INSTRUMENTOS DE EVALUACION2.6 INSTRUMENTOS DE EVALUACION Frade Rubio, Laura La evaluacién por competencias Tipos de evaluacion y sus instrumentos Para que las caracteristicas antes descritas se cin debe incluir varios momentos: la evalua mos que establecer un: remos cémo se dard el avance, para luego visualizar el proceso desde el cual estaremos impulsaremos la adquisicién de las com- petencias, esto es lo formativo, lo que nos llevaré finalmente a identificar los resultados que se obtendran, lo sumativo. A lo largo de este camino, estaremos observando de manera constan- te en dénde debemos intervenir para llegar a la meta y que de- bemos modificar en nuestra intervencién. Esto supone que cuando evaluamos las competencias tenemos que disefiar un plan de evaluacién que incluya los instrumentos que nos permitan recopilar la evidencia necesaria para identificar el desempefio a todo largo del proceso, de forma que al estudiante le quede muy claro y de manera objetiva, valida, confiable, transparen- te,y con la mira en la toma de decisiones y la rendicion de cuen- tas, lo que debe saber hacer para que lo evaliien. Para lograrlo se utilizan las rabricas que establecen los criterios sobre los cuales vamos a calificar[Fase de Ia evaluacién: Instramentos utlizados | Herramientas para la verificacion Proceso de anal metodologias para hacerlo | Evaluseé inal Contrada en identifies la ines base el inicio para el desarrllo de la comperencia «= Beamen de ingreso -Valoracin directa en el deser ‘idsctica puesta por el docence Técnicas proyectvas ppefo del esucianee en una sivaclon = Rubricas:analiicay hrolistien -Autoeraluncion = Coevaluacién Graitatwex identifica Ia zona de desarrollo prowimo y las neces fades de imervencion. Se busea ‘conocer a los estudantes y lo que saben hacer | Cuanttavive: identifies a med, ‘moda y mediana en el examen de ingreso,es la valoracion nici Evoivacén formative ‘Contrada en el proceso que se realza para desarrlla I competencia = Portaolo ye puntos de referenc Productos realzados en las situa | cones dieteasinvestigaciones re Sultadoe de experimentos, rsayos, ‘maquetas, gine pars el anliss de leeeura ete ote Tareas Elomentos formativos: asistencia, articipacion,puntusldad erabajo et clase, trabajo en equipo etc = Diario de campo ylo repstros anecdsticos - Lists de cotejo sobre conductas [setermimdas |= Ribriea holinen = Coevaluacién = Auto evauacion Gat aaa Ts antes y rectesenl pera ares tl canprseno euro os reduces ques oenen Se erates go sipuedentacor you toda ne Enon se Les promover a cpsted ae esudare part utorakare ut erore encenca yeates | fovevcicraajo qu resi Eo | irk es eons Iecercbn sus able para, omegrse ransmene. | Cuanttouva: a nivel indivi, se adjudica una califeacion al est slante sobre In base de a rubriea lesabecida A nivel grup. se saca ta media. moda y rediara del punajelogrado por todos Evaluacbn surat | Centrads en el resultado al- ‘anaado por las esratagas para desarrolar a eompetencia ~Evimenes escrito: con pregun- ‘as de respuesta coreao bien con respuest: larga, opclén miliple simple © compleja = Productos = Ecimenes orsles ylo entrevista + Escalas de evaluacin neuropsi colozea Rabricaanalica -Autoevaluacion ~ Guana: entities Toe ogros) con respecta ala rubra Saca estadstcas de grupo: mods, media y medians Guainatva:identiia qué es lo | que puderon hacer y qué no para comar decsiones Sobre el proceso Evauacén impicto. [Centrada en identiicar de manera constante la zona de de- sarrolio préximo para devecrar cuindo se iterviene y como por parte del docente = Observacion directa de loz fesuidantesso que dicen, hacen y manifestan, saben hacer 0 por ef contrario no pueden - Cuestionamianto constante sobre lo que hacen con mirasa que logren todo su potencial - Heteroevaluscién + Didlogo durante la me dlacion'se detects Ia zona de desarrollo proximo, fen donde y cuando se = + Cuatowva:entiia Ia zona de Aesarrelle praximo de manera ‘constants para intervenir ‘cuando sea necesario, + Guonitativa se idenefieaeuin- tos caen en la zona real, cuintos ‘ena potancaly se determinan las medidas de intervencion rupalesCome se observa en fa tabla de evaluacién anterior, se de- ben llevar a cabo los cuatro momentos con sus instrumentos y herramientas. Lo anterior no sélo estimula la rendicion de cuen- tas por parte del docente, sino también la capacidad metacogni- tiva como habilidad que identifica qué aprendi, qué sé, qué hice y qué me falea por aprender, saber y hacer. Es encontrar el acierto para repetirlo y el error para evitarlo, como ya se ha menciona- do, lo que constituye Ia base del desempefio adecuado frente a las demandas que se establecen en el entorno, La evaluacion es por tanto un proceso sistemitico y conti- rnuo que se realiza durante todo el tiempo por parte del docen- te. No obstante, los dos momentos centrales son el aspecto formativo y el