. proprii fiecărui elev. rezolvări de probleme cu cele patru operaţii învăţate. produs. Pentru aceasta. Astfel. s-au utilizat fişe de muncă independentă diferenţiate. datorită particularităţilor intelectuale ale acesteia. în care se respectă ordinea efectuării acestora. cât . împărţire. nu ştie să rezolve probleme care necesită două sau cel mult trei operaţii. adaptarea curriculumului în funcţie de disabilităţile şcolare şi ritmul de lucru propriu fiecărui elev. s-a constatat că eleva are următoarele capacităţi şi subcapacităţi. care să cuprindă măsuri de recuperare în domeniul cognitiv. pe grupe de elevi. respectiv elevi cu un grad mai ridicat de achiziţii intelectuale. cât şi greşelile tipice. • • • • exerciţii de efectuare a probei unei operaţii de adunare. cât şi redactarea cu ajutorul psihopedagogului. urmărindu-se verificarea îndeplinirii fiecărui obiectiv propus din programul pedagogic individualizat destinat elevei. pe care nu le stăpâneşte. diferenţă. diferenţiată. insistâdu-se pe citirea şi înţelegerea enunţului problemei. în prima grupă. exerciţii cu înmulţiri şi împărţiri. la disciplina matematică. înmulţire.corespunzătoare particularităţilor intelectuale ale elevei. ritmică şi permanentă. scădere. evaluarea fiind astfel. nu ştie să rezolve adunări şi scăderi cu trecere peste ordin. în urma testării date la începutul anului şcolar. A urmat deci. 67 . pentru matematică.

Astfel. cantitatea şi calitatea fiecăruia. de teoria inteligenţelor multiple. și în care trebuie să se urmărească echilibrarea tuturor elementelor componente. evaluarea trebuie să fie ritmică. în spiritul toleranței și acceptării. ceea ce a avut un rol reglator al activității la nivelul întregii echipe. au fost consemnate greșelile generale cât și cele individuale în domeniul curricular și s-au stabilit metodele de intervenție pedagogice adecvate. învăţarea gradată. după cerinţele elevului. alternând activitățile abstracte cu cele recreative. - - - - În organizarea şi realizarea activităţilor de învăţare am ţinut cont de: - principiul accesibilităţii.A.profesor-familie. intervenția recuperatorie se bazează pe concepția sistemică conform căreia omul e un sistem. temele pentru acasă au fost date diferențiat. principiul flexibilităţii. datorită posibilității de a-și exprima propriile opinii.În cadrul activității echipei interdisciplinare au fost stabilite metode . există câteva principii – cheie ale clasei diferenţiate: - 68 .mijloace și obiective privind procedeele destinate intervenției recuperării școlare ale elevei H. permanentă. după ritmul. de la simplu la complex. iar sistemul e un întreg. elevul fiind parte activă a echipei. prin inducţie. au fost relevante în cadrul acestei intervenții. de la uşor la greu. utilizarea metodelor de instruire activ-participative. de la cunoscut la necunoscut. urmărindu-se realizarea fiecărui obiectiv. obținerea climatului stimulativ din clasă care.: - sarcinile școlare au fost echilibrate evitându-se supra solicitarea și subsolicitarea.În cadrul acestei strategii se impune respectarea unor principii de bază ale lucrului în echipă: egalitatea în drepturi și responsabilități și luarea deciziilor în consens. atât la nivelul cadrului didactic cât și al colectivului de elevi.Această formulă poate reprezenta un exercițiu pentru educație. deducţie sau analogie. a presupus tact pedagogic din partea cadrului didactic și conlucrarea pozitivă dintre elev-învățător. sistematică.

depistând mai întâi motivele pentru care nu a putut să o facă. Iată câteva sugestii. Iată câteva dificultăţi observate. dascălul ajustează conţinutul. nu din dreapta. De aici se impun două cerinţe primordiale legate de curriculum: trebuie să aibă înţeles. într-o problemă. toţi elevii participă . nu ştiu ce operaţie să folosească în calcul. problemele li se vor prezenta sub formă grafică sau cu ajutorul obiectelor. dascălul înţelege. a unui algoritm. în loc să adune întâi unităţile apoi zecile. • • • • • • • interesul şi profilul de învăţare al elevului. elevii efectuează scăderea cifrei mai mici din cea mai mare. la scădere. 69 . ■ motivele pentru care apar. în general. Aceste dificultăţi pot fi depistate urmărind următoarele chestiuni: pe diferenţele dintre elevi. • • • • • ■ erorile comise de elevi . apreciază şi clădeşte evaluarea şi învăţarea sunt inseparabile. elevii şi dascălii sunt colaboratori în învăţare. care pot fi de ajutor dascălilor: se aşează pe masă o riglă gradată şi se explică elevilor la ce serveşte. procesul şi produsul în funcţie de disponibilitatea. la adunările de numere de două şi trei cifre nu ştiu ce să facă dacă suma a două cifre depăşeşte zece.• dascălul ştie clar ce-i important la materia lui. indiferent de poziţia acestora. de calcul pe care nu le-au înţeles. de către elevi la matematică: la adunările numerelor cu două cifre. flexibilitatea este o caracteristică marcantă a clasei diferenţiate. dificultăţile se pot depăşi reluând învăţarea unui concept de bază. ei nu-şi dau seama prea bine de rolul cifrei 0 într-un calcul. scopurile clasei diferenţiate sunt dezvoltarea maximă şi succesul individual. încep să efectueze scăderile şi adunările din partea stângă. ■ modul de rezolvare. adună toate cifrele în acelaşi timp. trebuie să fie interesant şi relevant. În majoritatea cazurilor.

ajutându-i astfel să descopere adunarea (câte mai lipsesc?) sau scăderea (câte au mai rămas?).s-au anexat două modele de planuri de lecție la matematică pentru acest nivel școlar. X. 3 + 3 = 6. obţinând rezultate foarte bune. Verificarea muncii elevilor trebuie efectuată continuu.Evaluarea aptitudinilor intelectuale la matematică: Pentru exemplificarea unei intervenții specializate la disciplina matematică.) celorlalţi elevi. dar cu dificultăţi la matematică. Vor trebui să pronunţe 6 + 7 ca 6 adunat cu 7. de exemplu. caiete etc.Acesta cuprinde exerciții și activități destinate dezvoltării proceselor cognitive superioare (memorie și gândire) care au înregistrat rezultate satisfăcătoare. adunările cifrelor cu ele însele(2 + 2 = 4. se vor explica mai întâi. simbolurile mai mic. pentru a şti ce trebuie corectat.De asemenea. elevii din clasele mai mari pot fi folosiţi ca monitori pentru clasele mai mici. 5 + 5 = 10). pentru a cunoaşte genul de dificultăţi pe care le întâmpină. elevul bun la lectură. în loc de 9 + 5 = 14) trebuie să calculeze cu voce tare. elevii care fac inversări de cifre (vor scrie. 9 + 5 = 41. eleva s-a străduit să îndeplinească sarcinile şcolare. În desfăşurarea procesului instructiv – educativ. înmulţire – împărţire) şi reciprocitatea lor. care pot fi aplicate în cazul acestor elevi cu destinație specială pentru dezvoltarea și îmbunătățirea rezultatelor școlare privind procesele gândirii. trebuie să aflăm cauza ce a determinat greşeala. la prezentarea adunării. 4 + 4 = 8. când greşesc. participând activ la toate orele. Se mai poate sublinia faptul că deschiderea semnului este întotdeauna către numărul mai mare. fapt pentru care s-a propus 70 . dar slab la lectură. s-au - - - - - - anexat în cele ce urmează un model de program pedagogic individualizat(vezi anexa 1).(anexa 7 și 8). poate învăţa împreună cu un elev bun la matematică. iar la sfârşitul semestrului I a realizat progrese şcolare semnificative. se va explica de mai multe ori elevilor legătura ce există între operaţiile de bază (adunare – scădere.- solicitaţi copiilor să împartă diverse obiecte (foi. mai mare sunt greu de deosebit. elevii trebuie să înveţe că semnul plus reprezintă adunarea.

♦ ♦ ♦ înmulţirea numerelor cu două. cu mai multe operaţii care să pună în evidenţă cunoaşterea tehnicii de efectuare a operaţiilor şi a legăturilor dintre ele. 71 . este ambiţia. Am remarcat pe parcursul desfăşurării lecţiilor că H. considerând că poate recupera materia pe care nu a parcurs-o în clasa din care provine. operaţiile de adunare şi scădere cu trecere peste ordin.A. are un ritm de lucru rapid. Bucureşti. eleva a fost cooptată într-o clasă paralelă din învăţământul de masă a înv. având ca sistem de referinţă cerinţele programei şcolare. 240. Pentru o perioadă determinată. De altfel. Pentru îndepărtarea greşelilor la matematică i s-au propus: • • • • • efectuarea unei suite de exerciţii de împărţire a două numere. efectuează corect: ♦ ♦ operaţiile de adunare şi scădere fără trecere peste ordin. unde i-au fost analizate cunoştinţele şi deprinderile dobândite de ea. împărţitorul şi restul.A. câtul şi restul. conştientizează denumirile cu semnul operaţiei matematice corespunzătoare . p. şi-a exprimat clar dorinţa de a trece într-o clasă de masă. C. 246. are spirit de observaţie activ iar trăsătura dominantă de caracter a elevei. Editura ProGnosis şi SNEE.. lucrează bine independent. având o participare activă la toate orele. A greşit rezolvarea problemei (Anexa 11). fapt pentru care motivaţia şcolară a elevei a crescut.A. G. de aflare a deîmpărţitului când se cunoaşte câtul. ştiind să se verifice făcând proba.Anexa 9 Şi 10). La matematică i s-au propus elevei exerciţii cu o operaţie. 241. aplică corect regulile privind ordinea operaţiilor în exerciţii cu mai multe operaţii şi paranteze . să afle un factor al înmulţirii când se cunoaşte produsul şi celălalt factor. format de altfel cu ajutorul exerciţiilor. eleva H. de verificare aplicând proba prin înmulţire.eleva H. cu un număr natural format dintr-o cifră . Rezolvarea acestor exerciţii a arătat că H. Nu are deprinsă tehnica de calcul oral şi în scris în cazul împărţirii cu rest.A. de aflare a împărţitorului când se cunoaşte deîmpărţitul. prin probele de evaluare scrise la limba şi literatura română şi matematică (varianta I) din “Evaluare -Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar”. 247 şi prin probele de evaluare orală. trei cifre.trecerea ei în anul şcolar următor la învăţământul de masă (vezi probele de evaluare sumativă date de la sfârşitul semestrelor . 242.

