Aweea Camarco URIBE” Cristian Hepericn Marrinez* EL ESTILO DE ENSENANZA. : UN CONCEPTO EN BUSQUEDA DE PRECISION Resumen Este articulo presenta y analiza diferentes propuesias de conceplualizacion y clasficacion de estlos de ensefanza © estos pedagéaicos. Para hacerlo puntualiza el concepto general de estilo y su sentido en el ambito psicologico; identifica las dos tradiciones mas signficativas de los estudios sobre los estilos de ensefanza: la psicolégica y la pedagégica; finaimente, eval la condicion estilistica de las tipologias descrtas para mantener algunas y descartar otras como ejemplares iegiimos de la categoria conceptual de estilos de ensefianza, Palabras clave: Estilo, esti cognitvo, estilo de ensefianza, estabifidad temporal, neutralidad valorativa. THE TEACHING STYLE. SEARCHIING FOR A PRECISE CONCEPT Abstract This article presents and analyzes diferent proposals of teaching styles classification or pedagogical styles. To doit, the general concept of style and its sense in the psychological ambitis defined. It identifies the two most meaningful tractions inthe studies of teaching styles: the psychological and the pedagogical ones; and nally, assesses the stylistic condition ofthe described typologies to Keep some end discard others which belong tothe teaching styles category Key words: Style, cognitive style, tsaching style, tamporal stability, evaluative neutralty. INTRODUCCION Este trabajo centra su atencién en de los origenes de la nocion general _neral de estilo, permitra discriminar ‘una nocién que, de forma incipiente de estilo, suhistoriay sus caracteris- aquellas tipologias que, en el sentido ‘ain, ha ido ganando terreno y legi-_ticas distintives. Luego expondremos propio, no podrian ser considera- timidad en el contexto de la investi- algunos de los principales plantea- das dimensiones estilisticas. Para gacién educativa y pedagégica: la mientos actuales de las tipologias —concluir, se establece una reflexion nocion de estilo de ensefianze. de estilo de ensefianza y su cate- sobre la prospectiva y las principales gorizacion, Después, el andlisis de _necesidades de construccion de co- Para el examen de esta nocién recu- cada una de las tipologias, desde _nocimiento sobre el tema. friremos primero al establecimiento as caracteristicas de la nocion ge- Doctora en Educacién, profesora de la Universidad Pedagégica Nacional, Bogota. acamaroo@pedagogica.edu.co, “Doctor en Psicologia, profesor de a Universidad Pedagégiea Nacional, Bogota. hoderich@podagogica educa, ‘Texto orginal recibido: 06-2-07 y aprobado: 18-4-07. Pedagogia y Saberes N.° 26. Universidad Pedagégica Nacional. Facultad de Educacién, 2007, pp. 31-40LANOCION GENERAL DE ESTILO La nocién general de estilo no tiene su origen en el entomo educativo. Esta provients principales de kas artes y se refiere al conjunto de ca- racteristicas que definen una tenden- cia estética identificable y distintiva; bien sea de una época, por ejemplo, ‘1 estilo neaclasico, de un pueblo, @) ‘estilo africano, o de un artista, @/ 65- io de Cervantes. Su uso tainpoc esté circunscrto a este émbito de la actividad humana. Se habla también de estilos en los deportes, en la re- daccién de texlos @ incluso de estos de desarrollo econémico'. En todos Jos casos el término se usa para re- Terirse a mogalidages cistnivas y claramente identificables en la expre- sién de una actividad humana. Por extensién, el término estilo co- mienza a ulilizarse en psicologia he- cia la decada de 1950 para refenrse a ciertos rasgos diferenciadores 0 individualizadores en la caracteriza- cién do una persona Asi, English € English definen el estilo como *... ja ‘suma total de detalles doa conducta Que influyen comparativamente poco en la consecucién de una meta, pero que dan una manera caracteristica, ‘casi una identificacion, a un individuo © a una actuacion particular" (1958, citados por Witkin y Goodenough, 41901). En este mismo Ambito, para Messick (1987) al estilo se entiende ‘como un conjunto de regularidades: consistentes en la forma de la acti- vidad humana que se lleva a cabo, con Independencia de! contenido, esto 05, de los dominios propios de la actividad. En este sentido general se han dis- tinguido tipos de estilos diferentes relacionados con dimensiones com- portamentales especificas, como los esillos expresivos (por ejemplo, Allport, fos estilos de respuesta {por ejemplo Block’), fos estilos de- fensivos (por ejemplo Messick’), Jos ‘estios de aprendizaje (por ejemplo, Schmeck’) y los estilos cognitivos {por ejemplo Kogan), esstiins de desarrolio y el medio ambiente fen América Latina", Sunkel. Oswaldo y Nooolo, Giglo en Estos do desarrolo y medio ambiente en América Latina México: Fondo de Cultura Econémica, 1980. *G. W, Auoar, Pattorn and growth in ‘personality. New York: Rinsherly Wins- fon, 1961. J; Bock, Tho challenge of roaponce ‘sofs. New York: Appleton Century Crafts, 1965. #8. Messick, Structural relationships ‘across cognition, personality and siyle. En Snow, R. E. y Farr Ml. J. (Eds,). Aptitude learning and instruction, Vol. Ii. Conative and affective process analysis, 1987. 