sumativo, ya que requieren de una planeacion y estructuracion en la que se defina paso por paso lo que llevar a ‘cabo el estudiante como veremos en adelante. n Rubricas Una rubrica es el instrumento que define los criterios que utili- zaremos para evaluar cualquier actividad, producto, evento o ins- trumento. En ella se describe claramente lo que observard el docente para llevar a cabo esa evaluacion. La riibrica puede ser holistica o general, puesto que sélo define las caracteristicas evaluar; o bien analitica 0 descriptiva, cuando incluye los detalles sobre los cudles se evaluard cada punto, o inclusive cada respuesta. Ejemplos: Ribrica holistica Riibrica de las tareas de la materia de espatiol de tercero de secundaria del mes de mayo ‘este mes sete dean muchas tareas lo que el docente observari ares lo siguiente: |, Que a area se entregue a tempo. 2. Que a caren esté terminads, 3. Que se encuentre bien presentada ltr legible, cumpliendo las regis de ortografay redaceén. 4. Que tenga los datos del alurmno/a: escuela, nombre, fecha, grupo, grado 5. Que cumpla con los contenidas que se han solictado de manera completa 6. Que sea original del alurno, no copiada, es decir que no cuente con ‘eas de otros, pirrafos ni palabras de otros. | Por cada aspecto que no se cumpla sere considera 0! 100% de cada aepecto Ass se s© descontard el 50% del valor total del aspecto de ortografia 72 un punto. Un punto se nta con 5 falas de orcografia, 2Como se observa en la tabla de evaluacién anterior, se de- ben Ilevar a cabo los cuatro momentos con sus instrumentos y herramientas. Lo anterior no sélo estimula la rendicién de cuen- tas por parte del docente, sino también la capacidad metacogni- tiva como habilidad que identifica qué aprendi, qué sé, qué hice y qué me falta por aprender, saber y hacer. Es encontrar el acierto para repetirlo y el error para evitarlo, como ya se ha menciona~ do, lo que constituye la base del desempefio adecuado frente a las demandas que se establecen en el entorno. La evaluacién es por tanto un proceso sistematico y conti- rnuo que se realiza durante todo el tiempo por parte del docen- te. No obstante, los dos momentos centrales son el aspecto formativo y el sumativo, ya que requieren de una planeacién y estructuracién en la que se defina paso por paso lo que llevara a cabo el estudiante como veremos en adelante. n Rubricas Una ribrica es el instrumento que define los criterios que u zaremos para evaluar cualquier actividad, producto, evento o ins- trumento. En ella se describe claramente lo que observard el docente para llevar a cabo esa evaluacién. La ribrica puede ser holistica o general, puesto que sélo define las caracteristicas evaluar; 0 bien analitica 0 descriptiva, cuando incluye los detalles sobre los cusles se evaluar’ cada punto, o inclusive cada respuesta. Ejemplos: Ribrica holistica Riibrica de las tareas de la materia de espaol de tercero de secundaria del mes de mayo Durante este mes se te dejarin muchas tareas,lo que el dacente observari fear es lo siguiente | Quen aren se ena sompo 2. Que aren ext verminada | 5. Que se enevetre ble presenta: letra legible, cumpllendo las regs de | | ortografiay redaccin. 4 Que tenga lot datot del slumnola: escuela, nombre, fecha, grupo, grado, 5. Que cumpla con los contenidos que se han solicado de manera completa, 6 Que sea eriginal del alumno,no copiads es decir que no cuente con ideas ce otros, pirrafos ni palabras de otros. Por cada aspecto que no se cumpla se te quitara un punto. Un punto se considera el 100% de cada aspecto.Asi si se cuenta con 5 falas de ortografia, se descontari el §0% del valor total del aspecto de ortografa 2BObserva cémo la ribrica holistica define de manera muy general lo que se espera que el alumno/a lleve a cabo para lograr remos que no haya dificultad en calificar ciertos procesos que se distinguen por ser formativos, esto es, que se centran en el des- empefio, en la formacién de habitos cotidianos, en la responsabi- lidad. Lo anterior no significa que no se observe el contenido de la competencia a desarrollar, sino que el énfasis estara en que el alumno identifique lo que se quiere que realice de manera for mativa.En el caso anterior, cada tarea puede contar con su ribri= ca respectiva, En este contexto, un reto mas del docente es aprender a obser- var el proceso en el desarrollo de la competencia en la evaluacion formativa, asunto que va mas allé de conceptualizar lo formative como participacion, asistencia y cumplimiento. Por ejemplo, en a competencia: Elabora diversos tipos de texto utiizando las reglas de ortografia y redaccidn, tendria que evaluarse el desempeio del estudiante en la resolucién del problema que se presenta en la situacién didactica, o sea como evoluciona su capacidad para re- dactar escritos. Esto implica que la evaluacion formativa esta in- imamente ligada a los productos