Acest lucru a devenit realizabil. noutatea strategiei constă în accentul pus pe pregătirea acesteia din punct de vedere afectiv . susţinere emoţională şi proiectare a activităţii educative. Eleva reprezintă parte a echipei. rezultate foarte bune la învăţătură. care s-o antreneze în activităţi de comunicare şi participare la anumite evenimente plăcute. G.motivaţional şi intelectual realizată prin colaborarea cadrelor didactice implicate. s-a constatat că eleva ar putea face faţă din anul şcolar următor.Consiliere: În cadrul programului de consiliere şi asistenţă psihopedagogică s-au avut în vedere urmărirea obiectivelor: • Consiliere individuală privind dezvoltarea personală. Pe baza rezultatelor evaluării şi în urma discuţiilor cu d-na înv. subiectul este încă în atenţia serviciului de asistenţă psihopedagogică din cadrul CJ. şi dl. datorită posibilităţii de a-şi exprima propriile opinii. se urmăreşte modul în care îşi administrează tratamentul medicamentos recomandat de medicii specialişti în neuropsihiatrie infantilă.. luarea deciziilor în consens. C. • “disecarea” problemelor în subprobleme cu grad de dificultate mai mic. strâns legate între ele. În colaborare cu cadrele didactice ale clasei Şi colegii săi . care să asigure o complicare treptată şi progresivă a diferitelor metode de rezolvare. Deva.2009 în învăţământul de masă. urmărindu-se dezvoltarea personală a elevei . Referitor la transferul elevei. Prin colaborări cu membrii familiei. respectiv 2008 .• rezolvarea unor probleme practice.P. dar şi medicină generală.se urmăreşte includerea sa în cadrul diferitelor activităţi extraşcolare şi şcolare. Această formulă poate reprezenta un exerciţiu pentru educaţie în spiritul toleranţei şi acceptării.A. Consiliere de grup la clasă care a vizat reintegrarea socială. care s-o determine să-şi revizuiască atitudinea comportamentală. 72 .P. psihopedagog I. În cadrul acestei strategii se impune respectarea unor principii de bază ale lucrului în echipă: cooperarea. În conluzie. XI. atât la nivelul cadrului didactic cât şi al colectivului de elevi. eleva obţinând la sfârşitul clasei a IV-a. egalitatea în drepturi şi responsabilităţi. G. ceea ce are un rol reglator al activităţii la nivelul echipei.priorităţile şcolare şi sociale. • • Consiliere familială şi de grup ce a vizat reabilitarea relaţiilor inter-şi intra-familiale.

am observat umătoarele caracteristici ale grupurilor. care a îndeplinit sarcinile acestei intervenții recuperatorii psiho-educaţionale şi emoţionale a elevei H.2. - 2. au acceptat fără rezerve colaborarea cu echipa interdisciplinară de specialiști. Rezultatele investigaţiilor pe clase Din analiza structurală a eșantionului investigat (în afara studiului de caz). Repartizarea numărului de subiecți pe sexe Total subiecți Fete Băieți 73 ..7. Clasa a III-a A Tabelul 1.Repartizarea numărului de subiecți pe sexe Total subiecţi Fete Băieți 25 10 15 Clasa a III-a B Tabelul 2. s-au străduit să fie modele de acțiune și comportament.: - au fost participanți activi în cadrul activităților școlare.A. au fost sprijin al cadrelor didactice în cadrul acestei intervenții și parteneri sinceri de dialog.Un rol esențial în cadrul echipei interdisciplinare îl are și familia.

I. 24.A. T. I. 6. Frecvenţa 6 Procent 24% 74 . I.P. O. V.Interpretarea rezultatelor testului predictiv Rezultatele obţinute de elevi la testarea iniţială (Anexa 12) au fost înregistrate în tabele centralizatoare şi histograme: CLASA A III-a A. B. S. P.L. 1. 7.M.B. F. R. 5. B. F. S. 21.A. F. F.A.Reprezentare tabelară a frecvenţei calificativelor obţinute în urma testării iniţiale I. 22. Numele şi prenumele G.7. 4. Z.P. B. M. M.C.R. I. M. 15.C.D.D. D. T. 16. S.25 12 13 2. S. 14.2. 20.A.B.B. 9. F. S.C. Tabelul 4. 2. GRUP EXPERIMENTAL Tabelul 3.A. 3. I.G. 4 7 8 16% 28% 32% Calificativ F. B. 18. B. S. 8.B.B. P. S. S. I. 12. F. crt.B. Calificativ obţinut F. N. D. 13.1. F. S. I. 23. I. 17.C. 10. S.B.B.Ş.Reprezentare tabelară a rezultatelor obţinute în urma testării iniţiale Nr. 11. B. 25. I. 19. S. R. S.S.S.B. I. F.A.C.

B. 9. 6. 8.A.C.A.G.I. D. Numele şi prenumele V. S. S. S. N. U.Ş. S. P. 10. C. I. 5. 16. B. B. S. 13. Reprezentarea procentuală a rezultatelor obţinute la clasa a III-a A SUFICIENT INSUFICIENT în urma testării iniţiale CLASA A III-a B. B. B. 4.P. S.G.R. Calificativ obţinut F.B.A.FOARTE BINE BINE Figura 1. 12. 1. F. S. C. S. crt. 15.A. R. C. Nr. 17. 14. 11.C.GRUP DE CONTROL Tabelul 5.L. S. F.B. S.Reprezentare tabelară a rezultatelor obţinute în urma testării iniţiale 7. F. 75 .A. L. B.E.P. M. 2 3. P.A. B.

Frecvenţa calificativelor la testul iniţial . I.B. D.R. Reprezentarea procentuală a rezultatelor obţinute la clasa a III-a B în urma testării iniţiale Figura 3. 22.Reprezentare tabelară a frecvenţei calificativelor obţinute în urma testării iniţiale Calificativ F.M.B. I. 19. B. I. I.I.Grafic comparativ eşantion experimental. 20. I. Tabelul 6.18. L. I. I.eşantion de control 76 . 21.R. R. A. Frecvenţa 2 6 9 5 Procent 9% 28% 40% 23% FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT Figura 2. S.

2. de nivel minimal (Anexa 13).7.GRUP EXPERIMENTAL Tabelul 7.respectiv clasa a III-a A. iar la clasa a III-a B.se va introduce variabila independentă.Rezultatele obţinute la evaluările formative La eşantionul experimental.Reprezentare tabelară a frecvenţei calificativelor obţinute în urma testării formative-nivel minimal .-♦— Eşantion experime ntal * Eşantion de control I 1 0 SB Calificative FB 8 6 4 2 0 2.conform capacităţilor de asimilare a cunoştinţelor proprii fiecărui elev.Reprezentare tabelară a rezultatelor obţinute în urma testării formative-nivel minimal Tabelul 8.proprii nivelului mediu de cunoştinţe (Anexa 14).ci omogene. utilizîndu-se fişe de muncă diferenţiate diferite. de nivel mediu (Anexa 14) şi nivel maximal (Anexa 15). CLASA A III-a A.se vor utiliza teste nediferenţiate.2.

1. F. I. S. F. 5.L.Nr.G.C. M. S. Numele şi prenumele S. I.B.A. F. D. Frecvenţa 3 1 1 1 Procent 49% 17% 17% 17% crt. 77 .B.B.B. F. 6. B. Calificativ F. 4. Calificativ obţinut F. 2.R. D.D. B. 3.

A. 5. 7. I.S.B. 4. FOARTE BINE BINE SUFICIENT F. Figura 5. F.B. B. Tabelul 10.B. S.B.C.Reprezentare tabelară a rezultatelor obţinute în urma testării formative-nivel mediu Nr . 6.A. D. F. Reprezentarea procentuală a rezultatelor obţinute la clasa a IIIa A în urma testării formativenivel mediu 78 . 2. I. 9. P. F. 1. B. 3. S. crt .A. Calificativ obţinut F. 49% 17%^"^\ /""^ 17% ^^ CLASA A III-a A. N.I.B. O. 8.FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT Figura 4. B. S. Reprezentarea procentuală a rezultatelor obţinute la clasa a III-a A în urma testării formative-nivel minimal 17% ^^. GRUP EXPERIMENTAL Tabelul 9.Reprezentare tabelară a frecvenţei calificativelor obţinute în urma testării formative-nivel mediu Calificativ Frecvenţa 5 3 1 Procent 56% 33% 11% - Numele şi prenumele S. S. B.B. B.P.B.C. F.

B. B. T. T.B.C.M.Reprezentare tabelară a rezultatelor obţinute în urma testării formative-nivel maximal Tabelul 12. 3 43% - Nr. Z.P. Calificativ obţinut F. crt. 7. 1. Numele şi prenumele G. Reprezentarea procentuală a rezultatelor obţinute la clasa a III-a A în urma testării formativenivel maximal 43% ~^^^\ l^mL ^\^_^ 57% ^^^ 79 .B. B. 6. F.CLASA A III-a A.C. F.R.A. M.B.B. 4. I. S. 3.Reprezentare tabelară a frecvenţei calificativelor obţinute în urma testării formative-nivel maximal Califica tiv Frecvenţa Procent F. 2. F. FOARTE BINE BINE Figura 6. F. 5. B.B. GRUP EXPERIMENTAL Tabelul 11. 4 57% B. P.

S. 11. B. F.C. D. M. C. B. S.Reprezentare tabelară a rezultatelor obţinute în urma testării formative nediferenţiate -nivel mediu Tabelul 14. Calificativ Frecvenţa F. 16.C.D. 3 9 6 2 Procent 15% 45% 30% 10% B. 15. 3. 2. S. 13.L. S. R. L.D. S.C.M. 4.A. 5. I. A. B.CLASA A III-a B. 18. B. B. F. Numele şi prenumele V. 10. 1. S.G.A. B. I.E.B. B.R. 19. I. 8. L. Reprezentarea procentuală a rezultatelor obţinute la clasa a III-a B în urma testării formative nediferenţiate-nivel mediu 80 . D. F. 17. U.A.P. Calificativ obţinut F. S. I. B. 6. B. 20.B.GRUP DE CONTROL Tabelul 13. N. crt.A.Reprezentare tabelară a frecvenţei calificativelor obţinute în urma testării formative nediferenţiatenivel mediu Nr.M. P.A.I. B.R. C.B. 7. FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIEN Figura 7. S.P. 9. 14. B.B. R. 12. F.

C. B. F.S. F. S. F. Calif. Numele şi prenumele M.P. 8. 7 13 3 Procent 30% 57% 13% F. F. 5.P. S.B.G.B.B. R. 17.B.7. 22. R. 18.A. B.B. B.crt. 19. 2. B.B.2. 9.R. F.D. B. 13.B. S. B. Reprezentarea procentuală a rezultatelor obţinute la clasa a III-a A în urma testării finale 81 . B. B.C. P. I.C. 16. B.Reprezentare tabelară a rezultatelor obţinute în urma testării finale Nr. Tabelul 16. F. P. 3.B.A.B. 23.C.2. obţinut F. B. 15.L. F. B. 1. S.C. S. T. O. S.B. S. N. B. 20. B. S. M.D.A. B. B.Reprezentare tabelară a frecvenţei calificativelor obţinute în urma testării finale Calificativ Frecvenţa F. 21. Z.S.I. I.A. 7.3. 4. 12.Rezultatele obţinute la evaluările finale CLASA A III-a A. 6. 14. 11. F. D. D. 10. FOARTE BINE BINE SUFICIENT Figura 8.M. T. G.A. GRUP EXPERIMENTAL Tabelul 15.