2K. R. Somveck, Stratagies and siyies of leamning. An integration of varied perspoc- tives. En Schmeck, R. R. (Ed). Leaming strategies and loaming siyles. New York Plenum, 1988, ® N. Kosan, Stylistic variation in childhood and adolescence. Creativily. metaphor and cognitive style. En Flavell J. H. y Markman E.M. (Eds.). Handbook of child ‘psychology: Cognitive development, Vo. 4 New York: Wily, 198. En una nueva extensi6n del concepto goneral de estio, al trmino estilo de enseflanea ha sido adoptado entre los investigadores para referirse a diferencias claramente identiicables, entre los profesores respecto de su forms de ensefiar. Es importan- te aqui distinguir los elementos de forma, 0 manera de ensefiar, de los elementos de contenido, referidos @ lo que es ensefiado. La nocisn es intutivanento comprensible si nos reritimes a nuestra propia expe- fiencia como alumnos: cada uno de nuestros profesores tenia habiar de cierta forma, @ plantear tipos do actividades partculares, a evaluar de una detemminada manera, interactuar con cier'o nivel de cercanta, etc.; fen suma, cada profesor tenia cierto estiio de ensefianza caracteristico y siempre (ve tema de discusion entre los comparieros cual era el estilo pre- ferido de.cada cual. Sin embargo. en contraste con con- ceptos como el de estilo de apren- dizaje, que resulta bastante claro dada la condicién inequivocamente individual y distintiva del proceso mismo del aprendizaie, la nocién de esto de ensefianza ha dado luger a diversas interpretaciones que es nnecesario aciarar. ,Debe proponer- se twalltente un conoepto como el de “estilo de ensefianza’? {No son suficientes las nociones que ya te- nnemos para describir la actividad de los profesores, como la de “entoque pedagégco" o‘perspectiva didactica” para desoribir el comportamiento del profesor en el espacio del aula de clase? cTiene esta nocién sentido, interés ¢ utiidad en el contexto de las investgaciones psicopedagégicas ‘contemparaneas? Para dar respuesta a estas preguntas, debemos oxerinar primoro loo prin cipales trabajos que piantean estiios do ensefanza o, al menos, utiizan esta denominacién especifica. Una revisién de la literatura sobre el tema revela clramente la existencia de dos lineas dainvestigacion con propésitos y desarrcllos te6ricos diferentes: una psicoldgica y otra pedagégica. Acont- huacién, nos referiremos a elias. 2 Padagogia y Saberes N.° 26 2007LOS ESTILOS DE ENSENANZA: LA TRADICION PSIGOLOGICA La primera de las lineas de investi- ,gacién sobre el estilo de ensefianza tiene un origen vinculado con la Psicologia ciferencial y concihe las estos de ensefianza como una ma- nifestacion mas del concepto general de estilo cognitivo. En esta tradicion psiool6gica, ol término estilo so re- fiere a las formas preferidas de uso de las habilidades que se poser’. Luego de varias décadas de inves- tigacién sobre los estilos, esta tradi- ci6n ha propuesto ciferentes rétulos, dentro de los cuales los mas usados ‘son: estilo cognitvo, estilo de apren- dlzaje y estilo de pensemiento. Asi, ‘en esta perspectva, el termino estilo de ensefianza *... se adopta para ‘eferirse al estilo cognitivo, de apren- dizaje y de pensamiento det profesor durante su actividad docente™. Dicho fen otros términos, para esta linea psicolgica, el concepio de estilo de ensefianza se define en términos de Jas formas preferidas de enseftar del docente que resultan connaturales a u propio estilo cognitivo. Los primeros trabajos en esta linea psicologica se remontan a finales de ladécada de 1960 con el estiio cogn- tivo en la dimensi6n de independen- cia-dependencia de campo (DIC) y "R.Sterawers, Thinking sivies. New York: Cambridge University Pres, 1997. *LiFaNe Zana, Thinking siyles. Univer- sity students’ preferred teaching styles and their conceptions of effective teach- rs. The Journal of Psychology, 138(3), 2004. £1 estilo cognitivo en le dimension de independencia-dependencia de campo hace alusion a aferencias indwviduales en el tipo de informacion que se privilegia @ la hora de llevar a cabo una tarea cog- nitva. Mientras unos sujetos privilegian informacion intema (indepencientes de campo) otros privilegian informacion externa (dependientss de campo). En consonancia con esta descripcicn ‘general, fos sujetos dependientes de ‘campo desarrollan de manera esponta- ‘nea hablidades sociales, y los cujotos Jndepencientes de cempo desatrolian en «aracterizaban las preferencias en el Uso de estrategias de ensefianza por parte de profesores aferenciados por su estio cognitivo en esta dimension. De acuerdo con Wu'* los profesores independientes de campo favorecen brocedimientos en los que puedan ‘esumir un rol directive impersonal, como la exposicién 0 la disertacién, frente a roles que supongan un con- facto mas personal con los estudian- t2s, que serian los preferidos porlos profesores dependientes de campo. En el mismo sentido, Witkin y sus colaboradores™, en su caracteriza- cin de es implicaciones educativas ¢e la DIC, encontraron que mientras Ins profesores independientes de campo hacian un mayor énfasis en el manojo de contenidos en la cla- fe, los profesores dependientes de campo preferian un mayor énfasis ce los aspectos interpersoneles de la situacion de aula. La tradicion investigativa sobre ten- encias esilisticas de los profesores cesde la dimensién de indepen- encia-dependencia de campo ha sido continuada recientemente por 1 grupo de Olivia Saracho, de la Universidad de Maryland, el cual fa trabajado principelmente ta relacién entre los estos de ensenanza y 10s eatilos de aprendizaje en el aula de dase. Sarachoy sus colaboradores!