que se obtienen en dicha situa- \6n. Ejemplo de la competencia mencionada _ Ruibrica holistica Rilbrica del ensayo sobre la obra de Sor Juana Inés de la Cruz que se entregard el dia 15 de mayo de! 2009 seni cin, pero La revision del ensayo considera todos los aspactos mer rlbrica de las tareas de espafol, que sumarén el SO% de la ademas se vila que incorpore los siguientes puntos: «Contenido, sobre la obra de Sor Juana Inés de fa Cruz. Se debe incr la enumerscién de todo lo que escribié Sor Juana con nombre dela ‘bra, tipo de trabajo y, de manera muy general, de qué se trata Para lograr exto puedes buscar informacisn en la internet. b} Dede hacerse énfsis en una sola de sus obras, de modo que elias tuna y sobre ella labores un resumen y emias tu opinién. 6) Debe contener is erticas que su cbra recibié en el momento histdrico que vivi. stot puntos valen el otro 50% de In calficacién 24 Rabrica analitica Riibrica del producto final de la materia de espafio! de tercero de secundaria para calificar el mes de mayo Para i calficacin del mes de mayo se te ha soictado fa eaboracin de un ensayo sobre un tems libre de formacincivcay éica Dicho ensayo idenif- cara tres niveles para su califcacon Nivel 3, maximo + Muestra un dominio total del cema, incluye: hechos razones, anbyuap! as peplioLieaue uoD anb eiauew 3p -esiooud upiquies seaseige sequnBaud uo uo|a2a5 tun sowaaey Is 0 feusagore ‘ansoUes [2 ‘ansoWLA jo ‘ansoUUlg [> ‘sow JO ‘ew -aurpxa £0} £ sopeiogyja soranpoid 0} owlo> sse oqe> & UCLeAd}| a wud osazoid ns X omuainasu! epe> aquosep as uoio -enunuod y ‘op!2e|qe1s9 opoliad ja aueunp uose>q}de as anb sau 2 anb seanoepip souoisemas se] sepos .esapisu0> ead} ‘onfeuins OwoD oAmeWE) oxadse [a UD OIUk seiDUapIAS se] URI ~s0yul exed sopeindnse soduren soj r2uano ua opuewioa opeyasip 485 aqap uolDenjeaa ap uejd jo anb seuo!suU euad vj 2¢A, uroy)oadso as 23s9 ua anbuod ‘ualexe jap eaLigns e| ap UoInda> =x B 'QUO!DUaW as BA OWo ‘opeAUejape sod oUWNyE je asieBa.0ua uuagap seojign X sonuaun.nsul ‘sorsadse so3sa sopoy ‘uawexa ja sowvuasy ‘otiadwasa Tipo de instrumento En qué consiste 3 33 ae Be aa ze ga 23 oe ae yeriod jap seauqns g & a Boa Bg 83 aa 22 3 Bs £8 3 ge a8 ee ‘guasua o 949 ipud4 v| apidw oso anbsod jeuy ye eounny ‘osaaoad jap oidioud je aAng.sip as uorenjeas ap uejd |g do 3p sonnzeo4 soLen uouod 96 1s ‘ojduuolo voy OWSIL Jo UO UD -uasoad 96 anb soanotod $0} uD epinjpul 1e359 Esaqap UOUIExS [oP p>, 'SOWEIEUAS UOIDON.ASU! B} 3p Ope| ye se2uEIUE “ajdajnuL LO!D g 5 a : 5 a 8 g 5 g a pA sequano ap u Proceso de elaboracion ™ y caracteristieas dela rabrica Portafolio Es una carpeta en la que se guardan lo trabajor que Se establece un rea, campo formative © tema hhan sido defines en el plan de evaluacion, Por ejemplo: todos los trabajos de redaccin de Ia materia de espafiol.o bien todos los trabajos realzados en campo formative de lenguaje en preescolar, Producto y Es un trabajo que emana de un proceso que incluye una proyecto preparacion-insumos, proceso y resutade. Un producto es, por ejemplo, la excritura de una receta de cocina un evento, un ensayo, una maqueta, una ‘obra de teatro, enere otros, Puntos Es cuando el docente identifica avances u obsticulos ddereferencia __significatvos en el trabajo de un extudante y los guarde para su comparacién posterior Por ejemplo puede guardar luna tarea en la que no puede hacer la letrab", para luego _uardar otro en que sila hace, Los puntos de referencia Slempre tenen un criteria para sv andlss:e! tempo. Tareas Son los trabajos que el docence pide realizar en casa, Brinda instrucciones especfeas sobre lo {que espera que hagan, como, euindo y dénde, sobre el cual se recopllarin todos los trabajos, Se definen las rbricas para eada uno. En {el caso de preescolar, las ribrieas zon para el ‘maestro y para los padres y madres de fia, Se define qué, cémo, cuindo,dénde, para qué y Por qué se hard ol producto, Esta definicion puede ser realizada por el maestro o por el alumne Li ribriea debe inluir lo que se espera que haga, Se observa el aance u obsticulo que tiene el estudiante en algin tema, materia © competencia, se identifica un abajo o actividad que lo demuestra y se espera un tiempo razonable para esperar otro material que muestre si ha superado el problema o no lo ha hecho Se identifica un trabajo a realizar por parte del slumno como parte de un aprendizaie que requiere ser ejercitado. Para dejar una tarea es Iimprescindible brindarinstrucciones precisas sobre lo que se tiene que hacer, cSmo y cundo.Ademis las tarens deben tomar en cuenta la edad de lot alumnos y e tiempo que se tardarin en hace” continda,aneedético jo de campo Entrevistas Tipo de instrumento Examen o Examen escrito En qué consiste CConsiste en eseribir fs anéedotas que el docente o et Slumnola consideran sigifieaias en el aprendizae. Brinds informacion sobre avances y retrocesos en el mismo