17. B. R.G.A. B. F.D. D.R.u mele CalificaSti. 4. B. I. B. 19. 3.B. 21. B.A. F. L. 11. P. 12. B.R.CLASA A III-a B. S. L. C. 14.P.B. Numele şiD p. N. F.D.A. B.R. 10. B. C. B.C. 6. U.C. B.rMen. S.2cr. 6 27% B. V. 7. 18. S.B.v .B. 20. 15. I.B. B. L. A.B. GRUP DE CONTROL Tabelul 17. 5.A.B.B. F. 12 4 55% 18% - 1. 2. 16.A. S. Figura 9. F.Reprezentare tabelară a rezultatelor obţinute în urma testării finale N2r. F. I.A.Reprezentare tabelară a frecvenţei calificativelor obţinute în urma testării finale Calificativ Frecvenţa Procent F. 8. M.C.L. B.P. F.E. 9. C. obţinut R.S. 13. B. Tabelul 18. Reprezentarea procentuală a rezultatelor obţinute la clasa a III-a B în urma testării finale FOARTE BINE BINE SUFICIEN T 82 . F.t . S.

am constatat că aplicând tratarea diferenţiată. Frecvenţa calificativelor la testele iniţiale şi finale – Grafic comparativ eşantion experimental T e s t a r e i n i ţ i a l ă T e s t a r e f i n a l ă 1 4 1 2 1 0 8 6 4 2 0 SB Calificative FB 14 12 10 6 4 2 0 I Figura 11. Frecvenţa calificativelor la testele iniţiale şi finale – Grafic comparativ eşantion de control 8 Testare iniţială Testare finală S Calificative B F B Prin experimentul didactic formativ pe care l-am întreprins. s-a realizat o ameliorare considerabilă a rezultatelor elevilor la matematică . crescând procentul de elevi care au obţinut calificativele BINE şi FOARTE .I Figura 10.

FINALĂ Tabelul 20.BINE şi scăzând procentul elevilor care au obţinut calificativul SUFICIENT sau INSUFICIENT.Acest lucru e ilustrat şi în următoarele tabele: Tabelul 19. I. 6 7 E antion de ontrol ş c 83 .Tabel comparativ a frecvenţelor calificativelor de la testele iniţiale şi finaleEşantion experimental CALIFICATIVUL FRECVENŢA-T. FRECVENŢA-T. 4 7 8 13 3 0 +9 -4 -8 +/ +1 S.B.Tabel comparativ a frecvenţelor calificativelor de la testele iniţiale şi finale B. INIŢIALĂ F.

Figura 12.Grafic comparativ eşantion experimental.capacitatea de a . INIŢIALĂ FRECVENŢA T. Sintetizând rezultatele obţinute în urma aplicării testelor formative diferenţiate am constatat că elevii clasei a III-a A. Eşantion experimental Eşantion de control 1 4 1 2 1 0 8 6 4 2 0 I SB Calificative FB Comparate.au înregistrat progrese vizibile privind cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii.eşantion de control CALIFICATIVUL FRECVENŢA-T.progresul înregistrat de elevi a fost atât calitativ. FINALĂ +/ +4 F. S. Frecvenţa calificativelor la testul final . I.B.respectiv a grupului experimental. 2 6 9 5 6 12 4 0 +6 -5 -5 B.rezultatele obţinute la testul predictiv şi cel final.cât şi cantitativ.au demonstat că prin aplicarea sistematică a metodelor active şi a instruirii diferenţiate în cadrul lecţiilor.Acest lucru a fost constatat din uşurinţa şi plăcerea cu care elevii şi-au însuşit un volum mare de cunoştinţe cu care au operat în rezolvarea problemelor şi a situaţiilor-problemă.

superior.deci.făcându-se printr-o reconstrucţie continuă a sistemului noţional şi operativ. a realizat.capacitatea de a comunica utilizând limbajul matematic.Orice nouă achiziţie matematică a avut la bază achiziţiile precedente iar trecerea de la un stadiu la altul.saltul spre o gândire logică. o restructurare a achiziţiilor noi pe fondul celor 84 .treptat şi diferit.având caracteristica de a fi concret–intuitivă la această vârstă.în funcţie de particularităţile psihice ale fiecărui elev.abstractă.A avut loc. Varietatea exerciţiilor şi a problemelor rezolvate au solicitat în cea mai mare măsură gândirea elevilor care.rezolva probleme de aritmetică.

condiţionată şi de factori nonintelectuali de personalitate. este diferenţierea cheia succesului deplin în predare şi învǎţare ?!… Reuşita şcolară a elevului trebuie să fie maxim-posibilă nu numai în raport cu cerinţele externe.cât şi al modalităţilor de instruire-învăţareDin această perspectivă.Stabilind concret disponibilităţile elevilor. ci mai ales cu posibilităţile interne ale elevului. Concluzia subliniază necesitatea punerii de accord a solicitărilor şcolii cu capacităţile de învăţare ale elevilor.de creaţie. astfel încât fiecare elev să trăiască sentimentul succesului. oferind condiţii prielnice de cultivare a acestora. Aplicarea principiului diferenţierii instruirii elevilor favorizează depistarea precoce a intereselor cognitive.particularităţile individuale. stabilitatea emoţională. Aici intervine „arta” învăţătorului de a cunoaşte personalitatea elevului şi. întrucât reuşita şcolară nu exprimă niciodată în stare „pură” aptitudinile elevului. motivaţia. în funcţie de aceasta.reuşita sau nereuşita şcolară se prezintă ca o stare relativă. al reuşitei sale maxime.de consolidare. Activitatea individualizată ţine seama de ritmul de muncă al fiecărui elev.În acest 85 .actele de învăţare prin reproducere având şi rol de fixare.le-a asigurat elevilor o gamă variată de oportunităţi de învăţare. atitudinea elevului faţă de activitatea şcolară. de aptitudinile şi capacitatea lui de rezistenţă fizică şi intelectuală şi urmăreşte progresul fiecăruia pe baza propriei lui activităţi. perseverenţa. adică de interesele. Alegerea metodelor şi procedeelor active potrivite.în raport cu exigenţele normelor şcolare. ajungând astfel ca şi ei să corespundă cerinţelor programei. atât sub raportul nivelului exigenţelor conţinutului instruirii. Elevii cu aptitudini deosebite îşi însuşesc cunoştinţe mai multe decât prevede programa. iar ceilalţi îşi însuşesc mai multe cunoştinţe decât dacă n-ar fi fost ajutaţi prin sarcini diferenţiate.ce au amplificat performanţele la însuşirea cunoştinţelor. a aptitudinilor speciale şi a altor componente ale personalităţii lor.fiind completate cu cele de învăţare productivă.deja asimilate. de a adapta şi optimiza permanent propria activitate instructiv-educativă.învăţătorul îşi asigură premisele unei intervenţii eficiente în dirijarea evoluţiei şcolare a fiecărui elev prin organizarea şi individualizarea activităţii. Deci.fapt dovedit prin rezultatele obţinute pe parcursul anului şcolar.precum şi de adaptare a acestora la activitatea şcolară. Cunoaşterea particularităţilor psihofizice ale elevilor reprezintă condiţia necesară adoptării strategiilor de tratare diferenţiată a elevilor. ci mai degrabă eficienţa şcolară a aptitudinilor. În acest sens reuşita maximă este totodată tipică pentru personalitatea copilului.

86 .Se recomandă renunţarea la împărţirea copiilor pe categorii şi considerarea fiecărui copil ca o persoană care învaţă într-un anumit ritm şi stil. el este asemănător cu ceilalţi copii de vârsta lui? Ce anume îl face pe el unic şi în acelasi timp similar cu ceilalţi? De vreme ce ei. Pe aceeasi linie a adaptării procesului de învăţământ astfel încât acesta să devină accesibil tuturor.în grădiniţă. în opera "Didactica Magna" că "este imposibil de a găsi o minte atât de redusă.deci care poate avea nevoie de un sprijin diferit. Urmărind formarea şi structurarea personalităţii copilului.Acelaşi autor afirma în secolul al XVII-lea.obţinerea succesului şcolar presupune o adaptare cu dublu sens:pe de o parte a copilului la activitatea şcolară.iar pe de altă parte a şcolii la factorii interni ai acestuia. Şcolile pentru toţi sunt percepute ca şcoli ale comunităţii.sens. în mod inevitabil apare întrebarea: "De ce fiecare copil este unic în felul său? De ce în acelasi timp.deschise.decât neoamenii". încercând să raspundă unor asemenea întrebări: "Întrucât toţi elevii au fost puşi în condiţii identice pentru a asimila noţiunile conţinute în materialul care le-a fost predat. Educaţia pentru toţi are în vedere nevoia de a deschide structurile de educaţie pentru a primi şi sprijini toţi copiii. conform căreia "din instrucţia pentru oameni nu trebuie exclus nimeni.toţi copiii să se poată bucura de educaţie şi instruire.Amos Comenius. în familie. Acesta poate fi un mijloc de îmbunătăţire a educaţiei în general.se inscrie şi conceptul "educaţiei pentru toţi".căreia educaţia să nu-i poată fi de ajutor".democratice şi inovatoare.Acesta înseamnă o şansă dată tuturor copiilor şi o preocupare că indiferent de particularităţile şi diferenţele individuale.Concluzii: Adaptarea procesului instructiv-educativ la particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor este conceptul cheie la care s-a ajuns. în şcoală pot avea aceleaşi oportunităţi educative pentru dobândirea cunoştinţelor şi abilităţilor. Bontilă face urmatoarea remarcă.8.prin reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copii. 2. pornind de la ideea lui J.care sunt procesele şi factorii care duc la similitudine şi unicitate în acelaşi timp?" G.este uşor de presupus că diferenţele în gradul sau nivelul de achiziţii se datorează diferenţelor de structură individuală".flexibile.

