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  • La Construcción Social de La Alfabetización

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    JENNY COOK-GUMPERZ (compiladora) Temas de educacién / 7 | | LA CONSTRUCCION SOCIAL DE { LA ALFABETIZACION | ' | gag C196 4 1. Campion, Bl nifio en su contexto P. Woods, Le escuela por dentro C. Solomon, Entornos de aprendizsje con ordenadores D.L Sméflebeam y A. J. Shinkfild, Evaluacién sistenrética RS, Nickerson, D. M. Perkins y E.E. Smith, Ensenar a pensar , MW. Apple, Educacién 9 poder \ Exiciones Paidés F J. Cook-Gumperz, Le construcci6n social de la alfabetizacion | Barcelona - Buenos Aires - México M.E.C. 108 | El lenguaje de los nifos de cinco afos ‘en la formulacin y prueba de posibles soluciones, tanto de manera simb6lica, fen palabras, como de manera préctica, en la accién. Si estas actitudes no se fomentan en los primeros afios de Ja escolacizacién, les serd cada vex mis dif cal desarrollarse y prosperar en las etapas postetiores de la educacién y en el mundo en general (més amplic) que van a encontrar nuestros hijos més allé de los muros de la escuela. 5 PRESENTACIONES NARRATIVAS: UNA PREPARACION ORAL PARA LA ALFABETIZACION CON ALUMNOS DE PRIMER CURSO SARAH MICHAELS ‘4A veces el mundo no tiene por qué estar enterado de todo, everdad?» “Maestro de primer curso en el tiempo de compartir Para los nifios, Ia entrada en el mundo coloquial del edulto sequiere un costoso aprendizaje que se desarrolla en parte a través de los modos en que os adultos interpretasi y responden a mensejes de los nifios y en parte me- dante la ensefianza directa de aptitudes tales como Ja narrativa u otras formas de relato descriptive. Estas aptitudes, que se aprenden en primer Iugar en casa, empiezan « ensefarse formalmente cuando el aifo inicie Ia escuela en actos de habla tales como las sesiones «muestra y di», donde se utiliza un objeto como punto central para que un nio presente por sf solo un relato a toda la clase. A partir de las observaciones, podemos ver que el problema el niffo en estas sesiones consiste en primer lugar en seleccionar de entre la rultiplicdad de cosas que contar, es decir, en encontrar un tema realizable. En segundo lugar, el nifio debe presentar la informacién en une forma que pueda ser interpretada por otros que no tienen la misma base de conocimien- tos y desatrollar de este modo el sentido de c6mio debe destacar [a informacién clave al hacer una presentacién 2 un auditorfo. Estos dos problemas de la seleccién del tema y de la organizacién de la estructura de discurso son los que voy 4 explorar en este capftulo segin aparecen en sesiones de «muestra y dio, amadas «tiempo de compartir, en una clase concreta de primer Tiempo de compartir — antecedentes etnogréficos El compartir tenfa lugar todas las mafianas en Ia clase de primer curso, en concreto, que estudié dentro del contexto de un episodio de mayor amplitud 110 [_ Presentaciones narratives al que hago referencia como chora de la elfombra»; una hore en que los nifios se reunfan en la alfombra para realizar diversas actividades estructuradas por el maestro tales como pasar lista y examinar el celendario. Durante este tiempo, los nifios debfan estar sentados callados en la alfombra, entregados a lo que se ha llamado ) o por un limite mayor @ zal (a//}. Deniz de un grupo tonal, indicamos Th. ston de los niles fer de, In slaka 0 slabae marcadas pot un cambio en el tance si alga baja, © >veaida ata ¢ > sbide ajo, « ° side ales 2) omts Hlabes Sitvndae det grapo tonal, walle, cbsjon, 3) ranges paraingisticos tales como 2 cable a un