CConsiste en escribir dlarlamence las actividades realiadas encase retomande los aspects releranes encanto a Speendiaje de los akumnory al desempesio dela maestra Brinda informacion sobre a prctiea docente, es una aportacién il para mejorar nuestro trabajo. ‘Accién de verfcar en qué medida aprendimos, qué Sabemos. qué nos falta, qué necesitamos hacer para seguir Adelante, Autoeraluarse no es defiir si nos sacamos 7 © 10,es identifica el acierto para repetirioy e error para ‘via. Esto implica un andliss de lo que hicimos para mejorar La autoevaluacion puede ser un instrumento formativo cuando se usa de manera constante,y sumativo ‘cuando consiste en revgar un examen o producto, CConsste en elaborar una serie de preguntas para que el alomno las contest frente a nosotros Se diferencia del ‘examen oral.en que ls preguntas varian entre estudiante y estudante En qué consiste Instrumento para evalunr en qué medida se desarrolaron las competencias. Consiste en hacer las mismas preguntas dde manera oral y por separado a cada estudance Son preguntas abierta que tienen una repuesta mis © menos estructurads en contenidos definidos con anterioridad por el docente. Se deben poner las instrueciones por escrito en el pizarron para que sean publics y transparentes a todos los partilpantes. Instrumento para evaluar en qué medida se desarrllaron las competenciasncluye varios tipos de preguntas, cuyas respuests han sido defnidas con anterioridad por fl docente en una ries Se aplica a todos los estudantes luntos 0 por separade Las istruciones se dn por ero Proceso de elaboracion y earacteristicas de la rubrica Se exerbe fecha, anéedota, quiénes y euindo partiiparon y se analiza de manera breve porcué Fesultasigniiativa para el docente o para el alumno. Se escrben la fecha y las actividades en orden secuencia.y ze anotan observaciones de los aprenvaajeslogrados por los aluranos y el ‘esempeno del docente Para llevar a abo un verdadero proceso de Aautoevaluacin as los alumnos tienen que revisar lo que hicieron y contescar ;qué aclertos tuve para volver a hacerlos, qué errores cometi donde estan Y como se corrigen? Para desarrollar fx capaciéad Ue autoevaluacion se pueden utilizar instrumentos bo istas de verifacién en ls cuales los estudiantes, al repssaras, se corian solos. Se ehibora una guia con varias preguntas generales, ‘de manera que se elpn aleatoriamente algunas para que cada estudiance las conteste lvremente. La Fubrica considera el contenido de las respuestas y los niveles de desempero estipulades. | docente contnia, Proceso de elaboracion y earacteristicas de la ribrica debe contar con una hofa igual para cad estudiante yy escribir de manera general io que respond, de modo que i clficacion queda representada por In guia de preguntas con sus respuestas con el nombre de cada uno. En esa hoja se asiga la calfieneisn Se elaboran por adelantado ls preguntas y los Contenides que debe inclir cada respuesta. Asi se segura que se eaifique objetvamente cada lino. Cada pregunta debe inclu el puneaje otorgido a cade estudiante, Se debe comtar con tuna hoja con todas las preguntas para cada estuciante, como si fuera un examen que contest6 cada uno por separado, Pars claborar un examen se debe definite, niveles de desempefoy contextos tspeiicos para eda pregunta, acemis del valor Ssignado a cada respuesta Todo examen debe one con una rbriea bin dena en aque st ‘sablezca qué se debe responder en cada parte y {uanto vale Para elabora in examen correctamen= {esse deben cumple cert regis far cuales 32 describen a conenuacion, La tarea se asigna de acuerdo con la capacidad del sujeto que aprende en términos dl lapso de atencién que puede tener conforme a su edad. Para mayor informacion véase: Daf de Atencin yo Miperactidad, Fundamentos yestratepa en el soln de close, dela doctors Laura Frade Rubio, Fundacion Cultural Federico HothElaboracién de eximenes Los eximenes, como hemos mencionado, son instrumentos para evaluar los resultados, pero éstos tltimos suelen ser diferentes, entre las personas que los realizan, es decir, cuando un sujeto aprende algo, lo llega a dominar en distintos niveles de ejecucién, Cuando se da el aprendizaje no es parejo.Asi, mientras unas per sonas logran dominar totalmente un aspecto de un contenido, otras apenas entendieron de que se trata. Benjamin Bloom decia en 1960 que para que Ia educacién se promueva de una manera integral, era necesario identificar la existencia de tres aspectos, tres dominios diferenciados: lo afec- tivo, lo cognitive y lo psicomotriz. Por lo afectivo entendia el desarrollo de actitudes y valores; por lo cognitivo, la adquisici6n de conocimientos y habilidades de pensamiento; y, por lo psico- motriz, el desarrollo de acciones netamente motrices. Bloom afirmaba, ademis, que cuando aprendemos algo en cada uno de estos dominios seguimos un proceso definido por