s-a demonstrat faptul că rezultatele școlare diferă în funcție de nivelul intelectual al fiecărui elev. atât sub raportul nivelului exigenţelor conţinutului instruirii. dimpotrivă. școlară și socială a elevei. ca produs al mediului şi al eredităţii. s-a constatat că nu toţi copiii sunt educabili în acelaşi grad – nu toţi dispun de aceeaşi zestre ereditară. ea este decisivă pentru comportament în orice situaţie dată. * Cea de-a doua ipoteză a plecat de la premisa.în raport cu exigenţele normelor şcolare. că munca nediferențiată la clasă produce o ”uniformizare” a nivelului achizițiilor școlare în rândul tuturor elevilor. aportul fiecărui specialist și importanța existenței lor.Dar. îi stimulează și pe alți subiecți pentru a se reintegra școlar. sau au acelaşi ritm şi stabilitate în timp.școlare și psihice.nu orice influenţă organizată sau spontană asupra copiilor devine în mod nemijlocit şi factor al dezvoltării lor. prin aplicarea probei nediferențiate (cu caracter general) .este întodeauna unică.Cu alte cuvinte. Totuși.cu atât îl putem modela mai uşor. dar și personal.pentru a-și putea dovedi capacitățile intelectuale. Natura personalităţii. Cunoaşterea particularităţilor psihofizice ale elevilor reprezintă condiţia necesară adoptării strategiilor de tratare diferenţiată a elevilor.Recuperarea elevei (includerea într-o clasă cu învățământ normal) arată că aceste eforturi nu au fost făcute în zadar. reuşita / nereuşita şcolară se prezintă ca o stare relativă.cu cât vom obţine mai multe date despre copil şi vom alcătui astfel un tablou complex şi integrativ. nu-i stimulează pe elevii cu capacități 87 . atenția deosebită și analiza particularităților psihologice conlucrează în vederea adaptării unei munci pedagogice care să ajute la recuperarea și reintegrarea structurală.adaptând acţiunile noastre caracteristicilor sale. Legat de cercetarea efectuată. cazul elevei H.de aceleaşi posibilităţi de organizare interioară a experienţei. social.cât şi al modalităţilor de instruire-învăţare Din această perspectivă. Acest lucru nu face decât să ne bucure și să evidențieze munca interdisciplinară.Prin urmare. rezultatele acesteia au fost următoarele : * Prima dintre ipoteze a fost infirmată.A.De remarcat este faptul că aceași probă aplicată tuturor elevilor. a demonstrat o dată în plus faptul că munca diferențiată.

Toate aceste rezultate.la eficientizarea acesteia.învăţarea.echipa sau cuplul de profesori în predare.Cele mai utile metode şi tehnici sunt: climatul social favorabil.iar pe de altă parte a şcolii la factorii interni ai acestuia.învăţarea de la copil la copil. 88 . existând astfel posibilitatea sporirii eficienţei procesului instructiv-educativ . Această relaţie constituie temeiul aprecierii multor autori potrivit căreia insuccesul şcolar indică mai degrabă "inadapterea" şcolii la elev decât eşecul acestuia în faţa cerinţelor şcolii. activitatea diferenţiată are o mare valoare practică în şcoală. * Cea de-a treia ipoteză este confirmată. stimulează elevii dotaţi cu aptitudini deosebite la obiectul matematică. având ca efect prevenirea totală a eşecului şcolar iar pe de altă parte.superioare Şi îi submotivează pe cei cu nivel scăzut.obţinerea succesului şcolar presupune o adaptare cu dublu sens: pe de o parte a copilului la activitatea şcolară. În concluzie.În acest sens.munca.atunci se contribuie la optimizarea învăţării.părinţii ca parteneri.îmbunătăţirea formelor de comunicare cu alţi profesionişti din afara şcolii. deoarece pe de-o parte previne rămânerea în urmă a elevilor cu dificultăţi în asimilarea cunoştinţelor. Antrenarea unor strategii de sprijinire a învăţării în clasă este deosebit de importantă pentru dezvoltarea unui program de învăţare eficient.la creşterea randamentului şcolar al elevilor la matematică.perfecţionarea continuă a şcolii.invăţarea în perechi. aceştia pierzându-şi interesul pentru studiu sau pentru achiziţionarea de cunoştinţe Şcolare. demonstrând faptul că dacă se utilizează activităţi diferenţiate ale elevilor la lecţiile de matematică.cunoaşterea comportamentelor de învăţare tipice fiecărui elev.a practicii profesorilor şi a formelor de învăţare. subliniază necesitatea punerii de accord a solicitărilor şcolii cu capacităţile de învăţare ale elevilor.precum şi de adaptare a acestora la activitatea şcolară. Se recomandă ca în locul unei atitudini nivelatoare şi egalizatoare trebuie să se procedeze la diferenţierea activităţilor fundamentale (jocul.creaţia) potrivit particularităţilor individuale şi la acomodarea instruirii la posibilităţile psihofizice de asimilare ale fiecărui copil sau tânăr.

Editura Universităţii din Ploieşti. 1998. şi colaboratorii. Drăgan I. 2007.Tehnică. E.Factorii reuşitei şcolare.domeniu nou de studiu şi aplicaţie-.proceduri.Bibliografie • • • • • • • • • • Birch.All.Pres.T..Iaşi.D.Ed.1997.Polirom..2000.. Verza E.Dificultăţile de învăţare în şcoală . Psihologia învăţării. Cluj-Napoca. Partenie A. Bucureşti. A. 2000. 1982.şi colaboratorii. Bucureşti.P. 2000.Bucureşti.D.2001.Pedagogie. Bontaş.. Excelsior. Ed.Ioan.Fundamentele didacticii şcolare. şi Pânşoară Ion-Ovidiu. Ştiinţa învăţării. Editura Grafoart.1 996.2008 Postelnicu Constantin .. Bucureşti.2002.P. Psihologia vârstelor.Polirom. Vrăşmaş E. • • • Pătrăuţă..Iaşi.Ed.Timişoara.necesitate. Stan Emil .. Pedagogie. 89 . • • Şchiopu U.Bucureşti. Negreţ-Dobridor I. Editura Aramis. Ed. E. Cucoş C.V& I Integral. Cosmovici A.P.Teodor. Bucureşti. Jigău Mihaela .D.E.1994.Didacticometrie-esenţă.2005.EDP. Psihologia copilului. Pavelescu V. Bucureşti. Psihologie generală. Golu P. 1981...Psihologia dezvoltării.U. Jurcău N..Teoria şi metodologia cercetării.Editura Polirom. Psihologia educaţiei.Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii.. 1995.

Exerciţiul de atenţie. Să-şi îmbogăţească vocabularul cu cuvinte şi expresii noi. ♦♦♦ În domeniul curricular: > Limba Română. Să formuleze mesaje clare.afectivă. STR. Hunedoara Separare prin divorţ 3 camere Expertiza pshologică (dezvoltarea intelectuală. Streiului.autonomie în afara şcolii Psihoterapie (sau consiliere) în vederea unei corecte ralaţionări cu membrii familiei şi conştientizarea stărilor afective faţă de aceştia.10. Măsuri de recuperare: ♦♦♦ În domeniul cognitiv Exersarea învăţării iniţiale prin lecţii de organizare.predicţie): Deficienţă mintală uşoară: -gândirea în cazul ei este la nivelul operaţiilor concrete -motivaţie polivalentă. Utilizarea informaţiilor existente în structura cognitivă. îndrumare. .prezenţa teribilismului adolescentin şi setea de aventură.M. bl C12.corecte. marcată mai mult de factorii extrinseci -instabilitate motrică accentuată . motivaţională. nr. I şi sem. II : Să identifice cuvinte din propoziţii şi să le despartă în silabe. în scopul extrapolării achiziţiilor înşuşite în activitatea de învăţare în contexte variate.Anexa 1 Program pedagogic individualizat Date personale ale elevului Numele şi prenumele Data naşterii Mama-nume/profesie Tata-nume/profesie Domiciliul Situaţia familială Condiţii de locuit H.V.abilităţi. ♦♦♦ În domeniul socio-afectiv Formarea unor norme de autonomie socială. în domeniul activităţilor şcolare.obiective sem.A. Să formuleze planuri simple şi dezvoltate la texte simple. Să folosească în comunicare cuvinte noi. comportament . psihomotrică. 30 mai 1999 Clasa: aIII-a C.evaluare a exerciţiului.ap 39. H.

însă mai sunt multe lacune de acoperit atât în domeniul educaţional privind asimilarea achiziţiilor şcolare cât şi în domeniul psiho-afectiv prin urmarea unui program de asistenţă psihopedagogică. Aflarea termenului necunoscut în exerciţii de tipul : x+a=b. Identificarea şi denumirea figurilor geometrice. x-a=b (unde a şi b sunt numere naturale de la 0-100). Să rezolve probleme cu o singură operaţie la început. > Matematică .să compare. Unităţi de măsură pentru timp şi lungime. să ordoneze şi să reprezinte pe axa numerelor naturale 0-100 Adunarea şi scăderea nr.sem.să citească. Rezultatele evaluării semestriale. I: obiective îndeplinite în proporţie de 60%. Să sesizeze şi să analizeze structurile gramaticale. Să sesizeze şi să analizeze părţile de propoziţie. naturale 0-100 fără trecere peste ordin. Împărţirea numerelor naturale de la 1 la 100 cu un număr format dintro cifră. Sem. Recomandări pentru anul următor: În concluzie . Analizarea şi definirea noţiunilor de ”sumă” şi ”diferenţă”. după care se poate trece cu un grad de complexitate mai mare. Sem II: scăderea numerelor naturale de la 0-100 cu trecere peste ordinul unităţilor şi zecilor. Unităţi de măsură pentru capacitate şi masă. Adunarea numerelor naturale de la 0-100 cu trecere peste ordinul unităţilor şi al zecilor. Rezultatele evaluării semestriale. II: obiective realizate în proporţie de 80%. I: să scrie. Înmulţirea numerelor naturale de la 1 -10. Să sesizeze corect structurile gramaticale.sem.cele mai importante aspecte au fost atinse. .Să sesizeze corect sensurile cuvintelor şi a frazelor.

Vârsta de dezvoltare.Anexa 2 Numele şi prenumele FIŞA PSIHOLOGICĂ Vârsta Tipul de deficienţă/handicap (dizabilitate): Dizabilităţi asociate Dezvoltarea senzorial . Voinţa Comportament Nivelul maturizării psihosociale Profilul psihologic Recomandări psihologice Data Semnătura psihologului .se precizează testul/proba psihologică folosită Memoria Atenţia Limbajul şi comunicarea Afectivitate Motivaţie Trăsături de personalitate.perceptivă Nivelul dezvoltării psiho-motricităţii Nivel de dezvoltare intelectuală (QI. Coeficient de dezvoltare) .