® ran venido construyendo un modeio cescriptivo de todas las dindmicas cue podrian surgir de las corras- Fondencias 0 incongruencias entre {os estos cogniivos de profesores, forma osponténea habilidades anallicas, comola capaciiad de restructuracién per ‘epual, Wilkin y Goodenough; Christian Hederich y Angela Camargo. 1967, citado por Witkin y Gcodenough, Estilos cogritivos. Naturaloza y origenes. adrid: Eciciones Piramido , 1981 ""H. Winik, C.A, Mook, 0. Goonenouce yP. Cox, Field dependent and field inde- Pandant cognitive styl and their educa- tional implications. Review of Educational Research, 47, 1977. % ©. Sanacwo, Matching teachers’ and ‘students’ cognitive slylee. Early child de- velopment and care, +73(2-8), 2003, de estudiantes, ¢ incluso del estilo cognitive implicito" en diversos con- tenidos de aprendizaje. Un ejemplo del tipo de investigaciones que se apoya en esta construccién tedrica ‘es el trabajo de Ford y Chen* en el ‘cual se examinan las implicaciones del grado de correspondencia entre €l estilo cognitivo que resultarfa fe- vorecido en diferentes ambientes de aprendizave computacional el estilo Ccognitivo de los estudiantes. Esta investigacién arroj6 como resultado que la coirespondencia favorece el agro de aprendizaje de estos ulti- mos. La favorabilidad de la corres- pondencia entre estilos no es, si ‘embargo, completamente universal; en otros casos es la incongruencia la ue favorece el logro (por ejemplo, Saracho). Otro deserrolio similar, pero ahora dentro de otras dimensiones de estilo cognitivo: la analitico-hollst- a y la verbal-visual", se destaca el trabajo de Richard Riding, de la Universidad de Birmingham, el cual hha mostredo que el estilo cognitive del profesor se manifiesta en varios aspectos de! proceso pedagégico. Especificemente, se han identiicado IN, Foro yS. ¥. Cue, Matching/mismat- ching revisied. An empirical study of lear hing and teeching styles. British Journal of Educational Technology, 32(1), 2001 EI eatilo cognitivo en la dimension analitico-holistica constituye una ro- elaboracion del estilo cognitivo de in- dependencia-dependencia de campo ya prasaninda, y hore refarantie'e a {endencia ge los sujotos a considerar las situacionescomo compuestas por partes rolativaments independientes entre. si (tendencia analtca), 0 bien a concebir las situacioes como un todo que debe ‘ser mirado de manera global (lendencia holistic). & esto cognitive verbab-visual hhace referencia alas tendencias propias de [a codificacion dela informacion, bien ‘sea de lipo verbel-conceptual o visual- ‘conico,respectivamente. Esta dimension ha sido desarrollads por Richard Riding durante los ttimos 15 afos y presenta ‘ran desarrlls en su aplicaciin al sector feducativ y organizectonal Pedagogia y Saberes N.°26 2007 332 sl SLT diferencias entre profesores de estl- lo cognitivo analitico u holistico en cuanto que, mientras los profesores de estilo cognitivo holistico adoptan Un estilo de ensefianza informal, los protesuies ve esi analiica prefie~ ren construir entornos de ensefianza mas formales". Asi mismo, mientras los profesores de estilo holistico prefieren tratar los contenidos de aprondizaje do una manera global, pasando de un tema a otro de mane ra flexible, los profesores analitioos favorecen el tratamiento tematico detallado, la resolucion sistematica de problemas y la asignacién de diferentes estructuras légicas @ un mismo contenido". Ademas, mien- tras los profesores de estilo holistico ‘sacan mucho provecho del trabejo fen equipo y son mas receptivos a las sugerencias de otros, los profe- sores analiticos prefieren mantener tun control mas estracho de todo el proceso de ensefianza”, Lo anterior es apenas una muestra del tipo de diferencias que profe- sores de uno u otro estilo cognitive manifiestan en su labor docente. Con un trabajo en la misma linea de Uetinidén de perfies esliticos para los profesores, Evans' identifica un grupo de 25 aspectos de una clase {que se encuentran bajo ol control del profesor y, por tanto, expresan su cote do oncofanza. Orgonizadoe segtin las decisiones que se toman antes o durante una clase, se men- cionan, entre otras, la organizacion fisica del aula de clase, la organiza- "J, B, Bices, What do inventories of students’ learning styles realy measure? ‘A theoretical view and clanfication. Bri. {ish Joumal of Educational Psychology, 63, 1993, "°C. W.Auunsony J. Haves, The cognitive style index. A measure of intuiton-analy- sis for organizational research, Journal of ‘Management Strliss, 33, 1098 "FR, Roowo, School leaming and cognitive style. London: David Fulton