niveles, pues no todos llegamos a dominar un contenido de la misma manera. Asi por ejemplo, si aprendemos algo, piénsese en tuna suma, primero la conocemos ~entramos en contacto con ella, luego la comprendemos, la aplicamos, la analizamos, la sin tetizamos y,finalmente, la evaluamos.A esto se dominio en el aprendizaje cognitive, ya que cada uno de los otros aspectos, el afectivo y el psicomotriz, cuentan con otros niveles de dominio similares, los cuales él no estudid, pero que si inves- tigaron y definieron sus seguidores. ‘Al proceso de clasificar por un lado los aspectos en los que aprende una persona: cognitivo, afectivo y psicomotriz, y por ef ‘otro los dominios hasta los que se puede llegar: conocimiento, ‘comprensién, aplicacién, andliss, sintesis, evaluacién, se le deno- mina taxonomia de Bloom. Por taxonomia estamos entendiendo una clasificacién, Bloom era conductista, y por lo tanto, su taxonomia estaba ligada a los objetivos de aprendizaje, ya que en su época la educa- cion estaba disefiada conforme a este tipo de metas, en las que 36 se establecta qué debia aprender el alumno como resultado de las actividades realizadas en clase. Asi, cada uno de los objetivos que se definian para educar a los alumnos contaba con niveles de do- inio, los cuales estaban definidos por un verbo que Bloom habia clasificado previamente dentro de esos seis niveles. Pongamos un caso: el objetivo “El alumno describira las cau- sas de la Revolucin Mexicana mediante la lectura del texto”. Era tun objetivo con nivel 2, ya que el verbo describir se encuentra dentro de la lista de Bloom en el nivel de comprensién (véase la lista de verbos que se presenta en la tabla de la pagina 41). Durante afios se utiliz6 esta forma de ensefiar y hasta la fe- cha siguen empledndose estos niveles: conoce, comprende, a ca... Es decir: presentamos un concepto, lo explicamos y luego ponemos a los alumnos a aplicarlo mediante ejercicios... Muchas veces no se analiza, sintetiza o evaliia. En los eximenes esto se manifiesta en una situacién similar: preguntamos sobre el con- cepto y luego planteamos preguntas de aplicacién de los conox mientos; de nuevo los niveles de andlisis, sintesis o evaluacién quedan fuera. Con la Reforma de 1993 en la educacién bisica, las propues- tas de Bloom se dejaron de usar en los programas, los cuales se disefiaron desde una perspectiva constructivista; ahora ya no habia objetivos, sélo los propésitos del docente y sus respectivos temas a tratar; pero en la practica los maestros/as, continuaron recu- rriendo a Bloom, pues por lo general siguen haciendo lo mismo: presentan, dan a conocer, explican, hacen que el alumno compren- da, y finalmente aplican los conocimientos, asunto que ademis se reproduce en los exémenes.Veamos un caso. La siguiente es una pregunta de un examen: La biologia es: 4) La ciencia que estudia a los animales b) La ciencia que estudia a las plantas ) La ciencia que estudia la vida Esta pregunta corresponde al nivel uno: conocimiento, por- que lo Unico que tiene que hacer el estudiante es “conocer, defi- ni qué es la biologia”. Pero si,con el mismo tema, se interroga: 37La biologia es la ciencia que trata de: 0) El ciclo de vida de los animales ) El ciclo de vida de las plantas ¢) Elciclo de la vida de todos los seres que cuentan con ciclos de reproduecién La pregunta se ubica en un nivel de comprensién, porque ‘estamos definiendo la biologia ya no sélo como una explicacién de lo que es, sino de manera en que se comprende cual es su mbito de accién. Mientras que si se formula una pregunta asi: De las siguientes personas sefila quién esti realizando un trabajo cestrictamante biol6gico: 40) El zootecnista que est inyectando una vaca porque se intoxico con insecticida ») El agricultor que esta echando insecticida alas plantas 6) El trabajador que esti observando el crecimiento de la misma planta en situaciones ecoldgicas diversas que pueden afectar su reproduccién La pregunta no sélo es de aplicacién sobre qué es la Biologia, sino también de andlisis, pues el estudiante tiene que analizar lo {que esti haciendo cada trabajador para determinar quién efecti- vamente esti llevando a cabo un proceso estrictamente bio 0. El dominio que tiene el alumno sobre el contenido es dife- nes sdlo podrin contestar la primera rente, ya que habré pregunta, otros la segunda y unos mas llegaran a la tercera, Hasta hhace unas cuantas décadas, el disefio de los eximenes se vincu- faba al conocimiento, en este caso la biologia,y a los niveles de dominio de Bloom, que hoy se conocen como habilidades de pensamiento microlégicas, porque son la base del pensar. La pregunta actualmente es: cémo se hacen los eximenes por competencias? Para poder contestar, precisemos qué son las competencias: son metas terminales y procesales en la educacidn, que definen lo que cada alumno debe saber pensar para poder hacer