Anexa 3 Testul arborelui Prima utilizare a desenului arborelui ca test psihologic i-o datorăm unui consilier de orientare profesională din cantonul Zurich. pe cînd zonele superioare simbolizează nivelurile cronologic posterioare. care a analizat diferite probleme nevrotice folosindu-se de testul arborelui. Mai departe. pot spune că am „învăţat" cu el acest test. legile stabilite de el au fost sistematizate şi aprofundate prin cercetările lui J. . în Statele Unite. expert grafolog şi specialist în testul arborelui. să adăugăm şi numele lui Hermann Stadeli. Contribuţia profesorului universitar francez este foarte importantă şi reprezintă o preţioasă validare statistică. Activitatea autoarei s-a concentrat mai ales asupra utilizării testului arborelui la copii. scria că desenul reprezentând un arbore posedă capacitatea de a exprima profunzimea (adică cea de-a treia dimensiune): acest lucru înlesneşte fenomenul proiecţiei „întrucât mobilizează spaţiul care se află în noi" (afirmaţia îi aparţine lui Max Pulver). De fapt. Bouck. şi a pus la punct. În 1987. Putem afirma fără teama de a greşi că zonele inferioare din desenul unui arbore simbolizează nivelurile primitive. Editions Augustin). şi Renee Stora.la nivelul de sus este foarte bogat în semnificaţii. ale căror metode de lucru le aprecia mult. Personal. Renee Stora a scris o carte într-adevăr ştiinţifică şi bine documentată: Le teste du dessin d'un arbre (Testul desenului unui arbore. El a preluat ideile grafologilor. faptul că originarul. Alexis Muenier. În finalul scurtului nostru excurs istoric. în 1959. împreună cu istoricul artei Michel Grunwald. am avut privilegiul de a beneficia de experienţa şi vastele cunoştinţe ale lui Alexis Muenier. o schemă spaţială care pleca de la simbolismul spaţiului. Charles Koch a reflectat îndelung asupra calităţilor proiective pe care le poate implica desenul unui arbore. testul lui Rorschach. autorul primei cărţi în întregime consacrate acestei teme va fi psihologul elveţian Charles Koch. Lucrarea. în plus. inconştientul se află la nivelul de jos. a fost tradusă în franceză zece ani mai tîrziu. iar conştientul şi diferenţa . aşa cum îl studiase Max Pulver în Le Symbolisme de l'ecriture : Raportarea la simbolistica spaţială constituie un ajutor semnificativ în interpretare. publicată iniţial în 1949. cea de-a treia dimensiune ar putea fi sugerată printr-o serie întreagă de procedee tehnice (Koch). El a ajuns la concluzia că rezultatele acestui test se completează destul de bine cu cele ale unui alt test celebru. primitivul. După moartea lui Koch. Emile Jucker. Mai mult.

frustraţi în faţa evenimentelor 6.viaţă plină de energie şi interes 7. aduce la lumină fapte cât se poate de surprinzătoare.un puternic sentiment al eului c) Configuraţia rădăcinilor -simţul realităţii 3 .Ce procent din spaţiu ocupă? a) Jumătate sau mai puţin.Lărgimea trunchiului a) Înalt.ajung la cap.nesiguranţă. Asociată însă cu alte teste.subţire. b) Mai mult de jumătate. 5.plin de idei.multe idei neexprimate.Coroana a)Separată de trunchi. insatisfacţie b)Cu frunze.talente.Dreapta. Interpretare pe scurt: l.mesajele trec prin trup.satisfacţie.Utilizarea testului arborelui a demonstrat în timp că atât Koch.stabilirea de legături cu lumea prin intelect b)Echilibrat .uneori inconştient c)Ramuri trunchiate -reţinuţi.Ce se află la baza copacului: a) Lipsa bazei.energie.tendinţa de a nu fi în contact cu sursa interioară de inspiraţie b) O linie. Ramurile a)Fără frunze. 2.punerea în aplicare a ideilor c)Cu frunze.fructe. în măsură a contribui la înţelegerea conţinutului altor teste”. cât şi Stadeli aveau dreptate atunci cînd spuneau: „Această tehnică întrebuinţată de una singură nu este suficientă pentru a garanta analiza completă a caracterului.conştient de viaţa intelectuală şi fizică c)Scurt şi gros.privire spre viitor 4.ancorat în trecut b)Centralneînclinat c).flori.nu amestecă raţiunea cu sentimentele b)În continuarea trunchiului.Unde este amplasat şi cum este înclinat a) Stânga.interesat mai mult de problemele fizice şi emoţionale decât de utilizarea eficientă a creierului.pierderi sau situaţii neîncheiate .nu manifestă dorinţă de lărgire a cunoştinţelor.Elemente căzute din copac.

8.testul arborelui : .alte semnificaţii personale. Protocol.Alte elemente de fundal.

18. 14. 8.cuvinte sau idei ce nu vă părăsesc mintea Senzaţia de lesin sau ameţeală Pierderea interesului sau a placerii sexual Sentimentul ca altii sunt primejdiosi pentru dvs. 1. 15. 26. Ideea ca cineva va controleaza gandurile Sentimentul ca altii sunt de vina pentru majoritatea necazurilor dvs. Dificultati in a va aminti fapte (lucruri) Suparari legate de murdarie sau de nepasarea (altora) Sentiment de plictiseala si iritabilitate Dureri in piep sau in dreptul inimii Senzatia de frica in spatii deschise sau pe strazi Senzatia de lipsa de energie (miscare lenta.greoaie) Idei de a termina cu viata Voci pe care altii nu le aud Tremuraturi Neîncrederea in majoritatea oamenilor Pofta de mancare scazuta Faptul ca tipati cu usurinta (pentru orice) Timiditate fata de persone de sex opus Sentimentul ca ati fost inchis sau prins intr-o cusca Spaima brusca fara motiv Explozii de temperament Frica de a iesi singur afara din casa Faptul ca va invinovatiti singur Dureri de spate Imposibilitatea de a face ceva Deloc 000 0000 0 00 0000 0000 0000 0000 00 Puţin Moderat 111 2 1111 2 1 2 11 1111 2 1111 2 1111 2 1111 2 11 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Tare 333 333 33 33 333 333 333 333 333 333 Extrem 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 . 19. ITEM Dureri de cap Nervozitate Gânduri nedorite. 11. 3. 4. 25. 27. 24. 13. 6. 16. cât de mult simptomul sau plângerea respectivă v-a supărat în ultimul timp. 12. 9. 22. 28. 7.Citiţi-le cu atenţie! După aceasta încercuiţi cu creionul numărul din dreapta care corespunde sau descrie cel mai bine.Anexa 4 Scala de Evaluare a Simptomelor (SCL-90) Instrucţiuni: Aveţi în faţă o listă de acuze şi probleme pe care oamenii le au câteodată. 17. 10.inclusiv în ziua de azi. 5. 21. 2. 20. Cât de mult aţi fost deranjat (supărat) de: Nr. 23.

32. 50.numaratul 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 .obiecte sau activitati pentru ca va provoaca frica Senzatia ca mintea va functioneaza in gol Amorteli si furnicaturi in diverse parti ale corpului Senzatia de nod in gat Lipsa de speranta in viitor Tulburari ale capacitatii de a va concentra Senzatie de slabiciune in diverse parti ale corpului Senzatie de incordare sau agitatie Greutate in maini si picioare Idei de sinucidere Apetit exagerat Inconfort cand altii va privesc sau discuta despre dvs. 42. injura sau ranii pe cineva Faptul ca va treziti devreme dimineata Nevoia de a repeat actiuni ca □ atinsul. Nevoia de a bate. spalatul. 60. Idei care nu sunt ale dvs. 52. Greutate la adormire Nevoia de a verifica si reverifica ce ati facut Dificultatea de a lua o hotarare Frica de a calatorii cu autobuzul. 38. 30.29. 34. 54. Intime Sentimentul ca altii nu va inteleg si va sunt antipatici Sentimentul ca oamenii sunt neprietenosi cu dvs. 36. 51. 57. 62. 58. 59. 31. 56. 44. trenul sau tranvaiul Greutate in a respire Valuri de caldura sau frig Nevoia de a ocolii anumite locuri. 63. 41. 37. 65. 48. 64. 61. 45 46. 55. 43. 47. 39. Sentimentul de singuratate Sentimentul de tristete Suparare mare fata de ce s-a intamplat Lipsa de interes Senzatia de spaima Faptul ca sentimentele dvs. 49. Si va poarta antipatie Necesitatea de a face lucrurile foarte incet pentru a va asigura de corectitudinea executiei Tropot sau bataie rapida a inimii Greturi sau varsaturi Sentimentul de inferioritate fata de ceilalti Dureri muscular Sentimentul ca sunteti supravegeati si ca altii vorbesc despre dvs. 53. 35. 40. Au fost usor ranite Faptul ca alti oameni cunosc gandurile dvs. 33.

74.parasit Altii nu va dau credit pentru a obtine ceea ce doriti Sentimentul de singuratate chiar daca sunteti intre oameni Neastampar atat de mare incat nu puteti sta linistit Sentimentul de inutilitate (ca sunteti nefolositor) Sentimentul ca lucrurile familial va sunt straine si ireale Faptul ca strigati si aruncati lucruri Frica de a lesina in public Frica de a nu fi pacalit Idei in legatura cu problem sexual ce va dereanjeaza Ideea ca ati putea fi pedepsit pentru pacatele dvs. 77. 70. Nevoia de a fi impins pentru a termina ceva Ideea ca ceva grav va afecteaza sanatatea Faptul ca niciodata nu v-ati simtit apropiat fata de o alta persoana Idei de vinovatie Ceva e rau cu mintea dvs. 90. 73.magazine) Sentimentul ca orice necesita efort Perioade de teroare sau panica Inconfort de a manca sau bea in public Nevoia de a argument. 72. de a va justifica frecvent Nervozitate cand sunteti singur. 75. 81. 67.66. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 . 68. 85. 78. 88. 82. 71. Somn interrupt sau tulburat Nevoia de a sparge sau a sfarama obiecte Idei sau convingeri pe care altii nu le impartasesc Sentimentul ca sunteti foarte constincios cu altii Inconfort in multime (cinema. 83. 69. 84. 86. 87. 80. 79. 89. 76.

Părinţii tăi îşi spun cuvinte grele unul altuia? Trebuie să urmezi un regim de viaţă strict la tine în familie? Când eşti pedepsit. simţeai pedeapsa ca fiind meritată? Ca şi copil mai mic ai simţit că nu eşti agreat de vreunul din părinţii tăi? Cât de des se supărau cu adevărat părinţii pe tine? . 05. Ai fost bătut vreodată astfel încât să ai nevoie de îngrijire? 19. 09. Părinţii tăi te insultă şi îţi dau porecle? S-a întâmplat ca cineva să te atingă pe părţile tale intime fără voia ta? Părinţii tăi au multe conflicte între ei? 11. Te-ai gândit vreodată că ai vrea să-ţi părăseşti familia şi să 17.Anexa 5: Scala pentru depistarea abuzului şi traumei Acest chestionar încearcă să evalueze atmosfera generală de la tine de acasă şi să surprindă ceea ce simţi privitor la felul în care ai fost sau eşti tratat de către părinţi. Părinţii tăi participă la activităţile tale şcolare? 12. 10. atunci răspunde luând în considerare comportamentul părintelui mai sever. 01. Ai avut experienţe sexuale în copilărie despre care ţi-e greu să 15. te rugăm să răspunzi având în vedere pe cei care te-au crescut). înţelegi care este motivul? Când nu îndeplineşti regulile casei. Te-ai gândit vreodată că ai vrea să fugi de acasă? Ai fost sau eşti pedepsit adesea prin bătaie? Când erai pedepsit ca copil mai mic. (Dacă nu ai fost crescut de către părinţii tăi biologici. respectiv de către cei care te îngrijesc în mod curent. trăieşti cu o altă familie? 18. frecvent? (notează de câte ori se întâmplă să fi pedepsit într-o săptămână/lună) 07. Item Părinţii se distrează pe socoteala ta? Niciodată Rar Uneori Foarte Totdeauna des Ai căutat vreodată ajutor sau ai cerut sfaturi în afara familiei 02. 20. Dacă întrebarea se referă la ambii părinţi şi atitudinea lor o consideri diferită. Ai fost sau eşti pedepsit în modalităţi neobişnuite (eşti legat 13. Te simţi nedorit sau neiubit îndeajuns? 08. vorbeşti? 16. 04. Răspunde încercuind numărul care corespunde următoarelor definiţii: • 0: niciodată • 1 : rar • 2 : uneori • 3 : foarte des • 4 : totdeauna Pentru exemplificare. sau închis undeva)? 14. eşti pedepsit? Cât de 06. din cauza problemelor de acasă? 03. răspunde la întrebarea: Te-au criticat părinţii în copilărie? 0 12 3 4 Nr.