Publishers, Lida, 2002 °C, Evts, Exploring the relationship be- ‘ween cognitive siyle and teaching style, Educational Payehology, 24(4), 2004. ‘ion de las actividades, la naturaleza dela interaccién con los estudiantes, la forma de uso de los materiales, las formas de interrogar, el tipo de relroalimentacién preferido frente al trabajo del estudiante y las actitudes respecto de la evaluacion. Todos es- tos aspectos harian parte del estilo de ensefianza de un profesor con un estilo cognilivo determinaco”. En general, podria aceptarse que ‘esta primera linea de investigacion sobre los estilos de ensefianza posee una tradicién firmemente respaldada por una gran cantidad de invastign- clones, modelos teéricos explicativos sobre el estilo cognitivo y propuestas més bien generales de aplicacion en el ambito educativo. Una gran ven- tala de esta perspectiva de trabajo sobre los estos de ensefianza es | hecho de que aporia instrumentos sélidamente consolidados para la identifcacién de la tendencia cogni- tiva de los profesores, y por tanto de ‘su tendencia pedagogica, Se trata de pruebas psicolégicas que traba- jan con indicadores de naturaleza perceptual, lo cual ias hace medidas muy fuertes y confiables. Vale desta- car aqui la prueba Embedded Figu- res Tes, EFT, para la identificacion de la independencia-dependencia de campo, y la prueba Cognitive Stile ‘Analysis, CSA, para la identificacion do lac tendoneiae analitice-holisties y verbab-visual. Evans, op, cit En contraste con su desarrollo 180 rico e instrumental, fa tradicién de los estilos de ensefianza desde la perspectiva de los estilos cognitivos ha tenido un desarrollo mas bien modesto en cuanto a trasledar teles teorias a estrategias diddcticas es- peofficas en ol aula de clase. Tal y como lo afirma Evans, a pesar de que se ha llamado la atencién sobre la necesidad de mucha mas investi- gacién en ambientes de aprendizejes Concretos, os estudios sobre estos cognitivos y comportamientos de aula de profesores y alumnos son ‘aun pocos. En este sentido, la au- sencia de investigaciones sobre una ensefianza diferencial efectva desde la tradicién de los estilos cognitivos ha llevado a algunos a plantear que aun no existen caracterizaciones diferenciadoras convincentes sobre como ensefian los profesores” LOS ESTILOS DE ENSENANZA: LA TRADICION PEDAGOGICA La segunda de las tradiciones inte- lectuales sobre el tema de los estos de ensefianza, mas claramente liga da con |a Investigacion pedagégica, enmarca los estilos de ensefianza en el contexto de las necesidades de cuaificacién docente en busca de una ensefianza cada vez mas efec- tiva, para algunas, a una ensofianza cada vez mas refloxiva y consciente, para otros. En general, se utlizan diferentes oriterios para establecer las clasificaciones. Veamos: Algunos autores echan mano de aiibutos relacionados con la acttud ims tipica del profesor cuando esté frente a su clase para la formulacién de sus lipologias. Bronstrom, por ejemplo, en el contexto especttico » Wid 81D. Moservre, (1997). Teacher edu- cation jn a new context. London: Paul Chapman, = R, BronsTaoM, Training siyle inventory. En Jones, J. L! y Pfeifer, J. V. (Eds.) ‘Annual handbook for group faciliators ‘Gon Diego: Polfer, 1079. 34 Pedagogia y Saberes N.° 26 2007de la educacién médica, propone una categorizacién de los profeso- rs ulizando como criteric basico el énfacie quo ce pone on una de Ise posibles funciones del médico-tutor durante el proceso de ensefanza aprendizaje. Asi, propone cuatro es- tils: 1) ef doctor, que moldea com- portamientos mediante el refuerzo: 2) el experto, que hace énfasis en el Conocimiento que debe adquirrse; 3) el entrenador, que pone su ateneion ‘nla aplicacién practica del conoci- mento, y4) el humanista, que valora el autodescubrimiento en contextos acogedores y flexies. Muy similar a la tipologia de Brons- trom, pero esta vez en el contexto mas general de la educacion univer- sitara, es la de Grasha®. En esta tipologia se propone una categoriza~ clén de cinco estilos de ensefianza, que corresponden a cinco perfiles personales identificados median- te rétulos descriptivos. Son estos: 4) el experto, que confia en su pro- undo conocimiento de la materia que ensefia; 2) la autoridad formal, que pone Snfasie on eu pocicién acadé- mica; 3) el modelo personal, que se plantea como un ejemplo para sus ‘alumnos; 4) el faciitador, que valora ‘especialmente la interaccién con el ) estudiante. y 5) el delegador. que busca la autonomia del estudiante para el logro de su aprendizaje. Las tipologias de Bronstrom y Gra- sha tianen en comén el hecho de que toman en consideracion las mismas cimensiones de! comportamiento do- conte en ol aula de clase: el grado de Enfasis en el contenido especttico a ser ensefiado, la fuente de la autor ad de! maestro, ia naturaleza de la interacci6n social entre profesores y alumnos y ol grado de control ojer- ido por el docente en la situacion e clase. Al identificar los comporta- ntos del profesor en cada une de estas dimensiones, estas tipologtas A Geasi, Teaching with syle. San Ber- rnandino, CA: Allance Publishers, 