frente a las demandas que se presentan en contextos dife- renciados. Las competencias son desempefias especificos. Seguin la 38 | Organizacién de las Naciones Unidas para la Educacion, la Cien- cia y la Cultura (Unesco) son el conjunto de comportamientos, conocimientos, habilidades psicoafectivas, cognoscitivas, senso- riales y motoras que permiten llevar a cabo un desempeio o tarea. Por ejemplo, una competencia en sexto de primaria es: Vin- ‘ula su proyecto de vida con su sexualidad, Esta competencia im- plica que, ademas de que los estudiantes posean conocimientos sobre la reproduccién humana, puedan vincular dichos conoci- ientos con el impacto que este hecho biolégico tiene a lo largo de su vida. Por lo anterior, esta competencia cuenta con peque- fas subcompetencias, o un conjunto de saberes-haceres llama- dos indicadores de desempeiio que son los descriptores del proceso para desarrollar la competencia, estos son: + Reconoce las partes y funciones del aparato reproductor femenino y masculino + Identifica la influencia de los medios de comunicacién en la sexualidad Tomando en cuenta esto, y volviendo a nuestra pregunta sobre que necesitamos para disefiar un examen, debemos consi- derar lo siguiente: a) Los conocimientos que tiene la competencia general, en este caso: aparato femenino y masculino y sus funciones, relaciones sexuales, embarazo, parto y cuidados, papel de los medios de comunicacién. b) Las habilidades de pensamiento que se usan para desple- gar la competencia, o sea,los verbos mentales; lo que hace nuestro cerebro con el conocimiento que esta vinculado a cada nivel: conoce, comprende, a evaliia, y otras habilidades de pensamiento superior, que se conocen como macrolégicas puesto que utilizan las microlégicas como base. 39It “Zp BuiBed v] ue sowaiar oW0> ‘sonnaeou so] s2yasip e apazoud as orxaquo> ja A onuatus -esuad 9p pepliqey ®| ‘oIua|w20U0> [9 OpIBala Z9A EUT)“y Nivel de Bloom Conoce Comprende Anal Scetea Evalia Habiidades de pensamiento fuperior Bessessyererase eee Sse oes Fas Fs sz Bog, 820283878 asses ae BERSE 28 go2ef So3e82 £238 Bgeesgh 28338 eee ea 88 zeaee Bee oaks Fe_os gcsagee ggige gp 5288 ofa 8® Seaeee BF 282 geagit g84c3 geaoeg s8eeg ~< F528 aBe r S2g88e RaSEs eoeits 323358 eggser geen gesoss gage? eigete 43688 Sag8hz 28388 Re8883 S8358 Hat lidad de pensamiento de Marzano (Observar preguncar Encender secuencas de procesos, qué va primero, qué va desputes (Ordenar organiza clasifcar hacer secuencis, dancer tanto Ia relacisn como ol patrén, los arbwtos el erat elaborar (eon a sgnicado en inglés que quiere decir hacer analog, ‘metiforas oejempios), comparar ver en qué se parece ago y an qué no, contranar hacer eatagorie © grup objetos por elementos en los que se parecen Resumi relaborar (sca rehacer el eemplo metifor ots analog). ncegra.infri incerprecar, anccipar lo que sigue, predeci Emit las eritaris sabre los cule persona, Tomar dcisiones, hacer hipétesis,comprobarias, hacer propuests, pensar propostivament,dsefar crear. ventar, pensar sistemeamente, pensar epistémicamence, pensar morfogénicamente 8B oe eS : 2B 2E oa ae o3 g2 a3 se ge erg2aggy 88 8 ageesghe "2 EF aaeene?s of Fe zxs8e soso Ue:Ejemplo de reactivo, se definen primero los elementos ‘Conocimiento Contexto 2 Revoucon Superior werpreacén b historico Francesa ellos hechos Luege se elabora el reactivo: cl siguiente texto: ; lio de 1789 se llevé a cabo fa Toma de la Bastilla en Paris, Francia. En este lugar se encontraban los presos. Este hecho fue el inicio de lo que hoy se conoce come fa Revolucion Francesa, que busco el esta- blecimiento de una Repiblica en la que todos los hombres tuvieran los ‘mismos derechos. El lema que se gritaba en las calles era: Libertad, igual- dad, fraternidad, Poco despues cayd el iltimo rey francés, Luis XVI, junto ‘con su esposa Maria Antonieta, a quienes les cortaron la cabeza. {Cuil fue la razén de esta ejecucién? {) Fue una injusticia cometida contra los propios reyes ) El pueblo estaba cansado del cobro de altisimos impuestos 2 ‘cambio de ningiin beneficio y queria acabar con los causantes El pueblo queria acabar con la aristocracia (Otro ejemplo: Conocimiento Concexto Cronologa de a Analisis enifia ol error Nacional Fiseoria de Mexico En siguiente linea de tempo, hay un error identifi 1 1810 1880 1310 209 La Conquista Independencia Reforma bert Consincén fo ee eMorce de Movice acu 2 reactivo que se quiera u La elaboracion de un examen va a depender del tipo de entre ellos: + Opcién mittiple sencilla. Se redacta una pregunta cuya respuesta es una sola opcién, + Opcién miltiple compleja. Se redacta una pregunta cuya respuesta esté jerarquizada, es decir, todas las respuestas son correctas, no se repiten, pero s6lo una es la idonea. * Preguntas de respuesta corta, Se hace una pregunta cuya respuesta es menor de tres renglones, es una sola oracién. + Preguntas