zegitco en t6po alto («1») cambio a un rgisuo éo tap0 bajo («L») ‘osborseteridos al conjnto Ge grag tonal; b) pauas: .m, que indica une roprora «2 Tecmo 1-0; que indica una pas medible; cPindice do habla: eacn, que india un Stclencéa cn'el limo, y se, ica una ralentzcin; del volusen de vou en ek enjuno ce us gropo tora et iadeado por aps, (suave) © af (alto). Uno de-esnssfae bor dobles indica un eafasis aiconl Compartic—relatos o no | 118 4 sch / Su Qe @ Bin: “Bi pene 3 Martin [egveaba ta calle érsiendo / é lo roped coche / Sy fgrays J al soko 1 cab / n Tango ees / 2 Fotos samt Jo po sobre una abla / 3 Soaps gd el scabs [ Bo oye pe 5 por: ped pia io // 16 Marin: pea ni // ee Pete ae a vide no sempre ex slp > diverted, coeds? 1S Marin: Hoven pez pedo // BOM Bs my fae 2 Bac en gn peo perdido {/ Br isin: Ast que eet Pao sabe / [aoe se muss // 2M Sh Barn, Bs any ete, Me de mocha pen Peo a SSL SS. No oe puede coe, cverdad? B cy Ne 26 M: Porque esas cosas pasan. Bs una ls El discurso de Martin, producido en colaboracién con Mrs. Jones y Butt mvestra tna gran medida de sincronizacién ritmica. El discurso puede anali- arse como conteniendo una seccién de orientacién (Lineas 1 y 2), acciém com iplicadora (lineas 3-11), una resolucién (Iineas 12-16) y una coda (lineas 18, 30 y 21), que sirven también como evaluacién del discarso por parte de Mi tin, Mrs. Jones da sus ptopios comentarios evaluativos (\ineas 17, 19, 2224 26), que difiren en forma de los de Martin. El comentario de Martin «Era din perro perdido» (linea 18) aBsde informacién adicional con respecto al pesto, que vuelve a remitimnos Iéxicamente a la linea 3, donde Mastin men- ona por primera vez «el pesto. Ast pues, su comentario sizve a varios fines. Afade nueva e importante informacién respecto al perro, lleva el relato fsa fin (indicado también por la entonacién pronunciada en descenso) y evar Tia el discarso de manera implcita, como diciendo: «Es especialmente triste porque era un petro perdido.» Mrs. Jones no responde abiertamente a este Comentario, tal vez porque lo interpreta simplemente como un detalle adicio- pal més que como una evaluacién o idea de Martin al conter la historia. El comentario es repetido a continuacidn, con mayor fuerza y énfasis, por Burt, } laego elaborado atin més por Martin (linea 21), quien hace una nueva eve: Joecién propercionando més informacién. Mrs. Jones hace entonces explicita Ta eidear de la historia de Martin (liness 22-24). Esto lo consigue haciendo referencia al acontecimiento en su conjunto, quedéndose fuera del relato en ff, mientras que los comentarios evaluativos de Martin y de Burt forman parte integral del relato y resultan por tanto indirectos, 118 | Presentaciones narratives Labov ha observado que un rasgo comin en Jos natradores de clase me- dia es que utilizan a menudo la evaluacién explicita, Es deci, interrumpen su fluir narrativo, se dirigen al oyente y manifestan de manera explicita su idea». Mrs. Jones, que utiliza esta estrategia en la evaluscién de las pelabras de los nifios, no ve a menudo la fuerza evaluativa implicita de las observacio- nes de éstos e incluso, a veces, no ve en absoluto su idea? Al proporcionar comentarios evaluativos explicitos (como con Martin) 0 incitar a los niios a gue produzcan los suyos (como veremos més adelante con Walter), es posible 2, A continuacién damos un ejemplo de un caso en que Mrs. Jones no se da cuenta en absoluto de Ie fuerza evaluativa implicia. Aqui Sherry utili una evaluaién «interior, pone a t Con Wales: [Fai a— Get Ho See momen dees nF jar ia / te ase Santa Cruz // Fut 17% plage de eCodedar (E-l finde