1996, Proponen rétulos que resultan ser imagenes mas sugerentes que de- finitorias, y a las que les hace falta Lina deseripcién mae sistematiea do las caracteristicas estructurales que las precisarian. Estos rotulos consti- tuyen, sin embargo, aproximaciones muy vaiosas al concepto de estilo de ensefianza que alin pemmanecen en fases iniciales de su desarrolio, Por ‘sus caracteristicas, podriantos rotu- lar estas tipologias de estios de en- sefianza como tipologias prototipicas del rol personal del maestro, Un segundo grupo de trabajos den- {ro de la tradicion de la investigacién pedagégica intenta caracterizar es- tilos pedagégices, 0 de ensetianza, estableciendo ia ciferenciacion entre unas précticas pedagégicas consi- deradas tradicionales frente a otras consideradas altemativas, en algan sentido. La caracteristica distintiva de estos trabsjos es la positiva ve~ loracién que se establece, desde los planteamientos iniciales, de las practicas alternatives. Muchos tra~ bajos entran en este segundo grupo, fentrs ioe cuales pueden monci narse, en el contexto intemacionel, el de Correia de Sousa y Santos”, que identifica dos tipos de estiios edagégicos o, mas bien, tipos de edagogias sobre la base de siste- mas de valores y representaciones socioculturales: el del profesor como trasmisor de conocimientos y el del profesor como faciltador de relacio- nes. Muy similar a esta clasiicacion es la de Finson y cols.”, quienes plantean estilos de ensefienza en la forma de orientaciones pedagogicas relacionadas con las concepeiones del profesor sobre el area ensefiada, que para este caso se trata de las ciencias naturales. Proponen enton- 98 dos polaridades: una oriontacién constructivista, en la que el profesor ™L. Connein oe Sous y L, SavT0s, 1999. ‘A relagao entre estilos pedagogicos desempanto escolar em Portugal. Psi- cologia Rofoxao 0 Critca, 122). Puorto ‘Alegre, Brasi: Universidade Federal do Rio Grande do Sul aN Intenta promover la béisqueda activa dal conacimiento por parte del estu- diante, y una orientacién expositiva, fen la cual ol profesar ee contra an la trasmision det mismo. Dentro de este segundo grupo de trabajos debe mencionarse, en el contexto nacional, el ratajo de Calle- jas y Corredor®, en el cual los estilos pedagégicos han sido conceptual zados como *... la manera propia y Particular como los docentes asumen a mediacién pedagogica integral- mente desde su saber, saber hacer, saber comunicar y saber ser Estas dimensiones, que parecen es- tablecidas en clara correspondencia con el concepto de competencia, les permiten identicar tres estllos peda- (Ogicos: e del interés emancipatorio, el del interés préctico y el del interés tecnico”. En términus generates, las tipologias referenciadas antes dejan ver certo esfuerzo por contrarrestar enfoques tradicionales de ensefianza con perspectivas basadas en teorias do eneofiansa y aprondizojo mae contemporaneas. Asi, en vez de ca- racterizar la actividad concreta del profesor en el aula, intentan identi ar concepciones 0 puntos de vista respacto de la labor educativa. De igual forma, dentro de estas tipolo- gias de estilos de ensefianza que propenden por acciones alternativas, Se intent incorporar dentro del esto, luna dimensién conceptual acerca dol saber ensefiado, que distingue aquellos profesores que consideran su saber como un cuerpo de cono- 25M, Cauteuas, YM Comreoon, (2003). La renovacion de los estios pedagogices: colectivos para la investigacion y la ec- ‘én en la Universidad. Revista Dacencia Universtaria Cededuis, 3(1), LE, SaLceD0y cok, (2008).Los estos pedagogicos y la investigacion-accién. Implicaciones en el desarrollo profesoral ‘de los decentes universtarios. Pedagogia ¢ySaboroe, 22, Bogoti: Universidad Ped- ‘agogica Nacional PCautexs y Conreo0R, Op. cit Pedagogia y Saberes N.° 26 2007 35cimientos completo y acabado, de aquellos que lo consideran como ‘algo en proceso de construccion®. Otra de las dimensiones incluidas dentro de estas tipologias es la di- mensi6n ideolégica, referida a las ‘creencias sobre el papel social del maestro, que irian desde ol maestro trasmisor-reproductor-perpetuador, ‘que mantiene el statu quo, hasta el ‘maestro constructor-promotor-eman- cipador, que promueve cambios sociales, Desde nuestro punto de vista, fa in- clusion de estas dimensiones relacio- rnadao eon eonoapeioncs y orsenciee resulta en extrem problematica para la definicion del estilo de ensertan- 7a, en la medida en que, sabemos, ‘existe una enorme distancia entra Io ‘quel maesta opina 0 crea y la que ‘en efecto hace on ol aula de clase. Hasta qué punto son los maestros onsistentes con sus opiniones de la actvided pedagégica? La invest- ‘gacién ha mostrado que, en general, muy poco”. En esta medida, zpue- 3 K, Finson y cols. Comparing scence taaching syns to stirents’ perceptions ‘of scientists. Schoo! Science and Matho- ‘matics, 1064"), AL, Reves, L. SALCEDO, y A. PERAFAN, (1999). Acciones y creencias. Tesoro ‘ocull def educador Bogoté: Universidad Pedagégiea Nacional. den estos rasgos relacionados con las creencias y las concepciones ser definitorios de alguna dimensién