de respuesta larga. Se da una instruccién que implique una tarea mas compl labora un en- sayo", 0 bien:"Haz una composicién”. + Relacién de objetos y columnas. Se pone una columna con objetos a identificar y del otro lado los conceptos que los representan. + Oraciones incompletas. Se escribe una oracién a la que le falta el sujeto 0 el predicado para que el estudiante las complete. * Afirmaciones falso 0 verdadero. Se escriben varias ora- ciones con el objeto de que al leerlas, e! estudiante analice su veracidad y sefiale cudles son ciertas y cudles no lo son, + Relaciénde columnas. Se escriben dos columnas con con- ceptos que pueden estar relacionados entre si por un vincu- lo; los alumnosias tienen que analizar cuiles son corres- pondientes al juntar mediante una linea ei concepto de una columna con el de la otra, + Casos.Se expone una historia o escenario que puede ser una caricatura, un mapa, una noticia, una lectura, un letre- ro, un problema, etcétera; y se busca que el alumno re~ suelva varias preguntas sobre el mismo, utilizando cual- quiera de los reactivos anteriores (opcién multiple, ‘miltiple compleja, preguntas de respuesta corta, oracio- nes incompletas, etcétera). Este es el tipo de pregunta que utiliza el examen risa! de la Organizacién para la Coopera~ cién y el Desarrollo Econémicos (ocbe), evaluacién que se Baplica a una muestra de estudiantes de paises pertenecien- tes a este organismo. Su objetivo es conocer el grado de calificacién de la mano de obra de esas naciones, conside- rando tercero de secundaria como el afio minimo de egre- so para salir a trabajar. Este tipo de reactivos también lo usa la Evaluacién Nacional del Logro Académico en Cen- tros Escolares, conocida como ENLACE La elaboracion de cualquiera de estos reactivos cumple con ciertas reglas de logica que impulsan su validez y confiabilidad. Si dichos reactivos no se elaboran de acuerdo con las reglas basi «as, la posibilidad de que los alumnos se equivoquen aumenta, sin que esto necesariamente sea su responsabilidad. Mas adelante se exponen las regias para la elaboracién de exémenes. 5. Una vez que hemos disefiado los reactivos, se elabora la ribrica para calificar el examen, ésta no la conoce el alum- nnofa, sino que sirve de base al calificar, de manera que para hacerlo. En la ribrica se define: exista un crit *+ Elnivel de desempefio determinado por conocimiento, habilidad de pensamiento y contexto + Los puntos que tiene cada reactivo de acuerdo con cada nivel, el mas alto tiene mas calificacién, el mas bajo menos + El total de puntos de cade seccién de acuerdo con los reactivos + Elnimero de reactivos totales + Las respuestas correctas a cada reactivo Recientemente se ha empezado a utilizar una nueva taxonomia para disefiar competencias y para evaluar desde la perspectiva estadounidense de los llamados standards (metas terminales ge- nerales a las cudles se accede sin importar la metodologia em- Programme for International Student Assessment, OCDE 44 pleada), que fue elaborada por Robert Marzano y John S. Kendall tomando en cuenta una revisién profunda de los objetivos de Bloom y de la propuesta posterior elaborada por Anderson. Esta nueva taxonomia parte de un modelo de conducta que un sujeto inicia por el sistema propio de comportamiento frente al estimulo, luego hace un andlisis metacognitivo del conocimiento que se quiere aprender, continia con un esquema cognitivo y termina en la adquisicion del conocimiento. A partir de estos tres sistemas, los autores disefian una “nueva taxonomia”, en la que se establecen una serie de opera- ciones mentales para cada uno de los mismos. Asi, el nivel del sistema propio cuenta con la habilidad de examinar tanto portancia, como Ia eficacia, la respuesta emocional y la motiva- cin que le genera un objeto 0 evento al sujeto que lo observa. El nivel metacognitivo define los objetivos, el monitoreo del pro- ceso, la claridad y la exactitud con la que el sujeto responde a la demanda presentada. El Ultimo sistema esté centrado en cono- cer y pensar y es el cognitivo, cuenta a su vez con cuatro niveles: Uso del conocimiento, andlisis, comprensién y el acto de recor- dar. Cada uno de éstos tiene a su vez otras habilidades del pensamiento: ‘Sistema propio: sueto decide si se Involucra 6 no enlatarea,se define ‘el nivel de motivacin que le genera dicho aprendinje o estimulo Sistema metacognitivo:el sujeto | analiza lo que sabe sobre | conocimiento para definir un | que lo involuere en la tarea i [ Sie cpa no fa rons =e eewoanen 45‘Aunque la nueva taxonomia es jerarquica, y Marzano sostie- ne que todo aprendizaje comienza en el momento en que se pone fen juego el sistema de pensamiento propio (lo que me interesa, me gusta, lo que conozco, etcétera), cuando él explica su teoria sefiala que los objetivos disefiados por los docentes o por las, autoridades educativas se