seman? FHece quest con a caber] 1g Me Vaya! “All a que se ex ben, No? 15 Water $17 (apna cn fem) A reba fea lags? 17 Waher: Si // aa 38M: Sctupre hace fifo all, pais El modelo del maestro | 119 En este ejemplo, Welter tiene en la mano un trozo de madera estropeado por el tiempo y dice que Io encontré en una excursiéa a la playa. Mrs. Jones hhace entonces una serie de preguntas que le estructuran su presentacién de modo que contenge las siguientes piezes de informacién (no ms): 1) el nombre del objeto que enconteé en el agua, 2) el nombre de la playa, 3) cuindo hian esa visita, 4) que se estaba bien allt, y 5} que el agua estaba fia. “Walter empieza aqui-su exposicién con una orientacién que podria fécil- rence llevar a un relato. Las contribuciones de la maestra, aunque destinadas ‘2 ayudarle a desarrollar este relato, sirven de hecho para convertir su actus: ida en un relato Iimitado que contiene orientacién y evaluacién explicitas, pero ninguna accidn complicsdora en absoluto, En este sentido, esté més cerca del discurso encaminado 2] objeio, del tipo «muestra y div, que del relato nartativo oticntedo hacia lo acomtecido. Ademés, las respuestas de la rmacstra parecen hacer que Walter pierda seguridad, de tal modo que Is infor- rmacién descriptiva que forma parte de este relato limitado termina por ser faciltada por la maestra, El niso no cuenta con el tipo de préctica que tenfa €l nifio anterior. En este caso, la colaboracién parece més bien una «apropi ino del seme del aifio (Caz0=N, comunicacién personal) El modelo del maestro: proporcionar un andamiaje para el aprendizaje Estos dos ejemplos demuestran que el discurso del nifio no puede enali zarse de manera aislada, El maestro desempeiia un papel crucial en 1a estruc. turaciéa del discurso del nite lonia tin andamiaje que da espacios: aa ge a Ate de forms oe di ens que el acstro conndeta adecuada ‘Analizando los 8 "Jones en respuesta a Ios 1 ace os, 8¢ ae patente que tienen como base un modelo de lo que constituye el-compartiz tbien», y que este modélo implicito proviene del modelo formal de narracién occidental que podriamos lamar la forma de natracién candnice (Coox-GuM- benz y GREEN, 1984). En este modelo subyacente, Ia maestra busca una vér- sién simplificada de la forma candnica en la que se da importancia no al con- renido per se nia la estructura ordenada de manera secuencial de un relato, sino més bien, como en la prosa simple descriptive, a'la claridad de exposi- Gién y de explicacin del tema. Lo que la maestra parece estar buscando ¢s un acercamiento a cualguier tema en el cual 420 | Presentaciones narrativas 1) Ios objetos deben nombrarse y describirse, aunque estén a plena vista; 2) la charla debe tener una base temporal y espacial expicitass 5) el discurso debe estar estructurado de manera compacta a fin de destacar ‘un tema en especial (lo cual hace que resulte «importante»); 4) hay que lexicalizar los vinculos teméticos si queremos que los cambios en el tema se consideren como motivades ¥ relevantes. En cuanto a estos requisitos, el maestro parece alentar, de manera verbal, las formas de discurso que pueden proporcionar. el. comienzo.dé iit estilo de, ‘prosa expositiva, La idea que ticne el macstro del hecho de compartir esté muy alejada dé los relatos cotidianos, que dependen de su cardcter situado ‘en cuanto a los muchos detalles. En el modelo del maestro, este tipo de deta- le debe estar plenamente lexicalizado y expuesto. Las expectativas del maes- tro parecen pues estar conformadas por aociones de descripcion alfabetizada “propias del adult. Ex probable que semcjante modelo