esilistica de la enseflanza? tro rasgo comin a estas tipologias es elhecho de que claramente tomian partido por alguna de las modali- dades de ensefianza identifcadas. Esto parece estar relacionado con el hecho de que cuando se enfrentan dos corrientes pedaadgicas aparen- terente opuestas surgen defensoress radicales de cada una de ellas que impiden soluciones de compromiso”. Asi, para Correia de Sousa y Santos es mas deseable ser un profesor fa- cilitader, pera Finoen ¥ 2u9 oolegao {es mejor tener una orientacién cons- tructivista y para Callejas y Corredor resulta mas adecuado poseer un estilo pedagégico desde el interés femancipatorin Este titimo rasgo re- sulta también bastante problemtico, én tanto entra en contradiccion con uno de los elementos que forman parte de la definicién misma de la nocién de estilo. Hablaremos de ello mds adelante. ®M, Pressey, y cols. Teaching processes in elementary and secondary education. En Reynolds, W. y Miller, G. (Eds.) Hanalbook of Psychology, 7. Educational pasychology, Hoboken, New Jersey: John ‘Willey ond 82r, Ino. En contraste con la tragicion pst colégica, la linea pedagogica de estilos dé ensefianza parece estar todavia en las fases iniciales de su cconsolidacion par cuanto son pocos los modelos teéricos explicatives que ha construido y presenta menos respaldo de investigacion sistematica para sus formulaciones. Igualmente, los avances de esta linea en lo que toca a los procedimientos para la evaluacién del estilo de ensefianza de los profesores son aun modestos. Hasta el momento, solo se han pro- puesto mecanismos de autorreporte por parte del profesor (por ejemplo, Grasha'") o inventarios de compor- tamientos de aula dligenciados por sus estudiantes (por ejemplo, Finson, 2006). Tales procedimientos pasan ppor alto la extrema subjetividad in- herent, tanto a la evaluacion de la accién propia (el profesor), como a la evaluacién del comportamiento de aquel que tiene poder sobre no- sotros, Diriase que esta tradicion por et momento confia demasiado en kas dinmicas de la presencia y la convi- vencia en el aula de clase. 4PUEDEN LOS ESTILOS DE ENSENANZA CONSIDERARSE ESTILOS? Una vez revisados y expuestos los trabajoe mae relovantes quo propo nen la nocién de estilo de ensefian- podemos discutirla pregunta del sentido y pertinencia de la nocion en. @f contexto de la investigacion edu- cativa v psicopedaaéaica. Para hacerio, debemos remitirnos de nuevo al concepto general de estilo que, en psicologia, lleva implicitas varias caracteristicas distintivas. Hederich® destaca cuatro que le re- 8 Grasha, op. cit ® G. Hevencis, Estilo cognitive on la di ‘mension de independencia dependencia de campo. Influencias culturales © impl- ccaciones educativas, Tesis doctoral, Uni- veraldad Autonoma de Barcolons, 3004. 36 Pedagogia y Saberes N.°26 2007sultan connaturales: 1) es una nocion esencialmente diferenciadora, en la medida en que esiablece peculiari- dodo diotintivao; 2) 00 relativamonto stable en cada individuo; 3) es, en alguna medida, integradora de dife- rentes dimensiones del sujeto, y 4) €5, on términos valorativos, neutral: no data valorarse, en términos abso- lutos, un estilo por encima de otro. Visto en estos términos, .en qué me- dida los trabajos que hemos exami- nado sobre los estilos de ensefianza en efecto pueden ser denominados ‘como tales? Iniciando con ia primera de las carac- teristicas distinivas, son los estios dg ensefanza valegor(as uiferencier doras del ejercicio docente? No cabe duda de que todas y cada una de las propuestas de identiicacion de categorias de estilos de ensertanza hon sido hechas sobre ta bace del supuesto de la distintvidad de la ac- tividad del profesor. Se trata de una idea que, como ya lo hemos expre- sado, es intulivamente inteligibie y Beil de rapracantar En general, al solo hecho de poner el foco de la atencién en la actividad del profesor y de offecer para su actividad una Serie de categorias descriptivas de su labor, representa un esfuerzo Valioso frente al escaso numero de trabajos actuales que intentan asig- nar una imagen postva ala actividad del profesor. Por su parte, la Idea de que el estilo de ensefianza implique cierta estabi- lidad temporal -que corresponde a la segunda de nuestras caracteristicas, istintivas—la distingue de comporta- mientos ocasionales asociados con tuna situacion pedagégica especifica. De acuerdo con Riding y Rayner, % R Rion, y Ranier, Towards 2 ca- tegorization of cognitive styles and learning styles. Ealucational Psychology, A7(1,y2), 1997. %L. Curry, integrating concepts of cog- nitive or learning styles. A review with attention 9 psychometnc standards. OF ‘awa: Canadian College of Health Service Executives, 1987, es previsamente esta estabilidad temporal el rasgo mas definitorio de la nocion general de estilo en peioologia y, a pooar de que 09 una Caracteristica que ha ido matizan- dose en el desarrollo del constructo, no ha perdido su cardcter de rasgo neoesari. ‘Ai tespecto de la estabilidad tempo- ral del estilo de enseffanza vale la pena anolar que, dentro del espectro de comportamientos que despliega ‘el maestro en la actividad de aula, deben diferenciarse algunos qué dependen de factores ambientales y circunstanciales, como el nivel aca~ démico de los alumnos, el entorno fisico 0 las caracteristicas del tema ‘ensefiado, por ejemplo, de aquellos que permanecen estables por estar ligados con elementos de la perso- naalidad del maestro, como sus mo- dalidades de interaccién social o su lolerancia frente a la amnbigiedad. Para ilustrar este punto puede evo- ‘carse el modelo de estilo cognitive de tres capas concéntricas de Curry”, tenélogo a una cebolla. De aouerds con este modelo, el estilo cognitiva del individuo tiene un centro, de ca- racter més bien inmutable, confor- mado por aspectos concemientes alos rasgos da su parsanalidad: A este centro le sigue una “capa” de elementos que caracterizan cierta modalidad de procesamiento de la informacién, que pueden variar dentro de cietos limites—segtin las ccaracteristicas de a tarea; por titimo, la “edscara de la cebolla" contians las proferencias de aprendizaje que ‘mas varian en funcién de las crcuns- tancias y las condiciones del medio ambiente. Haciendo extrapolacion de este modelo, podria pensarse gue el esiilo de ensefianza podria tener una estructura similar, en la que existe un centro de caracter bien permanente entie las diferentes situaciones y estable en el tempo, y Una periferia que presentaria mayor variabilldad. Ahora bien, qué tan estables son los rasgos qué caracterizan las cate- gorias de estilo de ensefianza antes i) presentados? Un examen detallado de las tipologias presentadas mues- ‘ra que las dimensiones de estilo de coneoftenza dofinidae deedo la tradi cidn psicol6gica muestran la maxima estabilidad temporal, al hacer refe- rencia a los rasgos estructurales de le personalidad. La segunda de las tradiciones intelectuales sobre e! tema, de naturaleza pedagégica, se ha mostrado menos preocupada por establecer la estabilidad del estilo de ‘ensefianza, si bien algunos avances se vislumbran en trabajos como el de Grasha, para quien el estilo de ensefianza *... corresponde a las caracteristicas y los comportamien- tos personales y perdurables que ‘surgen en la forma como conducimos nuéstras clases™. Sin embargo, en ta gran mayoria de los trabajos cita- dos desde la dptica pedagosica, y muy especialmente en aquellos que cenfatizan a tension entre pedagogias tradicionales y alternativas, no solo se ignora la estabilidad temporal del estilo de ensefianza, sino que mas bien se aboga por un cambio en el mismo, cuestion que desde la prime- 13 porspectiva ov difcl, ademas do cuestionable. La tercera de las caracteristicas ‘mencionadas sefalaria el papel del estilo como nocién integradora. Esta caracteristica diferencia la nocion de estilo de la nocién de rasgo, en la ‘medida en que supone que el est Jo constituye mas bien un conjunto integrado de rasgos que presentan tuna relacién funcional entre si al ser cada uno expresién particular de la totalidad que constituye la persona- lidad det individuo. Pensar que e! estilo de ensenanza debe integrar diferentes rasgos del ‘comportamiento pedagogico del pro- fesor esta en e! origen de todas las tipologias presentadas, sibien noen todas se aclaran de forma suticiente las diferentes dimensiones de la acti- vidad pedagdgica que se integran en un estio dado. Para ejempilificareste ® Gaasis, op. cit, p. Podagogia y Saberos N.° 26 2007 37SS TSE A PATI TTD punto puede mencionarse que, den- Finalmente, tenemos la caracteris- {ro delas tipologias de estilode ense- _tica que, a nuestro jucio, es la mas fianza derivadas del estilo cognitive, importante de la nocién de estilo: ‘en el planteamiento de independen- su neutralidad valorativa. Se trata cia-dependencia de campo de Witkin en este caso del hecho de que los Se integran tres dimensiones de la valores de cualquier vateguria o Ui actividad pedagégica relacionadas _monsién de estilo de la que se trate con: el manejo del contenido (es- no pueden ubicarse en una escala tructuredo-no estructurado), la for- de mejor 0 peor sobre la simple ca- ma de interaccion con el estudiante _racterizacién del valor mismo. Una {impersonal-personal) y el grado de _ciorta condicién eatiletica cole podria Control del profesor sobre la situacion evaluarse respecto de su adecuacién de clase (alto-ajo). Ademds, dentro _ para una cierta circunstancia (situa- de las tipologias derivadas de la cidn o tarea especificas) y nunca tradicion pedagogica, la de Grasha _respecto del esto mismo. Esta ca- conserva a forma de interaceién can racinriticn hace del asta un cons- elestudiante (impersonalpersonal) y _ tructo muy til en momentos en que el grado de control de! profesor so- es necesario establecer diferencias bre la situacion de clase (alto-bajo) _ sin abandonar ideales de equidad e y affade la fuente de autoridad del imparcialidad. ‘maestro (el conocimiento-iajerarqula institucional-la funcién evaluadora Ahora bien, frente a la pregunta del profesor). de si los estilos de ensefianza ya expuestos plantean categorias di- ferenciadoras que poseen un valor neutral, debe admitirse que algu- nas de las tipologias