Ca şi copil mai mic ai simţit că la voi în familie violenţa poate 22. Ai fost vreodată supus unor acţiuni care ţi se păreau indecente 33. Ţi s-a întâmplat sau ţi se întâmplă ca drept pedeapsă să nu 29. Simţi nevoia să ai pe cineva căruia să-i împărtăşeşti necazurile 35. primeşti de mâncare? 30. Acasă te simţi în siguranţă? 25. izbucni oricând? 23. gravitatea faptei? 27. Poţi să aduci alţi copii sau tineri la voi acasă? 24. Părinţii te critică mult? 28. tale? Cât de des ai fost lăsat singur acasă? Te-au învinovăţit părinţii tăi pentru lucruri pe care nu le-ai făcut? Cât de des se întâmplă ca vreunul sau ambii părinţi ai tăi să bea? Te-au bătut vreodată părinţii când nu te aşteptai? Copilăria ta o consideri dificilă? . Strigă părinţii la tine? 32. când vreunul dintre părinţii tăi era sub influenţa alcoolului? 34. Când eşti pedepsit.21. Erai lăsat mult singur când erai mai mic? 31. simţi că pedeapsa este în acord cu 26.

Va puteţi concentra timp îndelungat fără să obosiţi? 2.Vi se intampla des sa nu puteţi dorini din cauza grijilor? 19. sa cântaţi. care vi se potriveşte cel mai bine. sa dansaţi etc. obiecte sau animale? 20.In copilărie făceaţi tot ce vi se spunea fara murmur? 18.Încredinţând cuiva o sarcina. bune si de dorit? 9.Va simţiţi de obicei plin de energie si vigoare? 6. Răspunsul trebuie ales cât mai repede. Aveţi teama sau frica de anumite fenomene.La scoală. 1. Activitatea monotona va provoacă plictiseală si somnolenţă? 12. puteţi aştepta cu răbdare rezolvarea ei? 11.Sunteţi in stare sa va menţineţi calmul chiar in situaţiile de puternica tensiune si emoţie? .)? 4.Va vine uşor sa treceţi de la o activitate la alta? 5.Sunt toate obiceiurile Dvs.Va puteţi remonta si relua rapid activitatea dupa un eşec? 7.Treceţi uşor de la o stare de tristeţe la una de veselie? 14. Citiţi-le cu atenţie şi alegeţi la fiecare unul din cele două răspunsuri DA sau NU.Va adaptaţi uşor modul de comportare in funcţie de situaţie? 17. staţi întotdeauna liniştit în bancă până intră profesorul? 3.Adormiti uşor dupa o emoţie puternica? 15.Anexa 6 Chestionar de reactivitate şi dinamică emoţională .? 13.Va place sa faceţi noi cunoştinţe in societate? 10. fără a vă gândi prea mult.Suportaţi fara sa ripostaţi furios jignirile si ofensele care vi se aduc? 16.Va puteţi abţine in timpul unei dispute de la izbucniri emoţionale cand nu vi se accepta punctul de vedere? 8.RDE Mai jos va este prezentată o serie de întrebări.Puteţi sa aşteptaţi fară să va agitaţi o hotărâre importanta referitoare la persoana Dvs.Va place sa va manifestaţi in public (sa vorbiţi.

Ati avut vreodată tendinţa sa luaţi mai mult decât partea ce vi se cuvenea? 33.21.Va intrerupeti de obicei interlocutorul in timpul conversaţiei? 37.Intraţi uşor in ritmul de activitate dupa o pauza indelungata? 25.Va place felul de activitate care solicita concentrare intensa asupra unor detalii? 36.Cand eraţi copil. ati fost vreodată obrasnic cu părinţii? 29.Va adaptaţi uşor la un nou sistem (program) de lucru? 22.Evitaţi situaţiile in care se cere efectuarea in termen scurt a unor acţiuni diferite? 26.Daca promiteti ceva va tineri intotdeauna de cuvânt oricât ar fi de neplăcut sau greu? 38.Este uşor sa va faca cineva trist? 24.Puteţi lucra normal (ca de obicei) atunci cand aşteptaţi sa va vina un control? 28.Va simţiţi incomod cand trebuie sa staţi multa vreme nemişcat .Situaţiile neplăcute sau nefericite prin care ati trecut au lăsat urme adânci si de durata in starea Dvs.Aveţi răbdare sa explicaţi un lucru de mai multe ori fara sa ridicaţi tonul. Va puteţi acomoda uşor la ritmul de lucru al unei persoane mai lente? 35. psihica? 34.Aveţi frecvent crampe la stomac sau "noduri in gat" înaintea unui eveniment important care va priveşte direct? 30.Va place sa va schimbaţi des felul de activitate? 32.De obicei răspundeţi repede laÎntrebări neaşteptate? 31 . daca cineva nu a inteles de prima data? 27. Va lăudaţi puţin uneori? 23.

Va deranjează zgomotul in timpul lucrului? 54.De obicei va schimbaţi de mai multe ori dispoziţia in timpul unei zile.De obicei preferaţi sarcini grele care sa va solicite la intreaga Dvs.V-ati insusit vreodată ceva ce a aparţinut altcuiva? 40. credeţi ca ati fi puiuţ obţine rezultate mai bune daca nu ar fi intervenit stările de ernotie? 46. Ati stricat sau ati . capacitate? 43. Sunteţi stânjenit ştiind ca va aflaţi in centrul privirilor celor din jur? 52.Sunteţi din fire o persoana optimista? 48.Dvs.Cântăriţi intotdeauna cu atenţie toate argumentele (pro si contra) înainte de a lua o hotărâre? 45.Sunteţi in stare sa aşteptaţi mult.-pierdui.Simţiţi adesea ca rositi sau ca va piere glasul cand trebuie sa raportaţi ceva superiorilor? .In situaţiile de examen.Sunteţi o persoana uşor iritabila care trebuie menajata? 47. fara un motiv serios? 53. Va obosesc situaţiile cand trebuie sa purtaţi conversaţii dese cu diverse persoane? 42. 41.Va este suficienta o perioada scurta de odihna pentru a va reface capacitatea de lucru dupa o zi de munca? 49.Reflectaţi intotdeauna la faptele Dvs. vreodată ceva ce nu va aparţinea? 50.Vorbiţi câteodată despre lucruri pe care nu le cunoaşteţi? 44.(liniştit)? 39.? 55.Va considera cei din jur o persoana emotiva? . de pilda sa staţi la rand? 51. faceţi intotdeauna ceea ce sfătuiţi pe alţii sa faca? 56.

Se intampla sa vorbiţi atat de repede incat cei din jur sa nu va inteleage?.Ati insistat vreodată pentru a se face cum vreţi Dvs..57. sufleteasca depinde mult de starea vremii? . iar alteori ca sunteţi lipsit de vlaga? 66.? 59.Sunteţi in stare sa va păstraţi calmul si luciditatea judecaţii iii momente grele? 72.Este uşor sa va faca cineva vesel. Aveţi o teama ascunsa ca ar putea sa vi se intample ceva rau? 75.Simţiţi uneori ca aveţi un surplus de energie.? 60.Va tineti de obicei-in umbra.Puteţi sa inveseliti o petrecere? 68. sa va creeze o buna dispoziţie? 58.In timpul unei discuţii aprinse puteţi sa va susţineţi cu calm punctul Dvs.Dispoziţia dvs.Suportaţi cu uşurinţa singurătatea? 65.Va maniaţi uşor cand lucrurile nu ies cum doriţi Dvs.Daca ati făcut o greşeala sunteţi intotdeauna dispus sa recunoaşteţi acest lucru? 69. retras la petreceri si reuniuni? 64.Vi se intampla uneori sa amânaţi pe mâine ceea ce trebuie sa faceţi azi? 67.Cand va aflaţi intr-im grup in care nu cunoaşteţi pe nimeni intraţi uşor in conversaţie cu cei prezenţi? 73.Obosiţi uşor in timpul lucrului? 74. 62.Ati Întârziat vreodată la intalnire sau la serviciu? 63. de vedere? 71.? 61.? 70.Cand sunteţi trist sau supărat simţiţi nevoia sa va descărcaţi povestind si altora despre necazurile Dvs.Ţineţi intotdeauna minte numărul unei maşini care trece in'viteza pe langa Dvs.

să citească. 4. A.Anexa 7 PROIECT DIDACTIC ARIA CURRICULARĂ: MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢELE NATURII DISCIPLINA: MATEMATICĂ UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: ADUNAREA ŞI SCĂDEREA NUMERELOR NATURALE SUBIECTUL LECŢIEI: Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-50. . Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic. La sfârşitul activităţii. 3. să manifeste o atitudine pozitivă şi disponibilitate faţă de utilizarea numerelor. elevul va fi în măsură: O1 -să ordoneze în ordine crescătoare un şir de numere. să exploreze modalităţi de a descompune numere mai mici decât 50. fără trecere peste ordin TIPUL LECŢIEI: Consolidarea cunoştinţelor învăţate OBIECTIVE: OBIECTIVE CADRU: 1. 2. OBIECTIVE OPERAŢIONALE: COGNITIVE. B. folosind obiecte. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ să scrie. • • • Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii. C. desene şi numere. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme. să compare şi să ordoneze numere naturale de la 0 la 50.

(OBIECTIV DE DEZVOLTARE) 012 . O9-să coloreze o planşă.să înţeleagă conţinutul cerinţelor.să intuiască integral imaginea – compoziţie. (OBIECTIV DE EXTINDERE ŞI EVALUARE) 013 . O7-să înţeleagă sarcina pe care o are de realizat.să identifice regula după care este alcătuit şirul. .să identifice elementele componente O5. . în concentrul 0-50 fără trecere peste ordin.O2-să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu numere naturale de ordinul zecilor şi unităţilor.să rezolve probleme cu o singură operaţie. (OBIECTIV DE EXERSARE) O6-să observe enunţurile sarcinilor. O10-să respecte culorile specifice.să rezolve cerinţele. (OBIECTIV DE EXERSARE ŞI DEZVOLTARE) 11 12 . (OBIECTIV DE ACOMODARE) O3. O14.să completeze şirul după regula identificată.să identifice trăsăturile relevante ale numărului de ordinul zecilor şi unităţilor (OBIECTIV DE INIŢIERE) O4 . O8-să recunoască numerele naturale.