implicito coloque « ‘much8® fiN6 Gi desventaja, ya que, hablando en términos relativos, estén ‘menos familiarizados con el estilo oral «del tipo prosa». Muchos de los nifios negtos, en especial, tienea un modo de hacer relatos narratives que se aproxi- ma a una tradicidn narrativa oral muy desarrollada y que no require las convenciones de ordenacién temporal y causal en cadena y restringidas del relato alfabetizado? Cuando este estilo de discurso basado en Jo comunitario diftere directamente del modelo implicito del maestro, el hecho de que éste proporcione un andamiaje para el desarrollo de Ia historia dista mucho de ‘tener éxito. Ademés, el hecho de que el modelo de discurso esté implicito hhace que los nifos sc sientan inseguros respecto a si sus oftecimientos se consideran menos valiosos, como veremos més adelante. El estilo de discurso de los nifios Haré ahora un andlisis més detallado del estilo de discurso utilizado por Jos nifios en el acto de compartir, especialmente en cuanto a que se adapta, © viola, el modelo subyacente del maestro de lo que es compartir de manera adecuada. 3. Me siento justifcado al decit que los estilos de log nifioe en el tiempo de com- stir se aproximan al nivel del adulto, ya que otros han descrto rasgos similares en Jos estos de adultos negros, que hn sido utliados por autores negros tales como Zora Neal Nutsioa, La lingtitta negra Geneva Smitherman, en su Mbro Talkin and Testifyin, este: ‘Los angichablantes negros oftecen sus observaciones, generles y absteacas, sobre la vida, ef amor, Ia gente, en forma de selato conereto.., Este discursir ea meandros dlejéndose dela idean leva al oyeate por viajes episédicos y rutas reécias tcbo- taria, pero, como el fuir de los xfos y comtieates naturales, vuelve a llevar eveo- ‘maimente at origen. Aungse muy aplavdido por los negros, este estilo lngtisico ‘Rarativo results exasperante para los blancos, que deseatian que el nazrador fuese Gizeesa y nipidamnente al grano (1977, 147-148). El estilo de discurso de los ninos | 1<1 Del mismo-modo gue bay una diferencia identifcable en la entonacién, de compartir utilizada por nifios negros o niffos blancos, he visto diferencias fequiparables en cuanto al estilo de discurso, El diseurso de tende a estar organizado, de manera compacta, centrindose © en und serie 2 say mom / 3 evap my whole ily / 4 went with me /,..um/...t0 a parry / s and /.. ie was a Thanksgiving party / ‘ i fwhere «= and. we.- am. 7 Student teacher, [mm 8 Jenny: my min / ° ceewelad to/um..get/. dressup as Pilgims / 10 fad my ‘mom made me this hat / for a Pilg / 41 Student teacher: Oh great. 2 “Try it on model ic for us. Let's see how B you'd look as a (ren 14 Jenny I don'e want 0 / ‘Texnveciox: 1 Jenny Ayer / 2 mi mand / 3 y= toda ox fala | 4 inlefon conmigo [wtb [a una Sesta / 5 Y Jan, eta oon fests de Accisa de Gracias / ‘ “fonde 3.» ROSOKIOS 7 Mawarsesdines Lom a aL a eS ein | 0 Jini mari ve bizo un sombrero / de peretino // LL Macsusestudiante: Qué bien. 2M: Proéonelo para que Io yesmos, Vexmos B ue patos vesida de [perezino. 14 Jeany: [No auiero // Fn un sentido estruccural_y prosédico, esta chacla muesrn egtructres ccaracteristicas del diseurso centrado_en_l tema, Empieza con una base tem. pont (aAyer», linea 1), jermanece invariable a lo largo de toda la chetla y utiliza repeticiones de ra 0 y_nomiinales_de rela iitica («hiesta>, 422 | Presentaciones narratives linea 4; afiesta de Accién de Graciaso, linea 5; aperegrinos», linea 9; ¢som- brero de peregrino», linea 10) para hacer progresar el tema, con una topice- Tizacién como dispositive para la elaboracion (afieste», en la linea 4, est implicito en la linea 5). Prosédicamente, la charla empieza con una entonaciéa de compartir (tonos en alza eostenidos ¥ prolongacién de las vocales) y tonos en alza, cambiando a tonos més complejos cuando se da informacién compli- cada (aumentos en la calda del ascenso (Iineas 3 y 8) y caldas de ascenso (linea 9), con tonos descendentes y un cambio a un registro més bajo al En contraste con un estilo centrado en el tema, Ios nifios negros utilizarin, con toda probabilidad un estilo de «asociacién temética», consistente cn una scrie de segmentos 0 episodios implicitamente relacionados en cuanto @ que destacan a alguna persona o tema. Por ejemplo, — 1 Sherry: \Yemeiday 1 2 eH iwent J. Femerday / 3 yesterday when I 'eame home from ‘school 4 iy grandmother was over thre ..and my uae / s “Gnd (... my grandmother / 6 we ‘going’ / 0 stay down (at... cher house 7 when my mother have her baby / & Student seacher: [Oh. 9 Sherry: Andumsmy othercSisin/...dmy/um/..Giele/ 10 ‘he gon’ to pick up his... son / un cand / we goin’ ‘trek 'r Cain’ 12 Student seacher: Oh that sounds like fun. [OK, thank you. 13 Celena: Un, we gon’ g0 “ wick 't treatin’ [too. 15 Sudent teacher: OK Pees, “Tranvcce: 2 Shoes: dyer / 2 fui / ... ayer / 3 ayer cuando vol a cast de Ie escuela 4 tii abvela estaba por all y mi ta / 3 y / mi abuela / é “wamos’j a quedamos / en... su casa 7 jn oi madre tenga el nid /) 8 Macseacendiante: [Oh 3 Shey LY mm mi otro prime fy mi / mm tio / 6 wh a recoger 4 st / -. bilo / yoe3'/ vamos 2 dacie una fesca // Centrarse en el tema | 123 12 Maestraestudiante: Oh, qué diversido, [Bueno, gracias 1B Celens: Nh, pues vamos. 4 a darle una fiesta [también 15. Maesrettadiante Bueno, Peter En este ejemplo, vemos cambios tanto de tema como de orientacién tem: poral en las Iineas 1-7, que van desde ef pasado (quien estaba en’ casa dé “Shers} cuando Megs de Ia escuela) al futuro (asociando a su ebuela con un momento en el préximo futuro en que estard viviendo en casa de su ebuela). En el punto del cambio de tema hay una pausa de 1,5 segundos (después de Ja palabra «tiftas) y un tono alto, igual, en ay», rasgos que en algunos nifios suclen acompaiiar a un cambio de tema. Aunque no hay indicadores léxicos 6 sintécticos explicitos que indiquen un cambio de tema o que relacionen los dos temas, la repeticidn de «mi abuelan tiene una marca de entonaciGn, lo ‘que indica la asociacién seméntica entre temas. Sin embargo, un adulto alfa- bbetizado, al contar una historia similar, quizd indicaxfa el cambio al nuevo tema haciendo una relacién de tipo léxico, diciendo: «¥ heblando de mi abuela, ...» El otro cambio de perspectiva que se produce en Ia linea 9 (el cambio de enfoque de su abuela a otros perientes) no esta seHalado abierta- mente de ninguna manera, La yuxtaposicién de los dos trozos de informacién (quedarse en casa de su abuela y bacesle una fiesta) y el uso del mismo indicador de tiempo («vamos a») nos obligan a sacar la conclusién de que las dos actividades estén temporalmente relacionadas. Un adulto tal vez sefia- lara Iéxicamente esta zelacién diciendo: se convierten en el cordel» y «la cera» (ineas 10-12) ‘Cuando Mindy se detiene en un tono bajo, Mrs. Jones hace otra pregunta sobre cémo habia dado forma a las velas (que tenfan una forma ondulada poco comiin). Mindy responde de manera poco informativa diciendo: «Sélo se Je da la forma.» El uso de «sdlo» y el tono bajo en descenso en la palabra ‘forma (que dan a la expresién una fuerza declarativa no sefalada), impli can que no hay ni que heblar de cdmo se le da forma. Mindy confia por tanto fen que sus oyentes van a «llenar» lo que ella no ba dicho, simplemente ha dado forma a las velas con sus manos. Evidentemente, Mrs. Jones no tiene problemas en sacar la conclusién correcta. Empieza Ta linea 15 con «Oh», como diciendo, «ya», y luego repite la sustancia de la expresin de Mindy, haciendo esta vez plenamente explicit la implicacién cologuial Mindy no reconoce abiertamente la contribucién de Mes. Jones (es decir, no dice «Eso es, con Jas manos»). Sin embargo, hay un reconocimiento técito en el hecho de que Mindy empieza su siguiente giro con «pero», no utilizado como sefal de contradiccién o de negetiva, sino més bien queriendo decir algo asi como «Si, e50 ¢3, pero hay algo més que aftadir». De este modo el comen- taria de Mrs. Jones, «con tus manos», forma ahore parte del relato y Mindy hhace referencia a € como si ella misma lo hubiese expresado. Mindy cons- traye entonces a partir de la contribucién de Mrs. Jones y zedondea la des ctipcién del proceso, introduciendo diversos pasos importantes que tienen lugar antes del dar forma a las velas. «Pero hay que, primero hay que me terlo en la cera y luego agua y luego seguir hasta que tiene el tamafio que se quiere.» Vemos asi que este relato del procedimiento ¢s_una produccién conjunta. Los comentarios de Mindy en las lineas 1618 reconogen y cons: truyen sobre Ja contribucién de Mrs. Jones en Ja linea 13, que a su constriye a faftir d€ y completa una contribucién anterior de Mindy. varios puntos a destacar acerca de este episodio en su totalidad. Por tun lado, la mayor parte de las preguntas de Mrs. Jones tienen lugar cuando Mindy se cetiene después de un tono bajo en descenso. Estas pausas indican tuna especie de cierze. Por eso las preguntas de Mrs. Jones tienen lugar al final de una unided completa y no parecen interrupciones. Ademés, sus pre- ‘gantas van bajando de lo general a lo concreto, hasta que se llega a un nivel en el que Mindy puede responder y responde de manera adecuada. Por élti- ‘mo, las respuestas y aclaraciones de Ja macstra se construyen a partir de las contribuciones de ia propia Mindy. Es importante observar que el discurso de Mindy en respuesta a las pre- guntas y comentarios de Mrs. Jones es mucho més complejo que las expresio- nes espontdneas producidas sin la guia de la maestra. Vemos asf en este cjem- plo que un sentido comparsido del tema y una sincronizacién, de intercambi ccie de construcciones verticales, permiten,a la al Veicaménte explicito y coherente de una actividad Asociacién temética En el caso de muchos de los nifios negros, que tendien a utilizar un estilo de asociacién temética, a Ie maestra Je resultaba mucho més dificil proporcio- har un andamigje, a través de su modelo implicito, que estructurase y clatifi case su discurso, Sus preguntas Icgaban a menudo a destiempo (debido, al parecer, a una mala lectura de las claves prosddicas), y con frecuencia interrum- plan al nif en medio de una cléusula, Ademés, la maestra parecia tener dif cultades en discernir el tema del discurso y anticipar la direccién del desarro- lo temético, Como consecuencia, sus preguntas eran a menudo inadecuadas teméticamente y parecian desconcertar el nif o a la nifia, interrumpiendo el hilo de su pensamiento. En los casos en que el nio seguia hablando, imper- térrito, estos giros eran a menudo cortados por la maestra, que a veces hacia referencia a ellos como «iibusteros». “Mrs. Jones estaba sinceramente interesada en ayudar a los aiffos cuyo estilo era de asociacién temética a desarrollar lo que consideraba un estilo més adecuado para compartir. Introdujo de manera sucesiva dos téenicas pedags- gicas concretas para zeducit Ia asociacién temética, Y al comenzar el afo, em- pez a hacer hincapié en la idea de la ). Ademds, em 1B «by my house / Zalesis y iTThgamicnto exegerado en Ia palabra «pesabar, lo cual sugiere rm TT and um / she was hwy ( ‘que se est acercando 4 la idea principal. Sin embargo, la falta de indicadores 1B Ue [ earn he wea ete ee | Texicalizados, aparte de «y>, entre los temas, hace qué el diseirso sea dificil” cot, [Setupeem mp yoct eee oak Eg allen ie pe wai rca oun ol ns a eae a, : ‘iéato w objeto, Parece como si no hubieta ming tema, ninguna idea, y 7 a ve exally really very important. : ‘Decha estaviera simplemente divagando acerca de hechos triviales. Si exami- 1 ‘That's important to you but tell us things that are ? ‘namos més de cerca este turno veremos que los temas de discurso en si 20 19 sort of different. Can you do that? And tell us what ; son inherentemente triviales o faltos de interés, sino que el estilo retdrico 2» beach you went to. i tutilizado hace que «parezca que no hay tema alguno. Tomados en si mismos, i cada uno de los temas expuestos por Deena habrian resultado perfectamente “Trapucci6n: : adecuados: actividades de domingo, un regalo de cumpleaiios y juegos de sero bacia con una amiga, El problema en Ja presentaciéa de Deena era més_de 4 Deen: Me Fl pe diay / jp forma de discurso que-de Contenido. Sit embargo, el recordar simplemente a 3 yy al parque / \ “Tos niitios qué ‘deben hablar de hechos importantes no les da los criterios nece- a Stas pale ova lpaet tals eaalaton 4 sarios para la seleceién del tema 0 para una forma de discurso centrada alre- 5 ‘Meo compré mi madre / ‘ | dedor de un solo tema, : ee raat 7 --dox délares para mi cumplesfios En el caso de los nifios blancos alumnos de Ja clase, que posefan ya més 8 yas vera al antes / i elementos del esquema de discurso cenirado en el tema, a la maestra Te era 9 ‘gue se llama Gi Gi) més fécil coleborar con ellos y construir as{ a partir de sus intenciones natra- ® Tn th a de abu | tivas. Por otro lado, con los nifios.negros, a les preguntas de Ia maestra les_ 1 ymm / ...Is Tevaba sobre mi espalds / _faltaba sincronizaciéa.xitmica_y, pot o§ nifios Seguramenté Tas velan is fee erent | “como intermupciones. Tipicamente, las”preguntas de la macstra daban como 14 al) en tenia) i resultado intercambics no sinczonizados, una fragmentacién de temas y con yo Eta fe fen el sexto 0 séptimo curso // 1 frecuencia una falsa interpretaci6n de la incencidn seméntica. Y, lo que es més 16 M: Bueno, ya basta. Quiero hablar coses que seon muy may } importante, los comentarios de la meestra no coastrufan a partir de lo gue el. 1 ao ¢ 1 30 | Presentaclones narratives nifio ya sabfa, propotcionéndole asi una ampliacién de préctica y asistencia que Hlevase a ua estilo narrativo ampliado, lexicalizado. Deena como informante Un aio y cuatro meses después de la grabacitn de esta sesién de compar tir, se pregunté en una entrevista informal a Deena, ahora en el segundo ccarso, qué opinaba acerca del tiempo de compartir que habla conocido del primer curso. Expresé un fuerte sentimiento de frustracién por el hecho de Que se la interrumpiese durante aquellas sesiones. Esto le parecia indicar que ala macstra no le interesaba en absoluto lo que ella tuviera que decir, y expli- ca: aEl tiempo de compartir me ponia frenética. No paraba de interrum- firme, decfa “eco no es lo bastante importante”, jy yo casi ni habla empezado @ hablar!» Sa kermana mayor (presente tambicn durante la entrevista) recor- Gaba una frustraciGn similar en su experiencia en el tiempo