pueden colocar en cualquier nivel de liza. Por tanto, si la competencia dice:“Utiliza los niimeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo” (PEP 2004), ésta corresponde al nivel 4 en la resolucién de problemas. Para ayudar a los docentes a clasificar las competencias, Marzano y Kendall proponen la siguiente tabla, misma que co- mienza por la descripcién del tltimo nivel y termina por el pri- mero, es decir es descendent 46 Procedimientos psicomotores rmentales Procedimientos Informacion CObtencion de fa informacién & i E E 5 ie = | fe le : i ie is F Establecniento de objetios pris frente oo demando ‘Mortar del proceso de secu frente ala demanda [Nivel 6, Sistema propio de pensamiento ‘Menitare deo aridad de aque se hace Examen de a mpartnce qe telat Examen de fea det ober ‘Examen dela respuertoemacional ene ol mismo Examen dela mathacion que nos genera el cjeo Nivel 5. Metacogni ‘Menstare deo exacttud de oaue se reazo Nivel 4, Uso del conocimiento Toma de decsones Nivel 2. Comprensién Integrando Fenafcacin de atibutos Clsieoaén Reson de prabiemes Experimeniooin Nivel y operacion! Dominio Imesigaciin [Nivel 3.Andlisis Generatzondo| Espectcondo ‘Simbolzando Andi de eoresLa propuesta de Marzano es nueva y todavia no ha sido muy ada, sin embargo ha sido disefiada sobre la base de las com- petencias como nuevos estandares educativos. Para utilizarla, el autor propone una metodologia que puede resultar compleja en el contexto de nuestro pais, por esto se plantea una propuesta: |. Desde una perspectiva sintético-anolitica: identificar en qué nivel se quiere que el estudiante realice la accién. Ejemplo: Nivel |. Obtener la informacién en la operacion de ejecucién: que un nifio de preescolar sefiale el color rojo y lo busque en el ambiente; que una nifa de primero de primaria bus- que la palabra Paco en el salén y la escriba en su cuaderno. Nivel 2. Comprensién en la operacién de simbolizacion: que Un nifio escriba el ntimero dos y dibuje cudntos elemen- tos son Nivel 3. Anélisis en la operacién de ider nes: que un nifio de cuarto afo sefiale en qué se parecen una ballena y un leén (en que son mamiferos). Nivel 4. Uso del conocimiento en la operacién de coma de decisiones: que una nifia de sexto afio tome la decision sobre el momento en que debe ponerse a dieta una per sona de acuerdo con su edad, peso y caracteristicas. Nivel 5. Metacognicién en la operacién de monitoreo de la exactitud: que una nifia encuentre los errores cuando std bailando frente a un modelo, Nivel 6. Sistema propio de pensamiento en la operacion de la motivacién: que un adolescente en primero de secun- daria identifique las razones por las cudles no quiere es- tudiar y las supere. cin de patro- 2. Desde una perspectiva analitico-sintética: primero se disefa el ob- jetivo, la competencia o el reactivo que serviré de evaluacién, para luego ubicarlo en algin nivel determinado. 48 bn Por ejemplo, la competencia de preescolar del 2004:“Utiliza los nuimeros en situaciones variadas que implican poner en jue- g0 los principios del conteo”, se ubicar‘a en el nivel 4, que se usa el conocimiento en la operacién de resolucién de problemas. De cualquier forma, lo importante al disefiar un reactivo para evaluar es que identifiquemos niveles de desempefio mas complejos que simplemente la obtencién de la informacién o la comprensién del conocimiento. La propuesta de Marzano puede ser una buena opcién para la evaluacion por competencias, pero tiene el problema de que deja ciertas operaciones 0 habilidades de pensamiento fuera de interpretacion, la prediccién, la anticipacién, la elaboracion de hipdtesis, entre otras. Ademis, reduce las competencias a algunas operaciones mentales que no son todas. (Otra critica que se le hace es que los contextos no se con- sideran como parte del uso de las operaciones mentales que ombra en cada nivel, Por ejemplo, en el nivel de analisis,s6lo se- fiala la identificacion de atributos que pueden ser similares 0 iguales, pero no se describe en qué contexto se hace esto, lo que deja el disefio de la competencia 0 del reactivo en términos muy generales, piénsese en la misma competencia de preescolar que estabamos analizando, la que utiliza los nimeros en situaciones variadas, no es lo mismo manejar los nimeros en cualquier situa- cién, que sélo en el salén de clase. El contexto en el que se usa el conocimiento es lo que eleva el nivel de dominio de una habi- lidad determinada y en esta propuesta no se aborda, Sin embargo, lo importante a considerar es que cuando se disefian reactivos para evaluar las competencias debemos sali nos del tradicional esquema de conoce, comprende, aplica que se ha utilizado hasta la fecha, pasando a esquemas mas complejos en los cuales se utiice el conocimiento con habilidades de pen- samiento superior en la resolucién de problemas en contextos diferenciados. su taxonomi 49