2. de reconstituire. O1 6. METODE DE PREDARE: • Conversaţia. după conţinut: 3. ▪ activitatea dirijată a elevului ▫ analiză . 4. AFECTIVE şi VOLITIVE. • Explicaţia.să-şi coordoneze activitatea oculomotorie pentru citirea / scrierea simbolurilor grafice. ▪ dialogat: ▫ conversaţia de verificare. ▫ scris. după formă: ▫ oral.să-şi coordoneze mişcările pentru a completa fişa de lucru.MOTRICE. TIPURI DE EVALUARE ▪ după formă: orală şi scrisă. TIPUL DE INTERACŢIUNE: 5. ▫ cu caracter creator: . La sfârşitul activităţii. elevii vor fi în măsură: O15. O1 7. TIPUL DE ÎNVĂŢARE: operaţional.de completare. 3. FORME DE GRUPARE: individual 6. după gradul de efort: ▫ de recunoaştere. • Exerciţiul: 1.să-şi reprime tendinţa de a practica mişcări inutile. O1 8 -Să-şi concentreze atenţia STRATEGIA DIDACTICĂ: 1. TIPUL DE STRATEGIE: logico-deductivă 2. Elevul: O1 7 -să manifeste interes pentru operaţii matematice. • Jocul didactic.

■ exerciţii de efectuare a operaţiilor de ordinul I. ■ exerciţii de reconstituire a unei imagini. Matematică cl. ♦ capacitatea de a efectua operaţii de ordinul I. V.▪ după conţinut: evaluarea cu valoare formativă. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: a) tehnice: fişa de lucru. Va fi evaluată: ♦ însuşirea ordonării numerelor naturale în ordine crescătoare. în concentrul 0-50. Bucureşti 2003 . c) tehnice de lucru: ■ exerciţii de ordonare a unui şir de numere. ♦ capacitatea de a formula exerciţiul în baza enunţului unei probleme. b) matematice: Planşă cu şirul de numere de la 0 la 50. I. RESURSE: ■ MECT. Programe şcolare revizuite. IV.

ordonează crescător numerele. calculează şi rezolvă problema.Strategia didactică Nr crt 1 Etapele lecţiei Moment organizatoric Obiectivele lecţiei Conţinutul ştiinţific al lecţiei Se creează climatul propice desfăşurării activităţii Pregătesc materialele necesare Ghicitoare (anexa 1) Elevul este anunţat că astăzi facem exerciţii de Adunare şi scădere a numerelor naturale în concentrul 0-50. cu îndrumare şi indicaţii Pe verso reconstituie imaginea şi colorează planşa Aprecieri în legătură cu lecţia Metode Mijloace Forme de organizare I Oservaţii 2 3 Captarea atenţiei Anunţarea temei şi a obiectivelor O2 Jocul Conversaţia Explicaţia Anexa 1 cu ghicitori 4 Desfăşurarea lecţiei O1-O18 Exerciţiul Explicaţia Dialogul Jocul didactic Tabel cu şir de numere de la 0-50 5 Asigurarea feedback-ului . fără trecere peste ordin Elevul primeşte fişa de lucru în care completează şiruri de numere după regula găsită.

1 11 21 31 41 2 12 22 32 42 3 13 23 33 43 4 14 24 34 44 5 15 25 35 45 6 16 26 36 46 7 17 27 37 47 8 9 10 20 30 40 50 Clasa unităţilor Unităţi Sute Zeci Unităţi 18 19 28 29 38 39 48 49 Clasa miilor Sute Zeci Adunarea (= mai mult cu) T1 + T2 = S/T TERMEN 1 + TERMEN 2 = SUMĂ / TOTAL Operaţii de ordinul I T2 TERMEN 2 + T1 = S/T + SUMĂ / TOTAL TERMEN 1 = Scăderea (=mai puţin cu) D DESCĂZUT – – S = D/R = DIFERENŢĂ / REST SCĂZĂTOR .

30).să participe cu interes la desfăşurarea lecţiei. bolduri. dezvoltarea proceselor de cunoaştere. conversaţia. 2 operaţii. Terapia educaţională: Stimulare cognitivă Subiectul lecţiei: Adunarea şi scăderea în concentrul 0 .să ştie să numere crescător şi descrescător de la 0 la 30. Metode şi procedee: observarea. Mijloace didactice: fişe de lucru. .2 .Anexa 8 Proiect didactic Data: Clasa.să ştie să rezolve probleme cu 1. exerciţiul. O. jocul. O. O. placă de polistiren. analiza. plicuri.3 .să cunoască vecinii numerelor naturale. piese puzzle. O. atenţia.să cunoască algoritmul adunării şi scăderii. explicaţia.6 . creioane.1 . problematizarea.5 . Obiective operaţionale: O.30 Tipul lecţiei : Consolidare Obiective generale: Consolidarea deprinderilor de calcul matematic (adunare şi scădere în concentrul 0 . O.să-şi dezvolte gândirea.4 .

Fişă de lucru 2

NUME: CLASĂ:

1. Calculează corect:

16+14-9=

2. Un băieţel cumpără de la librărie 3 creioane de culoare roşie, 5 creioane de culoare albastr[ şi 10 creioane de culoare verde. Câte creioane a cumpărat băieţelul de la librărie?

Fişa de lucru 1
Sunt 5 porumbei pe casă, Si stau bucuroşi la masă, Unul zboară jos in drum Câţi au mai rămas acum? 4 curci parcă-s plouate, Stau în curte separate. Una pleacă la plimbare. Câte sunt acum oare? 9 pepeni mari cât roata Sincă unul a luat tata Eu i-am pus bine la rece, Sunt acum cu toţii? Iepurilă-i supărat. S-a-ncurcat la numărat, Cu 5 morcovi în hambar Si cu altu-n buzunar. A-nceput mintea să-1 lase Nu ştie că toţi fac .......... 2 pisoi pândesc c-un ţel: Vor sa prindă-un şoricel Si-ncă doi vin să-1 ajute Câţi pisoi pândesc în curte? Am cules azi în secret 8 flori să fac un buchet I-am mai pus una cu rouă În buchet acum sunt .......

Anexa 9

Probă de evaluare
DATA: __________ 1 932 273 3 264 220 3 777 427 3 466 488 1 200 000

Numele şi prenumele:__________________________ 1. Calculaţi şi alegeţi rezultatul corect:
1 124 355 + 2 342 133 = 2 345 160 + 1 432 267 =

4 586 342 - 1 322 122 =
3 846 549 - 1 914 276 =

2. Calculaţi, apoi faceţi proba prin două moduri: Proba: 1 124 355 + 2 342 133 +
:

+ :

:

-

4 586 342 -1 322 122

- :

3. Calculaţi, verificaţi, apoi taie rezultatul greşit: 7 800 + a = 9 982

a= a=

2 0 0 0 2 1 8 2 2 5 4 3

a = b + 4 555 = 8987

b=

b=

b=

450 7
c - 2 285 = 3 456

45 00 44 32

Rezolvaţi exerciţiul după care alegeţi “Adevărat” (A) sau “Fals” (F): La suma numerelor 1 320 şi 2 245 adăugaţi diferenţa numerelor 8 872 şi 3 341.c= c= c= 8 835 -x = 4422 x= x= x= 4 5 0 0 5 7 4 1 5 2 3 5 4 4 1 3 4 5 0 0 4 7 2 1 4. A Rezultatul este 9 096? 5. Uneşte cu o linie numele operaţiei cu semnul acesteia: X : + X : + X : + F X : + .

B. – 12 p. La clasa I sunt 13 211 călători. S.: 10 p. – 14 p. Câţi călători sunt la clasa a-II-a?” __________________________ a)10232 calatori Alegeţi răspunsul corect: b)11570 calatori c)12630 calatori Acordarea calificativelor: F. .: 8 p.: 12 p. Rezolvă problema: Diferenţa Produs Cât “Într-un tren sunt 25 841 călători. – 10 p.Suma 6.B.

Rezultatul este 393 754 ? A F 3. 121 şi 120. apoi faceţi proba: 2 245 123 + 7 939 229 7 108 523 -2 056 732 Proba: Probă de evaluare 122 x 173 Proba: 16 875 : 135 = 2. Rezolvaţi exerciţiul. Calculaţi şi aflaţi “a” din egalităţile următoare. apoi taie rezultatul greşit? .Anexa 10 Numele şi prenumele: Data: 1. Rezultatul este 2 783 000 ? A F b) La produsul numerelor 15 725 şi 25 adaugă câtul lor. după care alegeţi A (“Adevărat”) sau F (“Fals”): a) La produsul numerelor 121 şi 11 000 adună produsul nr. Calculaţi.

4) x 5] : 6} x 7 = 8 5. 5 p. 7 p. apoi alegeţi A (“Adevărat”) sau 375 R : a = 310 124 F (“ F al s” ): a) 3 x 20-25 x 2-6 : 3 + 27 : 9 + 49 : 7 + 5 001 = 5 024 b) A A F F a + {2 x [3 + (4 . – 10 p.B. – 6 p. 9 p. Rezolvă problema: “Cât vor costa 127 m de stofă. .a x 181 = 26 245 a=a= 190 500 : a = 508 a=a= R : a = 195 220 145 4. – 8 p. B. Calculaţi. S. dacă un metru costă 25 675 lei ? Rezolvare : Alegeţi răspunsul corect: a) 1 350 000 lei b) 2 840 000 lei c) 3 260 725 lei Acordarea calificativelor: F.

d) 200 201 202 Completează spaţiile punctate cu rezultatele corecte şi efectuează proba pentru cele indicate: b) 385 + 296 ….... i) 125 x 3 ….. d) 84 : 3 = i) 790 : 6 = e) 85 : 8 = j) 876 : 5 = h) 203 x 3 …. Calculează. f) 45 x 8 …. 3. a) 96 : 3 = f) 76 : 7 = j) 254 x 2 ….. Proba a) 118 + 453 …. Proba g) 124 x 3 …. b) 84 : 4 = g) 537: 3 = k) 104 x 5 ….. l) 238 x 4 …...302 = 907 . d) 535 + 279 …... Efectuează pentru fiecare exerciţiu calculul în scris: c) 91 : 7 = h) 605 : 5 = .Anexa 11 Numele şi prenumele: Data: Probă de evaluare 1.. apoi taie rezultatele greşite: a) 125 + 452 = b) 638 + 315 = c) 576 577 573 578 953 180 945 181 946 182 947 184 203 482 . Proba e) 25 x 3 ….705 = 2.. c) 620 + 315 ….