de compartir hacta ‘inco afos, tanto en el jardin de infancia como en el primer curso. TEs inceresante constatar que, cuando yo repeti turnos concretos de com- partir con Deena, ésta pudo verbalizar y aclarar muchas de las conexiones no spanifiestas de su discurso. ‘Ademds, cuando pregunté a Deena en el curso de la entrevista qué ereia que queria decir Mrs, Jones con-«habla de una sola cosa», Deena dijo: «Que- Ha decir “Habla de una sola cose, no de otras 35 000 casas. Por ejemplo, no digas “Ayer rave una pelea (pausa) vi unas rosas"» Esto indica también, a mi modo de ver, que Decna tenia realmente la sensacién de que algunos temas estaban relacionados y ot20s no, y que no estaba simplemente pasando de un tema a otro de tna manere arbitiaria y sin motivo alguno, Por ultimo, cuando se le pregunté qué cteia que Mrs. Jones querfa que hicieran los nifos en el tiempo de compartir, Deena ofrecié al siguiente ejera- plo de una «buena» cherla para compartir. Deena: ‘She just wanted ws 1 sy ike / well / well yesterday / Blab blab Bla / Blah bla blab / Blah bia blah BRR / blah blah blah Bia / bab biah Blah blsh 1 Tranvcersr Deena: Pues queria que dijésmos por ejemple / bueno / bie bla bla / bila bla bla bla / bla Bla bla bla / bla bla bla bla // Deena empieza con una férmula para el tiempo de compartir, «ayers, uti lizando una promunciada entonacién adecuada al acto. Da a continuacién un relato sin palabras dividide prosSdicamente en lo que parece un comienzo (orientacién), medio (claboracién), y final (resolucién}. Es interesante observar ue esto contiene precisamente las estructuras de entonacién de un discurso centrado en el tema, Esto indica que Deena tenfa una sensacién de oémo era jormalmente el discarso centrado en el tema y sabfa que esto era Jo que queria Mrs. Jones, pero no imponia este marco prosédico a su estilo narrative y presentaciones propios. Pero, ‘Deena 7 MS Jones pi far trabajando con objetivos opaestos: Mas. Jones buscaba un discurso centrado en el tema (que glosabs diciendo chablar “de cosas importantes» o «hablar de una sola cosa») mientras que De ‘constrayendo_un xelato remética en el que I “neral debia extraerse dedotas concretas, sin due se maniles-_ ‘ase para nada de manera concreta el tema. Cada una de ellas trabsjaba dentro “Ge su propio esquema del tiempo de compartir; sin un sentido compartido del tema y del estilo narrativo, y sin una serie compartida de convenciones de sefializacién, la colaboracién tenia que fracasar. 108 intentos indirectos de ins- truccidn de Mrs. Jones eran mal interpretados y los usos de discurs0 centrado ‘en el tema que a veces hacia Deena no etan apreciados en su justo valor, ni tampoco se considerabs su discurso como un discurso organizado y bien plani- ficado. Este tipo de errores de valoracién, tanto por parte de la maestra como de la nifa, pueden explicar en parte por qué petsistian con el curso del tiempo las estrategias de asociacién temética, a pesar del hecho de que nifias como Deena tenian frecuentes oportunidades de compartir y eran en general buenas alumnas, como muestra su mejora en el transcurso del afio en otras capaci- dades relacionadas con la alfabetizacién, tales como la escritara y la orto- gratia, ‘Ademés, el hecho de que Mrs. Jones considerese que los nifios que em- plesban Ia asociacién temétice teniaa difcultades en planificar su discurso de antemano, seleccionar un tema adecuado y seguitlo fielmente, explica el que hiciera hincapi¢ en la «importanciay y en el chablar de una sola cosa>. El hecho de que estos nifios texian un tema

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