propuestas no pueden considerarse, propiamente, dimensiones de estilo de ensefianza, en tanto violan el presupuesto de la neutralidad valorativa del estilo. En efecto, a algunos Ue los walilos de err sefianza propuestos, y en pariicular ‘aquellos que propenden por peda- gogias alternativas a las tradiciona- les, les subyace un sesgo valorativo ‘explicto, on la modida on que ‘estos trabajos plantean que ‘es necesario mejorar cier- tos estilos, 0 abandonar ciertos estiios on favor de ots. En estas tipologias sus autores toman partido por una de las categorias {que proponen: la orientacion constructivista, para Finson, el profesor faciltador para Correia de Sousa y Santos y et in- terés emancipatorio para Callejas y Corredor. No ocurre fo mismo con las tipologias de Grasha 0 Bronstrom, quienes plantean que cada estilo de ensenanza tlene una ventaja y al tiempo una desventaja, asi como en las tipologias de estilos de ense- fianza de tradicion psicolégica. En estos casos se aboga mas bien por Una flexiblided del maestro para-el Jogro de una mejor adaptacion a las caracteristicas del estilo de aprendi- zaje de sus alumnos, aspecto que no modifica el estilo de ensefianza del docente, ni lo estigmatiza® Por supuesto, estas diferentes cate- gorias de enseftanza, que no caben en la definicién de estilo, poseen un valor intrinseco innegable. Su recon- coptualizacién desde otras épticae de la reflexion pedagogica, pero no desde la éptica de la nocién de estilo, permite ubicarlos con mayor comodidad dentro de corrientes de investigarién de tina pragmatico en ta blisqueda de una ensefianza acorde con esténdares contemporéneos* 0 de tipa critico reflexive para cambiar concepciones y fortalecer la profe- si6n docente™ ACERCA DE LA PROSPECTIVA DEL CONCEPTO El recortido que hemos realizado por la literatura que de forma explicita Uliiza el término estilo pedagdgico © estilo de ensefianza muestra un campo de reflexién que, progresiva- mente, ha ido gamandy tetreno en la Investigacion pedagégica pero que, al momento presente, se encuentra ‘en sus fases iniciales de desarrollo. Asi, 96 vislumbran necesidades apramiantes de desarrollo del cono- cimiento en ol campo. En particular es necesario clarificar las dimensio- nes utlizadas en la definicion de las tipologias estableciendo, para cada ® , Sartcnio, op. cit: Grasha, op. cit; Feiner y G, Hewnves, Learning and teaching styles in foreign and second language education. Foreign Language Annals, 28(1), 1965, 8° L. Vauatey, y R. Baker; Teaching in tho medical setting. Balancing teach- ing ety, learning styles and teaching ‘methods. Medical Teacher, 6, 2001; K. K. Leune y cols. Development of a tea: ching; M. Pressly y cols: K.Finson y cols, Comparing, SL. Conaeia o¢ Sousa y L. Santos, up ut 38 Pedagogia y Saberes N.° 26 2007tuna de ellas, sus condiciones dife- renciadoras, su estabilidad temporal, su neutralidad valorativa y suco-ocu- rrencia con las otras dimensiones Utiizadas. Estos aspectos han tenido aun poca atencién por parte de los investigadores en el campo. Otro do los campos on los quo 66 requiere mayor investigacion se relaciona con la elaboracién de ins- trumentos que permitan fa identiti- cacién del estilo de ensefianza, Ain existen demasiadas pronuastas det autorreporte del profesor acerca de ‘sus practicas que arrojan informacion ‘no muy confiable sobre las mismas. Es necesario avanzar en|a construc- BIBLIOGRAFIA ‘Auumson, C. W. y Haves, J, The cognitive ‘style index. A measure of intution-analy- sis or organizational esearch, Joumel of Management Studies, 33, 1996, ‘Auport, G. W. Pattern and growth in ipersansity. New Yori: Rineharty Wins- ton, 1964 Bicos, J. B., What do inventories of stu- dents’ leaming styles realy measure? A theoretical view and clarification. Gish Journal of Eaucational Psychovogy, 63, 4993 Biocx, J. The challenge of response ‘ots, New York: Appleton Century Crafts, 1965. Bronsteow, R., Training style inventory. En Jones, VJ. L. y Prefer, J. V. (Eds.) Annual handbook for group faciliatiors. 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Este vinculo ha sido reconocido desde la génesis misma de algunas de las tipologias mas ddesempentio escolar em Portugal. Psi- Ccologia Rofloxao 0 Critica, 12(2), Puerto Alegre, Brasil: Universidade Federal do Rio Grande do Sul Curry, L., Integrating concepls of cog- nitive ‘or learning atyloa. A review with attention to psychometric standards. Ot- ‘awa: Canadian College of Health Service Executives, 1987. Evins, Cant, Exploring the relationship between cognitive style and teaching style. Educational Psychology, 24(4), 2004. Fewer, R. y Hensoucs, E., Learning and teaching styles in foreign and second language education. Foroign Language Annals, 28(1), 1965. Fox, K., Taowas. J. Peoersen, J. Com ppating science teaching styes o'suidents’ perceptions of scientists. Sooo! Science ‘and Mathematics, 108(1), 2006. Foro, N. y Chen, S. ¥., Matchingimis ‘matching revisited. An empirical study fof learning and teaching styles. Britis Journal of Educational Technology, 32(1), 2001. 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