Radu a citit în prima zi 42 de pagini. Câte pagini a citit în a treia zi? . cu o linie. Scrie rezolvarea cu plan a problemei următoare: O carte are 144 de pagini. Efectuează calculele pe spaţiile liniate: a) 5 + 5-1 + 9 = b) 12 : 2 x 3 = c) 7 x 7-7 : 7 = d) 5 + 4 x 3 : 2 = e) (32 + 4) : 2 x 3 = 6. a doua zi de două ori mai mult. iar restul a treia zi. fiecare dintre denumirile de mai jos cu semnul operaţiei matematice corespunzătoare: a) Suma x + : x b) Diferenţa + : x c) Produs + : x d) Cât + : - 5.4. Uneşte.

7= 65+18= 76-29= b)423+189= 603-128= 321+499= 700-399= Descriptori de performanţă: FB→a) şi b) B→a) şi b) cu maxim 2 greşeli S→a) sau b) 2)Află termenul necunoscut: * = 30 = 68 .clasa a III-a 1 )Calculea ză : a) 34+ 9= 91. b). c) B→ a). b) / a).c) / b). iar în alta cu 169 mai multe. _____________________________________ 4)Într-o magazie sunt 286 lăzi cu mere.31 = 35 * + 40= 100 FB→** B→* 69 S→* (cu o greşeală) - 14=30 82 + = 92 18 + 3)Priviţi cu atenţie desenul şi calculaţi: a). Diferenţa numerelor care se află atât în interiorul pătratului cât şi al triunghiului.Suma numerelor din interiorul triunghiului.c) S→ a) sau b) sau c) . ______________________________________ c). _____________________________________ b). Câte lăzi cu mere sunt în cele două magazii? FB→rezolvare completă B→rezolvare cu 1-2 greşeli S→rezolvare parţială FB→ a).ANEXA 12 NUMELE ŞI PRENUMELE _____________________________ PROBĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ Matematică . Suma numerelor din interiorul pătratului.

32:4= 42:7= 72:9= b) de 8 ori mai mari decât: 6. Scrie scăderile repetate ca împărţiri: 12-4-4-4=0 ___________^. Calculaţi şi verificaţi făcând proba Proba: 6x3= 9x4= 8x6= 5.Completează cu denumirile învăţate: 10 : 2 = 5 7 x 3 = (1 pun ct) 21 (1 punct) 7+7+7= 9+9+9+9= 4+4+4+4+4 = (1 punct) 1 1 1 1 1 1 (3 puncte) Proba: 4. Nivel :minimal 1. (4 puncte) .Anexa 13 ŞCOALA : LOCALITATE: NUMELE SI PRENUMELE: CLASA: Test matematică clasa a III-a Capacitatea: înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu numere naturale. 4 . Găsiţi numerele : a) cu 8 mai mari decât: 2 . Subcapacitatea:înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale în concentrul 0-100.4 . _____________________ 24-6-6-6-6 =0 45-9-9-9-9-9 =0 32-8-8-8-8 =0 ■ .Scrie adunările repetate ca înmulţiri: 8+8+8+8= 5+5+5+5+5= 11+11+11+11+11= 2.

Un factor al unei inmulţiri este 2.-16p.iar celălalt este cu 7 mai mare.-13p. 18p. 40.-10p. 15p. Măriţi de 9 ori câtul numerelor 42 şi 6. d) de 8 ori mai mici decât: 24. 12p.c) cu 8 mai mici decât: 16. S. Câte creioane s-au adus în total ? (3 puncte) Rezolvare: +1 punct din oficiu ACORDAREA CALIFICATIVELOR : FB.24 . . 6. Aflaţi produsul. (2 puncte) 7. (2 puncte) 8. B. Rezolvă problema : La o librărie s-au adus 2 cutii cu câte 9 creioane roşii şi 7 cutii cu câte 8 creioane albastre.

Calculează.Anexa 14 SCOALA: LOCALITATE: NUMELE SI PRENUMELE: CLASA: Test matematică clasa a III-a Capacitatea: înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu numere naturale. respectând ordinea operaţiilor: 12+5x3= 24-8:4= 9+18:2:3= 2+10:5x2= 8x3+9x4= 27:9+7x7= (3 puncte) 4.Completează căsuţele rămase libere: x 6 = 54 7 x x 2x = 35 =36 x 3 = 12 40 : :5=9 20 : :5=2 :7=8 =8 (2 puncte) 3. Scrie expresiile date într-un exerciţiu şi apoi rezolvă: (3 puncte) a) Află câtul dintre numărul 80 şi suma numerelor 4 şi 6. Nivel :mediu 1. b) Află produsul dintre suma numerelor 8 şi 3 şi câtul numerelor 18 şi 9.Calculaţi şi verificaţi făcând proba: 7x3= 4x8= 4x7= 9x8= 27:3= 42:6= 24:3= (4 puncte) 16:4= 5x6= 8x5= 54:9= 27:3= 9x5= 9x9= 21:7= 72:8= 2. . Subcapacitatea:înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale în concentrul 0-100.

-10p. Ei au format buchete de câte 3 trandafiri. 12p. Câte buchete au împreună? (3 puncte) Rezolvare: +1 punct din oficiu ACORDAREA CALIFICATIVELOR FB. 18p.iar Mihai. . B. Alege rezultatul corect pentru fiecare exerciţiu 6 x 8 + 27 = 9x9-35 = 72: 8 + 21 = 24-48 : 6 = 6. 18 trandafiri. S.5.-13p. Rezolvă problema: 75 46 25 16 85 37 30 12 (2 puncte) Maria a cules 15 trandafiri.-16p. 15p.

Ştiind că : a = 81: 9 : 3 x 2.8x9 =54 -5x7 14-64:8 = 10-16:4 3. iar b = 24 :3 : 4. Subcapacitatea:înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale în concentrul 0-100. calculaţi: a) a + b = b) a-b= c) a x b= d) a :b= e) (a +b) : (a-b)= f ) 84-(ax5) + (18:b)-7= (6 puncte) 2.18=2 + 9x4 28+ 27:3= 51 -72:9 90 . Aflaţi valorile lui a din expresiile (3 puncte) 60<a + 8 < 71 51 >ax7>47 . Verificaţi egalităţile : (2 puncte) 8x7.Anexa 15 Test matematică clasa a III-a ŞCOALA : LOCALITATE: NUMELE SI PRENUMELE: CLASA: Capacitatea: înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu numere naturale. Nivel :maximal 1.

12p. (3 puncte ) + 1 punct din oficiu ACORDAREA CALIFICATIVELOR FB. (3 puncte) 5.4 . 15p.Scrieţi rezultatul sub forma unui produs de doi sau mai mulţi factori. S.4 şi 3 cu jumătatea numărului 8. Rezolvaţi problema.-13p.-10p. . Compuneţi o problemă care să se rezolve dupa următorul exerciţiu : 32 + ( 32:8 ) = .Măriţi produsul numerelor 2 . 18p. B.-16p.

rezolvă corect 4 – 5 exerciţii de la I6. 02 – să completeze un şir de numere naturale după cerinţe date.rezolvă problema cu mici erori de formulare a întrebărilor. I2. B – Elevul rezolvă corect I1.I2 şi parţial I3. .identifică interiorul şi exteriorul unei figuri şi face calculele cu mici erori ( I9). 06 – să afle numărul necunoscut în operaţii date.I4 şi I5.identifică varianta corectă în trei cazuri(I8). parţial I3. identifică interiorul şi exteriorul unei figuri şi face calculele cu erori ( I9). S rezolvă corect I1. 08 – să identifice interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice şi să efectueze calculele cerute.rezolvă corect 7 – 8 exerciţii de la I6. 04 – să ordoneze crescător/ descrescător un şir de numere date. identifică varianta corectă în două cazuri(I8).Anexa 16 NUMELE ŞI PRENUMELE ______________________________ MATEMATICĂ-CLASA A III-A -EVALUARE FINALĂObiective operaţionale: Elevul este capabil: 01 – să scrie cu cifre numere cuprinse între 1 000 şi 1 000 000. 03 – să identifice vecinii numerelor date. 07 – să identifice varianta corectă cerută de propoziţiile date (unităţi de măsură).I4 şi I5. rezolvă problema fără plan de rezolvare ( sau rezolvă o singură operaţie).află termenul/factorul necunoscut cu mici erori de calcul(I7). . 05 – să efectueze operaţii cu numere naturale cuprinse între 0 şi 10 000. află termenul/factorul necunoscut la în două cazuri(I7). . . 09 – să rezolve o problemă cu 2 operaţii. . . Descriptori de performanţă: FB – Elevul rezolvă toţi itemii probei.

7 459 6 259 + 3 x 5 = ___ 18 : 2 = ___ 8 x 9 = ___ 337 247 173 826 6 x 4 = ___ 36 : 9 = ___ 48 : 6 = ___ 6 x a = 36 8 : a = 72 a = ______________ a= _______________ 8.pare: ____________________ nr.crescător: ________________________________________________________________ .Calculează: 358 + 380 .Află numărul necunoscut: 167 + a = 187 a – 15 = 59 a _______________ .În 7 lăzi sunt 42 kg de fructe.Observă b) 60 minute desenul: minute a) Scrie numerele din interiorul •2 _________ dreptunghiului.numerele pare cuprinse între 320 şi 340: _________________________________________ 3. naturale impare de patru cifre. în ordine •219 •25 crescătoare: ________________________ •4 •9 b)Calculează produsul numerelor din exteriorul pătratului: •25 •92 _________________________________________________ c)Calculează suma numerelor din interiorul pătratului: __________________________________________________ 10. 4. Completează predecesorul şi succesorul numerelor: _____ 399 ____ ____ 1 000 _________ _______ 8 567 ________ 4. 1 000 000.descrescător: _____________________________________________________________ 5. . 8:nr.Scrie cu cifre numerele: • douăzeci şi cinci de mii cinci sute = _____________ • un milion= ______________________ • şase mii o sută treizeci şi opt = ______________ •trei milioane trei= _________________ 2.MATEMATICĂ CLASA A III-A (EVALUARE FINALĂ) 1.Scrie toate numerele naturale: . folosind o singură dată cifrele 1.Ordonează numerele: 100.Scrie două numere naturale pare şi două nr. impare _______________________ 6. 10. Alege varianta corectă: • Unitatea principală pentru măsurarea lungimilor este: a) litrul b) metrul c)kilogramul c) • Capacitatea vaselor se măsoară cu : a) litrul b) metrul kilogramul c) • Unitatea principală pentru masa corpurilor este: b) metrul a) leul • O oră are: a) kilogramul c) 24 45 minute 9. 3. 1 000.Câte kg de fructe sunt în 18 lăzi de acelaşi fel? Rezolvare: 7. 1.cuprinse între 903 şi 897 : _____________________________________________________ .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful