‫عرض شامل لتدرج وبناء المفاهيم‬

‫الرياضياتية في جميع المستويات‬

‫الدراسية وفق المنهاج المنقح للتعليم‬
‫االبتدائي‬

‫من إنجاز األستاذة خديجة أم نداء‬

 ‫تقديم‬
‫استحضارا ألهداف الرؤية االستراتيجية لإلصالح ‪ 5101/5102‬واعتمادا على وثيقة المنهاج‬
‫الدراسي المنقح للتعليم االبتدائي‪ ،‬تم إعداد برنامج دراسي للرياضيات‪ ،‬يشتمل على أنشطة متنوعة‬
‫تندرج في مجاالت األعداد والحساب‪ ،‬والهندسة والقياس‪ ،‬باإلضافة إلى مجال تحليل البيانات‬
‫ومعالجتها‪ ،‬ليبقى مجال حل المسائل مندرج ضمن المجاالت السابقة‪ ،‬ألنه يعتبر كفاية عرضانية تتحقّق‬
‫بتحقّق األهداف المسطرة والكفايات المستهدفة في نهاية كل مجال‪ ،‬فلكون المتعلم يكون قادرا على‬
‫سطر تحقق ألن‬ ‫توظيف المعارف المكتسبة في حل وضعيات مسألة وتطبيقها هذا يؤكد أن كل ما ُ‬
‫المسائل تعتبر وسيلة قياس مدى نجاح الوصول إلى المبتغى المنشود‪ ،‬ويمكن االستعانة بالوضعيات –‬
‫مسألة للبناء والترييض أيضا وليس فقط للتطبيق والتقويم لكونها تتميز بالتنوع و التدرج من السهل إلى‬
‫الصعب لتسهيل تعلم جميع الفئات وبالخصوص المتعثرين‪.‬‬
‫وبما أن للمسائل أهمية كبرى في إبراز مدى استيعاب المتعلم وفهم مجموعة من التعلمات تجعله‬
‫قادرا على إدماجها وتطبيقها في وضعيات مسألة‪ ،‬ال بأس أن نقدم له كيفية التعامل مع نص الوضعية‬
‫واستخراج معطياتها األساسية وتحديد المعطيات الزائدة إذا وجدت ومعرفة المطلوب وأخيرا العملية‬
‫المناسبة لحل الوضعيات‪.‬‬
‫ويجدر اإلشارة إلى أن المسائل تختلف من حيث المعطيات‪ ،‬ومن حيث البنية‪ ،‬ومن حيث‬
‫األهداف‪ ،‬ولها منهجية التعامل خاصة بها تساعد كل من األستاذ والمتعلمين في بناء أو إدماج التعلمات‪.‬‬
‫‪ +‬أنواع المسائل من حيث المعطيات‪:‬‬
‫مسائل ذات معطيات كاملة‬
‫ومسائل ذات معطيات زائدة‬
‫ثم مسائل ذات معطيات ناقصة (يتعين على المتعلم إيجادها أوال حتى يتمكن من حل الوضعية)‬
‫وأخيرا مسائل ذات معطيات غير كافية (أي المسألة ليس لها حل)‬
‫‪ +‬أنواع المسائل من حيث البنية‪:‬‬
‫مسائل قصصية (تتطلب فهمها وتحديد العملية المناسبة لحلها)‬
‫مسائل العمليات (تعالج بسلسلة من األعداد)‬
‫‪ +‬أنواع المسائل حسب األهداف‪:‬‬
‫مسائل مفهومية (عبارة عن وضعيات هدفها تقديم معارف جديدة)‬
‫مسائل تطبيقية (عبارة عن وضعيات توظف فيها مجموعة من المفاهيم الجديدة من أجل التطبيق)‬
‫مسائل منهجية (وضعيات هدفها إكساب المتعلم منهجية حل المسائل)‬
 ‫‪ +‬منهجية التعامل مع المسائل الرياضياتية‬
‫الطريقة الثانية‬ ‫الطريقة األولى‬
‫‪-‬تقديم الوضعية‬ ‫‪ -‬عرض الوضعية وفهمها‬
‫‪-‬الفعل‬ ‫‪ -‬وضع خطة الحل‬
‫‪-‬الصياغة‬ ‫‪ -‬تنفيذ خطة الحل‬
‫‪-‬المصادقة والمأسسة‬ ‫‪ -‬التحقق من النتائج‬
‫جدول يفصل في مراحل تقديم وضعية مشكلة‬
 ‫‪ +‬التدرج األفقي والعمودي للمسائل الرياضياتية المقدمة ضمن الدروس‬
‫‪ -‬تقدم للمتعلمين وضعيات مسألة في بعض الدروس وهي عبارة عن [مسائل‬ ‫المستوى األول‬
‫قصصية (تتطلب فهمها وتحديد العملية المناسبة لحلها)] و[مسائل تطبيقية‬
‫(عبارة عن وضعيات توظف فيها مجموعة من المفاهيم الجديدة من أجل‬
‫التطبيق)] أي تكون مبسطة للغاية‪.‬‬

‫‪ -‬حل مسألة باستخدام بيانات مأخوذة من جدول‬ ‫المستوى الثاني‬

‫‪ -‬حل مسألة مرتبطة بقياس الزمن واألطوال والكتل‬
‫‪ -‬حل مسائل استخدام الجمع والطرح والضرب‬
‫تقدم وضعيات مسألة ضمن الدروس من أجل توظيف المفاهيم الجديدة عن‬
‫طريق التطبيق‬
‫‪ -‬حل مسائل عن طريق قراءة وتأويل البيانات في جدول أو مخطط عصوي‬ ‫المستوى الثالث‬
‫‪ -‬حل مسألة مرتبطة بقياس الزمن واألطوال والكتل‬
‫‪ -‬حل مسائل باستخدام الجمع والطرح والضرب والقسمة باإلضافة إلى‬
‫األعداد الكسرية‬
‫‪ -‬حل مسائل توظف فيها قاعدة المحيطات‬
‫تقدم وضعيات مسألة ضمن الدروس من أجل توظيف المفاهيم الجديدة عن‬
‫طريق التطبيق‬

‫‪ -‬حل مسائل عن طريق قراءة وتأويل البيانات في جدول أو مخطط عصوي‬

‫أو دائري‬ ‫المستوى الرابع‬
‫‪ -‬حل مسألة مرتبطة بقياس الزمن واألطوال والكتل‬
‫‪ -‬حل مسائل باستخدام الجمع والطرح والضرب والقسمة باإلضافة إلى‬
‫األعداد الكسرية واألعداد العشرية‬
‫‪ -‬حل مسائل توظف فيها قاعدة حساب المساحات والمحيطات‬
‫تقدم وضعيات مسألة ضمن الدروس من أجل توظيف المفاهيم الجديدة عن‬
‫طريق التطبيق‬

‫‪ -‬المسائل ‪ :0‬تنظيم المعلومات‬ ‫المستوى الخامس‬

‫‪ -‬المسائل ‪ :5‬تنظيم ومعالجة األسئلة‬
‫‪ -‬المسائل ‪ :0‬معالجة نص مسألة‬
‫‪ -‬المسائل ‪ :4‬اختيار العمليات‬
‫‪ -‬المسائل ‪ :2‬رسم ومبيانات‬
‫‪ -‬المسائل ‪ :6‬استعمال المبيانات‬
‫‪-‬المسائل ‪ :7‬استعمال ترسيمات‬
‫‪ -‬المسائل ‪ :8‬تنويع طرق الحل‬

‫‪ -‬المسائل ‪0‬و‪5‬و‪( 0‬قراءة مبيانات واستخراج معلومات منها)‬ ‫المستوى السادس‬

‫‪ -‬المسائل ‪( 4‬حل مسائل تخص التناسبية‪ ،‬وحدات السعات والحجوم‪،‬‬
‫الموشور القائم واألسطوانة‪ ،‬المساحة الجانبية والكلية‪)... ،‬‬
 ‫‪ )1‬مجال العد والحساب‬
‫‪ +‬تقديم األعداد الصحيحة الطبيعية‬
‫المستوى ‪6‬‬ ‫المستوى ‪2‬‬ ‫المستوى ‪4‬‬ ‫المستوى ‪0‬‬ ‫المستوى ‪5‬‬ ‫المستوى ‪0‬‬
‫تعرف من ‪ 1‬تعرف‬ ‫تعرف من ‪ 1‬تعرف من ‪1‬‬ ‫تعرف من ‪ 1‬تعرف من ‪1‬‬
‫إلى ‪ 999999‬الماليين‬ ‫إلى ‪9999‬‬ ‫إلى ‪999‬‬ ‫إلى ‪ 99‬قراءة إلى ‪99‬‬
‫والماليير‬ ‫ثم الماليين‬ ‫ثم من ‪ 1‬إلى‬ ‫ثم من ‪ 1‬إلى‬ ‫وكتابة وتمثيال قراءة وكتابة‬
‫أيضا للترسيخ‬ ‫والماليير‬ ‫‪999999‬‬ ‫‪9999‬‬ ‫وتمثيال‬ ‫ومقارنة‬
‫قراءة وكتابة والتعميق‬ ‫تسمية وكتابة تسمية وكتابة‬ ‫بالتعرف على‬ ‫وترتيبا‬
‫وتفكيكا‬ ‫وتمثيال‬ ‫وتمييزا بين‬ ‫بالتعرف على ‪ 011‬أوال‬
‫ومقارنة‬ ‫عدد ورقم (و‪ -‬ومقارنة‬ ‫وبعد ذلك من‬ ‫األعداد‬
‫وترتيبا‬ ‫وترتيبا‬ ‫ع‪-‬م‪-‬آ)‬ ‫‪ 010‬إلى‬ ‫بالتدرج‪:‬‬
‫وتأطيرا‬ ‫ومقارنة‬ ‫‪ -‬من ‪ 0‬إلى ‪999 2‬‬
‫وترتيبا‬ ‫‪ -‬من ‪ 6‬إلى ‪9‬‬
‫‪ 1 -‬و‪01‬‬
‫‪ -‬من ‪ 00‬إلى‬
‫‪51‬‬
‫‪ -‬من ‪ 50‬إلى‬
‫‪21‬‬
‫‪ -‬من ‪ 20‬إلى‬
‫‪99‬‬

‫بالنسبة للمستوى األول‬

‫‪ -‬نجد في هذا المستوى مجموعة من األنشطة ما قبل العددية تتضمن التصنيف (الشكل واللون والحجم‬
‫والطول) والترتيب‬
‫‪ -‬لتقديم األعداد من ‪ 1‬إلى ‪ 9‬يتم اعتماد إحدى المقاربتين‪:‬‬
‫‪ +‬مقاربة مفهوم أصناف تكافؤ المجموعات المتناهية بمقارنة المجموعات باعتماد التواصل حدا بحد‬
‫وتصنيف المجموعات المتقادرة مثال تقديم العدد ‪ 0‬نوزع للمتعلمين ‪ 4‬علب باألولى ‪ 0‬أقالم والثانية ‪0‬‬
‫مسطرات والثالثة ‪ 0‬أقراص والرابعة ‪ 0‬طبشورات ومطالبتهم بعد ما يوجد بكل علبة فيتوصلون للعدد‬
‫‪ 0‬يلصقون بإحدى أوجه العلبة تمثيل نقطي والوجه الثاني ‪ 0‬باألرقام والوجه الثالث ‪ 0‬بالحروف‬
‫‪ +‬مقاربة استغالل المعارف العدية السابقة أي تجعل المتعلم يتعرف على العدد الجديد انطالقا من العدد‬
‫الذي قبله والعدد الذي يليه‬
‫‪ -‬لمقارنة عددين بهذا المستوى نستعمل إحدى الطريقتين‪:‬‬
 ‫× مقارنة مجموعتين أو أكثر باستخدام تواصل حدا بحد‪ ،‬ثم إنجاز تقابل بين مجموعتين بواسطة‬
‫مجموعات جزئية متقادرة (التواصل حزمة حزمة) وفي األخير استخدام العالقة المناسبة من بين‬
‫عناصر" أقل من ‪ " ،"...‬أكثرمن‪ " ،"...‬بقدر‪"...‬‬

‫× استخدام المالحظة المباشرة بتوزيع على المتعلمين ‪6‬علب من نفس الحجم ومطالبتهم إلى تقسيمها‬
‫إلى مجموعتين األولى بها علبتين والثانية بها ‪ 4‬علب ووضعهما على شكل عمودين بجانب بعضهما‬
‫البعض‬

‫‪4‬‬ ‫‪< 5‬‬ ‫‪5 > 4‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪= 0‬‬

‫بعد مقارنة المجموعتين يكتبون تحت كل عمود عدد العلب ومطالبتهم باستعمال مسطرتين كما هو مبين‬
‫في األعلى للوصول إلى الرموز> < = بالتركيز على رأس الرمز يكون موجه نحو العدد األصغر‬
‫‪ -‬لتقديم ‪ 1‬نستخدم نفس الطريقة التي قدم بها العدد ‪0‬‬
‫‪ -‬لتقديم العدد ‪ 01‬يقدم للمتعلمين ‪ 01‬مربعات يطلب منهم تعدادها ومبادلتها بشريط يتكون من ‪01‬‬
‫مربعات فيملؤون الجدول التالي بتحديد عدد األشرطة وعدد المربعات المتبقية بعد القيام بالمبادلة‬

‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬بالنسبة لتقديم األعداد من‪ 00‬إلى ‪ 99‬نقوم بتوزيع للمتعلمين مثال ‪ 04‬قرص نطلب منهم عدها‬
‫فيجدون صعوبة العد لدى نوجههم للتجميع بعشرة ثم يملؤون الجدول فيجدون مجموعة ‪ 0‬من عشرة‬
‫أقراص وتبقت ‪4‬أقراص ليستنتجوا العدد ‪04‬‬
‫‪ -‬لمقارنة وترتيب أعداد من رقمين يتم تمثيل العددين بالمربعات والقضبان ثم مقارنة حد بحد أي‬
‫المربع بالمربع والقضيب بالقضيب ليتوصل المتعلمون لقاعدة المقارنة أي مقارنة العشرات بالعشرات‬
‫في حالة ما إذا كانت نفس العشرات تقارن الوحدات والعدد صاحب أكبر حد هو األكبر‬
 ‫بالنسبة للمستوى الثاني‬
‫‪ -‬لتقيم العدد ‪ 011‬نقدم للمتعلمين ‪ 99‬كلة ونطالبهم بعدها باستخدام التجميع بالعشرات ليتوصلوا إلى‬
‫ما يلي‪ ° :‬الكتابة الجمعية‪01 +01 +01+01 +01 +01 +01 +01+ 01+9 =99 :‬‬
‫‪ °‬التمثيل في جدول العد‬
‫ع‬ ‫و‬
‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪ °‬التمثيل على محساب ذي السيقان‬

‫ع‬ ‫و‬
‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬
‫بعد ذلك نقدم للمتعلمين كلة واحدة ونطلب منهم إضافتها للعدد ‪ 99‬فيتوصلون إلى مايلي‪:‬‬
‫‪ °‬الكتابة الجمعية ‪01+01+01+01+01+01+01+01+01+01 =011‬‬
‫‪ °‬التمثيل في جدول العد‬
‫م‬ ‫ع‬ ‫و‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ °‬التمثيل على محساب ذي السيقان‬

‫م‬ ‫ع‬ ‫و‬

‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ °‬التمثيل بالمربعات والقضبان والصفائح‬
‫يتم من خالل التمثيل التعرف على الرتبة الجديدة المئات مع التمييز بين الرتب وأعداد كل من الوحدات‬
‫والعشرات والمئات‬
‫‪ -‬لتقديم األعداد فوق ‪ 011‬يتم كتابتها كتابة جمعية ومختلطة ثم تمثيلها وتسميتها وقراءتها وكتابتها‬
‫باألرقام والحروف‬
‫بالنسبة للمستويات الثالث والرابع والخامس والسادس‬
‫يتم كتابة األعداد كتابة جمعية ومختلطة ثم تمثيلها وتسميتها وقراءتها وكتابتها باألرقام والحروف مع‬
‫التركيز على التمييز بين الفصول فصل الوحدات البسيطة وفصل اآلالف وفصل الماليين وفصل‬
‫الماليير‬

‫‪ +‬الجمع‬
‫بالنسبة للمستوى األول‬
‫‪ -‬يقدم الجمع في هذه السنة بتوزيع على المتعلمين مقلمتين باألولى ‪0‬أقالم حمراء وبالثانية ‪ 4‬أقالم‬
‫زرقاء ونطلب منهم عد األقالم بكل مقلمة ثم ضم األقالم األولى في الثانية ليتوصلوا في النهاية أن في‬
‫المقلمة ‪ 0‬و‪ 4‬وعند عدها بالكامل يتوصلون إلى ‪0‬و‪ 4‬هي ‪ 7‬لنتدخل ونقدم الرمز‪ +‬بدل وثم الرمز =‬
‫بدل هي لتتكون لدى المتعلم الكتابة ‪0+4 =7‬‬
‫‪ -‬يتعرف أن ‪ 4+0=0+4 =7‬تبادلي والصفر محايد‬
‫‪ -‬انطالقا من وضعية التجزئة يتعرف مثال العدد ‪ 7‬يكتب بكتابات جمعية مختلفة بإعطاء للمتعلمين ‪7‬‬
‫كلل ومطالبتهم بتفريق الكلل إلى مجموعتين ليتوصلوا في األخير إلى ‪7+1=0+6=5+2=0+4=7‬‬
‫‪ -‬مقارنة كتابتين جمعيتين بإيصال حدا بحد‬
‫‪ -‬اختصار كتابة جمعية‪ + :‬بتفكيك العددين إلى مجموعة من العشرات والوحدات‬
‫‪ +‬باستعمال شحرة الحساب‬
‫‪ +‬بالتمثيل بواسطة المربعات والقضبان‬
‫‪ -‬لتقديم التقنية االعتيادية للجمع باالحتفاظ وبدونه نقوم بالتمثيل الحدين بواسطة المربعات والقضبان ثم‬
‫ضم المربعات مع بعضها في حالة جمع ‪ 01‬مربعات تتم مبادلتها بقضيب الذي يمثل العشرة المحتفظ‬
‫بها والتي من الضروري جمعها مع القضبان التي تم ضمها مع بعضها‬
‫في المرحلة الموالية يتم ترجمة التمثيالت في جدول العد للقيام بالجمع داخل جدول العد بجمع الوحدات‬
‫مع الوحدات ثم العشرات مع العشرات وفي األخير يتم االستغناء عن الجدول وكتابة العملية بالتركيز‬
‫على الوضع الصحيح الوحدات تحت الوحدات ثم العشرات تحت العشرات‬
‫بالنسبة للمستويات الثاني والثالث والرابع والخامس والسادس‬
‫يتم ترسيخ التقنية االعتيادية للجمع باالحتفاظ وبدونه بتوظيفها في وضعيات مسألة‬
 ‫‪ +‬الطرح‬

‫المستوى الدراسي‬ ‫المقاربة‬

‫المستوى األول (للتمييز بين ‪ +‬و ‪)-‬‬ ‫مقاربة اإلزالة أو األخذ المباشر‬

‫المستويات األول والثاني والثالث‬ ‫مقاربة المستقيم العددي‬

‫المستويات األول والثاني والثالث‬ ‫مقاربة الطرح باإلكمال أو الجمع المكمل‬

‫المستوى الثالث والرابع‬ ‫مقاربة الفروق المتساوية‬

‫بدون احتفاظ المستوى األول‬ ‫التقنية االعتيادية باالحتفاظ وبدونه‬

‫باالحتفاظ وبدونه المستويات ‪6-2-4-0‬‬

‫الوضعية‬ ‫المقاربة‬
‫نعرض على كل مجموعة علبة بها ‪ 01‬قلما نطلب منهم عدها ثم إزالة أو‬ ‫مقاربة اإلزالة أو األخذ‬
‫أخد من العلبة ‪ 01‬أقالم وعد عدد األقالم المتبقية في العلبة ليتوصلوا‬ ‫المباشر‬
‫للعبارة التالية‪ :‬كان في العلبة ‪ 01‬أزلنا أو أخذنا منها ‪ 01‬بقي ‪ 51‬قلما‬
‫يوجههم األستاذ بتحويل العبارة إلى الكتابة الرياضياتية‪01- 01 = 51 :‬‬
‫بناية عالية مكونة من ‪ 84‬درج صعدت ‪ 55‬درج فتوقفت لتستريح كم من‬ ‫مقاربة المستقيم العددي‬
‫درج متبقية لتصل إلى سطح البناية‬

‫كان عند مريم ‪ 90‬درهما اشترت ألمها هدبة فبقية لديها ‪ 40‬درهما‪ ،‬بكم‬ ‫مقاربة الطرح باإلكمال‬
‫اشترت الهدية؟‬ ‫أو الجمع المكمل‬
‫‪ = 90‬؟ ‪40 +‬‬
‫يملك أحمد ‪ 64‬كلة وأخوه ‪ 54‬كلة‪ ،‬ما الفرق بين ما يملكانه من كلل؟‬ ‫مقاربة الفروق‬
‫‪)64+6(-)54 +6(=71-01= 41‬‬ ‫المتساوية‬
 ‫التقنية االعتيادية للطرح‬
‫باالحتفاظ وبدونه‬

‫‪ +‬الضرب‬
‫‪ -‬يقدم مفهوم الضرب ابتداء من السنة الثانية بحيث يتعرف أن مفهوم الضرب هو اختصار لكتابة‬
‫جمعية متساوية الحدود مثال استعمال الجمع المتكرر للعدد ‪ 0‬ست مرات ‪0+0+0+0+0+0= 0×6‬‬
‫‪ -‬يتعرف المتعلم الخاصيات التي تمتاز بها عملية الضرب‪:‬‬

‫‪ +‬خاصية تبادلية‬

‫‪0×5‬‬ ‫=‬ ‫‪5×0‬‬

‫‪ +‬العنصر المحايد ‪1‬‬
‫مثال ‪ 0 +0+0+0+0+0 =0×6 =6‬أو ‪0+0+0+0=0×4 =4‬‬
‫يتوصل المتعلم أنه إذا ضربنا أي عدد في واحد يساوي العدد نفسه‬
 ‫‪ +‬العنصر الماص ‪0‬‬
‫مثال يدعو األستاذ متعلميه بكتابة جمعية حدودها ‪ 1‬نأخذ على سيبل المثال كتابة العدد‪ 1‬أربع مرات ثم‬
‫ست مرات ‪ 1+1+1+1 =1×4 =1‬ثم ‪1+1+1+1+1+1 =1×6 =1‬‬
‫يتوصل أن إذا ضرب أي عدد في صفر يساوي صفر‬
‫‪ +‬الخاصية التوزيعية للضرب‬

‫‪0×0‬‬ ‫‪0×5‬‬

‫‪)0×0(+)0×5( =0×)0+5( =0×2‬‬

‫‪ +‬قاعدة الضرب في عشرة‬
‫مثال ‪ 01×4=01+01+01+01 =41‬ثم ‪01×6 =01+01+01+01+01+01 =61‬‬
‫يستنتج أن أي عدد ضرب في ‪ 01‬يكفي كتابة العدد نفسه وإضافة إليه ‪ 1‬على يمينه‬
‫‪ -‬بعد التعرف على جدول الضرب في ‪ 5‬و‪ 2‬و‪ 01‬و‪ ...‬يتم إنشاء الجداول الجزئية للضرب تمهيدا‬
‫إلنشاء جدول فيتاغورس لكونه يساعد المتعلم في حفظ وحساب الجداء بدقة وفي مدة وجيزة‬
‫‪ -‬لتقديم التقنية االعتيادية للضرب باالحتفاظ وبدونه يكفي اتباع المراحل التالية‪:‬‬
‫‪-0‬تمثيل الجداء المراد حسابه على شبكة تربيعية‬
‫‪-5‬تمثيل الجداء المراد حسابه في جدول يتضمن نتائج الجداءات الجزئية‬
‫‪-0‬الوضع العمودي للعملية مع إظهار مراحل الحساب‬
‫‪-4‬الوضع العمودي للعملية باختصار المراحل وذلك بكتابة المحتفظ به وإضافته لنتيجة الجداء الجزئي‬
‫الثاني‬
 ‫‪60×4‬‬ ‫مثال‪:‬‬

‫‪61‬‬ ‫‪0‬‬
‫×‬ ‫‪61 4‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪4×61‬‬ ‫‪4×0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪541 05‬‬ ‫‪525‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪0‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪× 4‬‬ ‫‪× 4‬‬
‫‪52 5‬‬ ‫‪4×0‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪4×6=54+0‬‬ ‫‪4×61‬‬ ‫‪+ 541‬‬
‫‪‬‬ ‫‪525‬‬
‫‪‬‬

‫‪ -‬في المستوى الثالث يتم التذكير بمراحل التقنية االعتيادية للضرب لحساب جداء عددين في عدد واحد‬
‫لنمر بهم مباشرة لجداء عددين من رقمين أو أكثر مع توجيه المتعلمين بأن العملية ستجرى في المرحلة‬
‫األولى كما تعرف عليها سابقا أي نفس الطريقة بضرب وحدات العدد الثاني في العدد األول ولكن عند‬
‫مرور للعدد الثاني يجدر اإلشارة بأن العدد الثاني عشرات يجب كتابة صفر أوال ثم إجراء العملية‬
‫عادية وعند االنتقال إلى المئات يجب كتابة صفرين ثم إتمام العملية وهكذا‬
‫بالنسبة لألصفار يمكن االستغناء عنها بترك مكانها فارغا أو تعويضها بنقط في المستويات العليا‬
‫‪60‬‬
‫‪060‬‬ ‫‪× 04‬‬
‫‪× 004‬‬ ‫‪525‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪625‬‬ ‫‪+ 601‬‬
‫‪+ 0601‬‬ ‫‪885‬‬
‫‪06011‬‬
‫‪08285‬‬
 ‫‪ -‬توظيف قاعدة الضرب في ‪ 01‬وفي ‪ 011‬لحساب جداء دون وضع العملية‪.‬‬
‫‪ -‬حل وضعيات مسألة مرتبطة بتوظيف الضرب في نطاق األعداد من ‪ 1‬إلى ‪.9999‬‬

‫أما عن باقي المستويات (‪ )6/2/4‬تتبيث التقنية االعتيادية للضرب وتوظف لحل وضعيات مسألة‬
‫في نطاق األعداد المقدمة في كل مستوى من المستويات العليا‪.‬‬

‫‪ +‬المضاعفات والقواسم‬
‫يقدم درس المضاعفات والقواسم ابتداء من السنة الرابعة‬
‫‪ -‬يتعرف مضاعفات وقواسم عدد صحيح‬
‫‪ -‬يتعرف تقنية البحث عن مضاعفات وقواسم عدد صحيح‬
‫‪ -‬يحدد المضاعف المشترك األصغر لعددين صحيحين‬
‫‪ -‬يحدد القاسم المشترك األكبر لعددين صحيحين‬
‫‪ -‬يتعرف العدد ‪ 1‬مضاعف لجميع األعداد الصحيحة والعدد ‪ 0‬قاسم لجميع األعداد الصحيحة‬
‫‪ -‬يتعرف قابلية القسمة على ‪ 9-2-0-5‬ويوظفها‬
‫‪ -‬يتعرف على األعداد الزوجية واألعداد الفردية‬
‫في المستوى الخامس‬
‫‪ -‬يتعرف مضاعفات وقواسم عدد صحيح‬
‫‪ -‬يتعرف تقنية البحث عن مضاعفات وقواسم عدد صحيح‬
‫‪ -‬يحدد مضاعفات مجموعة من األعداد ثم المضاعف المشترك األصغر المرتبط بينهم‬
‫‪ -‬يحدد قواسم مجموعة من األعداد ثم القاسم المشترك األكبر المرتبط بينهم‬
‫‪ -‬يتعرف قابلية القسمة على ‪ 9-2-0-5‬ويوظفها‬
‫‪ +‬جميع األعداد المنتهية بعدد زوجي تقبل القسمة على ‪5‬‬
‫‪ +‬جميع األعداد المنتهية بعددين ‪ 1‬و‪ 2‬تقبل القسمة على ‪2‬‬
‫‪ +‬يكون عددا قابال القسمة على ‪ 0‬أو‪ 9‬إذا كان مجموع أرقامه مضاعفا للعدد ‪ 0‬أو‪9‬‬
‫مثل‪ 42 :‬يقبل القسمة على ‪ 0‬ألن ‪9= 4+2‬‬
‫‪ -‬يوظف المضاعفات والقواسم في حل وضعية مسألة‬
 ‫في المستوى السادس‬
‫‪ -‬يحدد مضاعفات مجموعة من األعداد ثم المضاعف المشترك األصغر المرتبط بينهم‬
‫‪ -‬يحدد قواسم مجموعة من األعداد ثم القاسم المشترك األكبر المرتبط بينهم‬
‫‪ -‬يتبث قواعد قابلية القسمة على ‪ 9-2-0-5‬ويوظفها‬
‫‪ +‬جميع األعداد المنتهية بعدد زوجي تقبل القسمة على ‪5‬‬
‫‪ +‬جميع األعداد المنتهية بعددين ‪ 1‬و‪ 2‬تقبل القسمة على ‪2‬‬
‫‪ +‬يكون عددا قابال القسمة على ‪ 0‬أو‪ 9‬إذا كان مجموع أرقامه مضاعفا للعدد ‪ 0‬أو‪9‬‬
‫مثل‪ 42 :‬يقبل القسمة على ‪ 0‬ألن ‪9= 4+2‬‬
‫(كل عدد يقبل القسمة على ‪ 9‬يقبل القسمة على ‪ 0‬والعكس ليس دائما صحيحا مثال العدد ‪ 01‬قابل‬
‫القسمة على‪ 0‬وغير قابل للقسمة على‪)9‬‬
‫‪ -‬يوظف المضاعفات والقواسم في حل وضعية مسألة‬

‫‪ +‬القسمة‬
‫بالنسبة للمستوى الثالث‬
‫(حساب خارج مضبوط بتوظيف تقنيات وسيطية‪ :‬الجمع المتكرر أو الطرح المتكرر أو المستقيم‬
‫العمودي أو التوزيع بالتساوي وفي األخير استنتاج عالقة القسمة بالضرب)‬
‫‪ -‬لتقريب مفهوم القسمة في هذا المستوى نجد وضعيات التوزيع بالتساوي هي األقرب مثال‬
‫‪ +‬التوزيع اليدوي (توزيع ‪ 01‬أقالم على ‪ 0‬متعلمين ‪))0×0(+0 =01‬‬
‫‪ +‬تقنية الطرح المتكرر مثال ‪01-0 =7‬‬
‫‪7-0 =4‬‬
‫‪4-0 =0‬‬
‫أي كل متعلم حصل على ‪ 0‬أقالم وبقي قلم واحد‬
‫‪ +‬استخدام مضاعفات المقسوم عليه أي حصر العدد المراد تقسيمه بين مضاعفين متتاليين‬
‫‪0×0‬‬ ‫> ‪>01‬‬ ‫‪0×4‬‬
‫‪9‬‬ ‫>‪>01‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪ 0×0=9‬أي كل متعلم سيأخذ ‪ 0‬أقالم وسيبقى قلم واحد ‪01-9 =0‬‬
‫‪ -‬في هذا المستوى يتعرف المتعلمون كتابة المتساوية بعد استنتاج عالقة القسمة بالضرب والتعرف‬
‫على التسمية للمقسوم والمقسوم عليه والخارج والباقي‬
 ‫بالنسبة للمستوى الرابع‬
‫في هذا المستوى يتذكر المتعلمون كتابة المتساوية وتسمية مكوناتها (المقسوم والمقسوم عليه والخارج‬
‫والباقي)‬
‫‪ -‬نظرا لكون تقنية الطرح المتكرر تتطلب جهدا ووقتا يجدر اإلشارة إلى استعمال تقنية الطرح المتكرر‬
‫لمضاعفات المقسوم عليه من المقسوم‬
‫مثال أرادت أم توزيع ‪ 400‬درهم على أبنائها ‪ 6‬كم سيأخذ كل واحد منهم‬
‫‪6×71>400> 6×81‬‬
‫‪451 > 400 > 481‬‬
‫‪400-451 = 00‬‬
‫‪6×5 >00> 6×0‬‬
‫‪05 >00> 08‬‬
‫‪00-05=0‬‬
‫المبلغ الباقي‬ ‫المبلغ الذي أخذه كل ابن‬ ‫المبلغ الموزع‬
‫‪400-451=00‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪6×71=451‬‬
‫‪00-05=0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6×5=05‬‬

‫المبلغ الذي أخذه كل ابن هو ‪71+5=75‬‬

‫والباقي هو ‪ 0‬درهم‬
‫‪ -‬تعرف الوضع للقسمة اإلقليدية‬
‫‪400‬‬ ‫‪6‬‬
‫(‪)6×71‬‬ ‫‪- 451‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪+‬‬
‫(‪)6×5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪75‬‬

‫‪ -‬تحديد عدد أرقام الخارج بحصر المقسوم بين مضاعفين للمقسوم عليه مثال‬
‫‪5×01>59> 5×011‬‬
‫انطالقا من ‪ 01‬نقول أن الخارج مكون من رقمين‬
 ‫بالنسبة للمستويين الخامس والسادس‬
‫تثبيت التقنية االعتيادية للقسمة‬

‫‪ +‬األعداد الكسرية‬
‫يقدم المفهوم ابتداء من المستوى الثالث‬
‫‪ -‬مفهوم العدد الكسري مرتبط بالتقسيم يتكون من مقام وبسط‬
‫‪ -‬لتقديم مفهوم العدد الكسري نوزع على المتعلمين شريط طوله ‪ 01‬سم وثالث أشرطة أخرى طول‬
‫األولى ‪ 02‬سم والثانية ‪ 01‬سم والثالثة ‪ 2‬سم ثم نطلبهم بتحديد قياس األشرطة دون اللجوء إلى وسيلة‬
‫قياس‪ ،‬فيعجز المتعلمون على تحديده‪ ،‬فيستدرجهم األستاذ إلى ضرورة اللجوء إلى الطي‬
‫‪ +‬المرحلة األولي طي الشريط الذي طوله ‪ 01‬سم إلى جزأين متقايسيين فيتوصلون إلى أن طول‬
‫الشريط األول (‪02‬سم) هو نصف الشريط الكبير فيمثل األستاذ النصف ب ‪0/5‬‬
‫‪ +‬المرحلة الثانية طي الشريط الكبير (‪01‬سم) إلى ثالث أجزاء متقايسة فيتوصل المتعلمون إلى أن‬
‫طول الشريط الثاني (‪ 01‬سم) هو ثلث الشريط الكبير فيمثل األستاذ الثلث ب ‪0/0‬‬
‫‪ +‬المرحلة الثالثة طي الشريط الكبير إلى ست أجزاء متقايسة فيتوصل المتعلمون إلى أن طول الشريط‬
‫الثالث (‪ 2‬سم) هو سدس الشريط الكبير فيمثل األستاذ السدس ب ‪0/6‬‬
‫‪ -‬نعرف للمتعلمين بأن ‪ 0/5‬عدد كسري ‪ 0‬هو البسط و‪ 5‬هو المقام (بنفس الطريقة نعرف ‪ 0/0‬و‪0/4‬‬
‫و‪ 0/2‬و‪0/6‬و ‪)...0/8‬‬
‫‪ -‬لتقريب مفهوم تساوي عددين كسريين نقدم للمتعلمين وضعية‪ :‬أم تريد تقسيم كعكة بالتساوي على‬
‫طفليها فقامت بقسمتها على ثالث مراحل فيستنتج المتعلمون أن ‪0/5=5/4=4/8‬‬

‫‪0/5‬‬ ‫=‬ ‫‪5/4‬‬ ‫=‬ ‫‪4/8‬‬

‫‪ -‬لمقارنة عددين كسريين نقترح الوضعية التالية‪:‬‬

‫نعتبرها وحدة قياس المستطيل‬

 ‫‪ 8/02‬هو مساحة الجزء الملون و‪ 7/02‬هو مساحة الجزء غير الملون‬
‫من خالل المقارنة يستنتج المتعلمون أن ‪ 7/02 > 8/02‬فيكتشفون القاعدة (لمقارنة عددين كسريين‬
‫لهما نفس المقام يكفي مقارنة بسطيهما فصاحب أكبر عدد هو أكبر بسط أما إذا كان العددان مختلفا‬
‫المقام يجب توحيد مقاميهما لتسهل المقارنة)‬
‫‪ -‬اختزال أعداد كسرية قابلة لالختزال‬
‫بالنسبة للمستوى الرابع‬
‫‪ -‬يوحد مقامات الكسور ويختزل أعداد كسرية‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد كسور مكافئة لكسور أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬مقارنة كسور لها مقامات مختلفة وترتيبها بعد توحيد مقاماتها‪.‬‬
‫‪ -‬يتعرف على قاعدة حساب جمع وطرح عددين كسريين بالتدريج جمع وطرح عددين كسريين لهما‬
‫نفس المقام ثم عددين كسريين لهما مقامين مختلفين‪.‬‬
‫‪ -‬يوظف جمع وطرح األعداد الكسرية في حل وضعية مسألة‪.‬‬
‫في المستوى الخامس‬
‫‪ -‬إعادة التذكير بقاعدة جمع وطرح األعداد الكسرية وضبطها‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على قاعدة حساب ضرب وقسمة عددين كسريين‪.‬‬
‫‪-‬توظيف جمع وطرح وضرب وقسمة األعداد الكسرية في حل وضعيات مسألة‪.‬‬
‫في المستوى السادس‬
‫‪ -‬التذكير بقواعد جمع وطرح وضرب وقسمة األعداد الكسرية‪.‬‬
‫توظف العمليات األربعة لألعداد الكسرية في حل وضعيات مسألة‪.‬‬
 ‫‪ +‬األعداد العشرية‬
‫يقدم المفهوم ابتداء بالمستوى الرابع‬
‫‪ -‬يقدم المفهوم بتوزيع على المتعلمين أوراق مرسوم عليها القطعة [ب] ذات طول معلوم ومطالبتهم‬
‫بقياسه انطالقا من شريط (أ) فيتوصل المتعلمون أن طول القطعة ‪ 0‬مرات (أ) وجزء صغير أو يقولون‬
‫(أ)‬ ‫طول القطعة بين ‪ 0‬و‪( 4‬أ)‪...‬‬
‫[ب]‬ ‫فيدرك المتعلمون أن األعداد الصحيحة غير كافية‬
‫يوزع األستاذ نفس الشريط ولكن مدرج إلى ‪ 01‬أجزاء ويطلب منهم إعادة قياس القطعة فيتوصلون إلى‬
‫أن طول القطعة هو‪ 0‬وحدات و‪ 4‬أجزاء صغيرة هنا يتدخل األستاذ بشرح الجزء يسمى بالعشر فيكتب‬
‫للمتعلمين ‪ 0‬وحدات و‪ 4‬أعشار هي ‪0+4/01‬‬
‫ليتوصل المتعلمون إلى أن ‪ 0‬جزء صحيح و‪ 4‬جزء عشري و‪ 0,4‬يسمى عددا عشريا‬
‫وبنفس الطريقة نأخذ العشر ونقسمه إلى ‪ 01‬أجزاء ليتوصل المتعلمون إلى جزء المئة وهكذا‬
‫‪ -‬يتعرف على جدول العد لضبط المراتب‬
‫الجزء الصحيح‬ ‫الجزء العشري‬
‫المئات‬ ‫العشرات‬ ‫الوحدات‬ ‫األعشار‬ ‫جزء المئة‬ ‫جزء األلف‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪,‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪ -‬من الضروري اإلشارة إلى أن ‪ 1‬إذا أضيف إلى الجزء العشري ال يغير شيئا مثال‬
‫‪5030 1 =5030‬‬
‫أما إذا أزيل من الجزء الصحيح فالعدد يتغير مثال‬
‫‪5 = 135‬‬
‫‪ -‬استعمال المستقيم المدرجة كوسيلة تساعد المتعلم في مقارنة وترتيب األعداد العشرية وتأطيرها بين‬
‫عددين صحيحين أو عددين عشريين‬
‫‪ -‬تعرف التقنية االعتيادية لجمع وطرح األعداد العشرية بضبط الوضع العمودي مع التركيز على‬
‫وضع الفواصل تحت بعضها‪.‬‬
‫في المستوى الخامس والسادس‬
‫‪ -‬تعرف التقنية االعتيادية لضرب وقسمة أعداد صحيحة مع أعداد عشرية وأعداد عشرية مع بعضها‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف العمليات األربعة لألعداد العشرية في حل وضعيات مسألة‬

‫السنة السادسة‬
‫‪ -‬يحدد معامل التناسب ويوظفه‬
‫لحل المسائل مع تمثيل الوضعيات‬
‫بواسطة رسم مبياني‬
‫‪ -‬يتعرف النسبة المئوية‬
‫‪ -‬يحل وضعيات تخص الفائدة‬
‫والسعر والرأسمال بحساب الرابع‬
‫المتناسب‬
‫التناسب ويحدد معامله ‪ -‬يتعرف مفهوم السرعة المتوسطة‬
‫‪ +‬التناسبية‬
‫السنة الخامسة‬ ‫السنة الثالثة والرابعة‬
‫‪ -‬يمثل الوضعيات التناسبية بواسطة‬ ‫في السنة الثالثة‪:‬‬
‫‪-‬يتعرف المتعلم مختلف جدول أو تمثيل مبياني‬
‫‪ -‬يتعرف النسبة المئوية ويكتبها على‬ ‫العالقات العددية بين‬
‫شكل عدد كسري أو عدد عشري‬ ‫أعداد السطر األول‬
‫ثم يستعمل النسب المئوية لحل‬ ‫وأعداد السطر الثاني‬
‫(أضيف‪...‬أو أضرب‪ ...‬الوضعية المسألة‬
‫أو أطرح‪)...‬‬
‫‪-‬يمأل جداول بعد تحديد‬
‫العالقات العددية‪.‬‬
‫‪ -‬حل معادالت بإيجاد‬
‫العدد الناقص‬
‫‪ -‬التعرف على جدول‬
‫األعداد المتناسبة وملئه‬
‫ثم تمثيله بواسطة رسم‬
‫مبياني (أعمدة)‪.‬‬
‫في السنة الرابعة‪:‬‬
‫‪ -‬يتعرف المتعلم على‬
‫الوضعية التناسبية ثم‬
‫يميز بين الوضعيات‬
‫المتناسبة والغير‬
‫متناسبة‬
‫‪ -‬يتعرف جدول‬
‫عن طريق تحديد قاعدة وقاعدة حسابها‬
‫المرور من أعداد‬
‫السطر األول إلى أعداد‬
‫السطر الثاني‬
 ‫‪ -‬يتذكر قاعدة حساب السرعة‬
‫المتوسطة وتمثيلها باستعمال مبيان‬ ‫‪ -‬يتعرف مفهوم سلم التصميم‬
‫لتمثيل الحركة المنتظمة بتحديد‬ ‫والخرائط وقاعدة حساب المسافة‬
‫المسافة أو السرعة أو المدة‬ ‫الحقيقية والمسافة على التصميم‬

‫‪ -‬تذكير بقواعد حساب المسافة‬

‫على التصميم أو المسافة الحقيقية‬
‫باستعمال السلم‬
‫يتعرف المتعلم في هذه السنة تحديد‬
‫معامل التناسب بالتعرف على قاعدة‬
‫المرور بين السطرين وكذلك قاعدة‬
‫المرور بين خانة وخانة من نفس‬
‫السطر‬

‫يتعرف المتعلم تحديد‬

‫معامل التناسب الذي‬
‫يربط بين أعداد السطر‬
 ‫األول وأعداد السطر‬
‫الثاني‬
‫‪ -‬يمثل وضعية أعداد‬
‫متناسبة بواسطة رسم‬
‫‪ -‬تعرف مفهوم الكتلة الحجمية‬ ‫مبياني‪.‬‬
‫وقاعدة حسابها‬

‫في هذه السنة يتم التذكير بقواعد‬ ‫‪ -‬يتعرف عناصر‬

‫كل من السرعة المتوسطة وسلم‬ ‫السرعة المتوسطة‬
‫التصميم والسلم و‪ ...‬والتعرف على‬ ‫والمسافات الحقيقية‬
‫قاعدة الكتلة الحجمية مع استثمار‬ ‫والمسافات على‬
‫هذه القواعد في وضعيات مسألة‬ ‫التصميم‪.‬‬
‫من أجل التثبيت‬ ‫(السرعة المتوسطة =‬
‫المسافة بكلم مقسومة‬
‫على المدة الزمنية‬
‫بالساعة)‬
‫(‪ 0/211‬يمثل سلم‬
‫التصميم ويعني مثال‬
‫كل ‪ 211‬سم في الواقع‬
‫يمثل ب ‪0‬سم على‬
‫التصميم)‬
‫يقدم مفهوم التناسبية ألول مرة في المستوى الثالث ولبنائه نقدم الوضعية التالية‪( :‬نحو التناسبية‪:‬‬
‫العالقات العددية)‬
‫ولبناء (تقديم التناسبية‪ :‬جدول أعداد متناسبة) نقدم الوضعية التالية‬
 ‫‪ )5‬مجال القياس والهندسة‬
‫أ‪-‬القياس‬
‫المستويات التي تدرس بها‬ ‫عناوين دروس القياس‬
‫جميع المستويات‬ ‫قياس األطوال‬
‫جميع المستويات‬ ‫قياس الكتل‬
‫من المستوى الثاني إلى المستوى السادس‬ ‫قياس السعات‬
‫من المستوى الرابع إلى المستوى السادس‬ ‫قياس المساحة‬
‫في المستوى السادس‬ ‫قياس الحجوم‬
‫من المستوى األول إلى المستوى الخامس‬ ‫قياس الزمن‬
‫في المستوى الثاني‬ ‫النقود‬

‫‪ +‬التدرج المنهجي المشترك بين دروس القياس‬

‫لبناء إحدى مفاهيم القياس {األطوال‪-‬الكتل‪-‬السعة‪-‬المساحة‪-‬الحجم‪-‬الزمن} نقترح وضعية‬
‫لكل تدرج حسب التدرجات التالية‪:‬‬
‫‪-0‬المقارنة والتصنيف (المقارنة المباشرة والغير المباشرة)‬
‫‪-5‬استخدام وحدات قياس اعتباطية‬
‫‪-0‬إدراج الوحدة األساسية‬
‫‪-4‬التحويالت‬
‫‪-2‬إنجازحسابات على القياسات‬
‫على سبيل المثال‪ :‬بناء قياس األطوال باتباع التدرجات التي سبق ذكرها‬
‫لبناء مفهوم الطول‪ :‬نوزع على المتعلمين ثالث أشرطة مختلفة الطول ونطلب منهم‬
‫مقارنتها وتصنيفها من األطول إلى األقصر (مقارنة مباشرة) ثم نضيف لهم أشرطة أخرى‬
‫حتى يعجزوا عن المقارنة وبالخصوص عندما نرسم لهم على السبورة شريطين متقاربين‬
‫في الطول وفي هذه الحالة نقدم لهم وحدة قياس اعتباطية ووسيطة لقياس هذه األشرطة‬
‫باعتبار‪ ---‬هي وحدة قياس اعتباطية (مقارنة غير مباشرة) فيتمكنوا من مقارنة األشرطة‬
‫اما عندما نقدم لهم وحدتين قياسيتين وسيطتين مختلفتين يتوصل المتعلمون ان االشرطة‬
‫تختلف قياساتها باختالف الوحدة الوسيطة فيشكل لهم مشكل في القياس ومن تم يتوصلون‬
‫الى ضرورة توحيد الوحدة لقياس الطول فيتعرفون على وحدة المتر وبعدها يتعرفون على‬
‫األجزاء والمضاعفات ثم جدول التحويالت وفي األخير ينجزون حسابات على القياسات‬
 ‫‪ -‬قياس الكتل (تقديم وضعية مناسبة من اجل المقارنة والتصنيف مثل تقديم أكياس رمل‬
‫تختلف اوزانها أثقل‪/‬أخف‪/‬لهما نفس الثقل ثم بعد ذلك نقدم لهم وحدة اعتباطية للوزن مثال‬
‫كيس به كلل زجاجية ونغيرها بكيس اخربه كلل حديدية لوزن االكياس الرملية فيستنتجون‬
‫أن هناك اختالف في الوزن ثم يتوصلون إلى ان هناك وحدة لقياس الوزن وهي الغرام‬
‫والكيلوغرام وبعدها يتعرفون على االجزاء والمضاعفات ثم جدوت التحويالت وفي‬
‫األخير ينجزون أنشطة على القياسات)‬

‫‪-‬قياس السعة (يقدم األستاذ للمتعلمين مجموعة من االواني المختلفة ويطلب منهم ترتيبها‬
‫حسب االناء الذي سعته أكبر باعتماد الصب من اناء آلخر لكي يتوصلوا الى سعة االناء ‪0‬‬
‫أكبر من سعة االناء ‪ 5‬وسعة االناء ‪ 0‬أصغر من سعة االناء ‪...0‬‬
‫ثم بعد ذلك يقدم لهم اناء فارغا ويطلب منهم مال االناء ثالث كؤوس مختلفة السعة‬
‫ليتوصلوا الى ثالث نتائج مختلفة االناء سعته تساوي كأسان كبيران‪-‬االناء سعته تساوي‬
‫كأسان متوسطان ونصف –االناء سعته تساوي ثالث كؤوس صغيرة فيستنتجون ان‬
‫القياسات المختلفة تشكل مشكال في تحديد السعة المضبوطة فيتعرفون في األخير على‬
‫وحدة قياس السعة اللتر ثم اجزائه ومضاعفاته فيتعرفون على جدوت التحويالت وينجزون‬
‫أنشطة القياس)‬
‫‪-‬قياس المساحة (يوزع األستاذ على المتعلمين أوراق بيضاء بها رسمين ويطلب منهم‬
‫مقارنتهما عن طريق القص والمطابقة ثم بعد ذلك يوزع عليهم مرة أخرى سطحين‬
‫مختلفين مرسومين على شبكة تربيعية ويطلب منهم مقارنة الشكلين المختلفين بحساب عدد‬
‫تربيعات نل شكل فيجدون ان الشكالن لهما نفس عدد التربيعات فيستنتجون ان رغم‬
‫اختالف االشكال يمكن ان تكون لهم نفس المساحة‬
‫يقوم األستاذ برسم شكل على السبورة مرسوم على شبكة تربيعية ويطلب منهم حساب‬
‫مساحته باعتماد الوحدة االعتباطية التربيعة ثم يقوم األستاذ مرة أخرى بتقسيم التربيعات‬
‫الى مثلثات ويطلب منهم قياس مساحة نفس الشكل باعتماد المثلثات كوحدة قياس‬
‫فيتوصلون الى نتيجة تخالف المساحة بالتربيعات هنا يتعرفون ان هناك وحدة قياس‬
‫اعتيادية تسمى المتر مربع واجزائه ومضاعفاته ثم جدول التحويالت وبعدها ينجزون‬
‫أنشطة القياس)‬
 ‫‪-‬قياس الحجوم (يعرض األستاذ على المتعلمين علبة سكر فيزيل وجوهها الجانبية لتظهر‬
‫بوضوح الطبقات الثالث للسكر لهم فيطلب منهم حساب عدد قطع السكر في الصف الواحد‬
‫وكذلك عدد الطبقات فيجدون ان العلبة بها طبقتين كل طبقة تتكون من اربع صفوف وكل‬
‫صف به ‪ 4‬قطع من السكر فيتوصلون الى ان العلبة تضم ‪ 05‬قطعة سكر فيتدخل األستاذ‬
‫ليقول ان حجم العلبة هو ‪ 05‬الن العلبة مملوءة بالكامل بالسكر فحجم السكر هو حجم‬
‫العلبة‬
‫يقوم األستاذ باستبدال قطع السكر بقطع أخرى أصغر منها فيجدون ان العلبة احتوت ‪64‬‬
‫قطعة فيصبح حجم العلبة هو ‪ 64‬فيستنتجون ان كتما صغرت القطع كلما كبر الحجم وهذا‬
‫االختالف في القياس شكل لهم مشكل في تحديد الحجم المضبوط وهنا يقتنع المتعلمون‬
‫بضرورة توحيد الوحدة وأول وحدة يعرفون هي سنتمتر مكعب ثم المتر مكعب وبعدها‬
‫األجزاء والمضاعفات وجدول التحويالت ويطبقونها في أنشطة القياس)‬

‫‪ -‬عالقة الحجم بالسعة (في المستوى السادس)‬

‫للربط بين ‪0‬لتر ب ‪0‬ديسمتر مكعب‬
‫يأخذ أستاذ قنينة مملوءة بالماء سعتها ‪0‬لتر ومكعب طول حرفه ‪ 0‬ديسمتر ينتدب أحد المتعلمين على‬
‫صب الماء المتواجد في القنينة داخل المكعب فيستنتجون أن ‪0‬لتر = ‪ 0‬ديسمتر مكعب‬
‫‪ -‬خالل السنة ‪ 6‬يتعرف المتعلمون على وحدات جديدة كوحدة فلكية والميكرو متر في قياس األطوال‬
‫ووحدات زراعية في المساحة‬

‫إنجاز حسابات‬ ‫التحويالت‬ ‫الوحدة‬ ‫الوحدة‬ ‫المقارنة‬

‫األساسية‬ ‫االعتباطية‬ ‫والتصنيف‬
‫م‪ 6-2-4-0-5‬م‪6-2-4-0-5‬‬ ‫م‪5‬‬ ‫م‪0‬‬ ‫م‪0‬‬ ‫األطوال‬
‫م‪ 6-2-4-0-5‬م‪6-2-4-0-5‬‬ ‫م‪5‬‬ ‫م‪0‬‬ ‫م‪0‬‬ ‫الكتل‬
‫م‪ 6-2-4-0-5‬م‪6-2-4-0-5‬‬ ‫م‪5‬‬ ‫م‪5‬‬ ‫م‪5‬‬ ‫السعة‬
‫م ‪6-2-4‬‬ ‫م‪6-2-4‬‬ ‫م‪4‬‬ ‫م‪4‬‬ ‫م‪4‬‬ ‫المساحة‬
‫م‪6‬‬ ‫م‪6‬‬ ‫م‪6‬‬ ‫م‪6‬‬ ‫م‪6‬‬ ‫الحجم‬
‫م‪ 6-2-4-0‬م‪6-2-4-0-5‬‬ ‫م‪5‬‬ ‫م‪0‬‬ ‫م‪0‬‬ ‫الزمن‬
‫م‪ 6-2-4-0-5‬م‪-4-0-5-0‬‬ ‫م‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫م‪5‬‬ ‫النقود‬
‫‪6-2‬‬
 ‫السادس‬ ‫الخامس‬ ‫الرابع‬ ‫الثالث‬ ‫الثاني‬ ‫األول‬
‫وضعية‬ ‫وضعية‬ ‫وضعية‬ ‫‪km, hm,‬‬ ‫‪m, cm‬‬ ‫األطوال‬
‫مسألة‬ ‫مسألة‬ ‫مسألة‬ ‫‪dam‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪m, dm, cm‬‬
‫‪mm‬‬
‫‪ -‬تحويالت‬
‫‪ -‬المقارنة‬
‫والترتيب‬
‫وضعية‬ ‫‪-‬التذكير‪ t,q‬وضعية‬ ‫‪t, q,Kg,‬‬ ‫‪g, kg‬‬ ‫الكتل‬
‫مسألة‬ ‫‪ -‬تحويالت مسألة‬ ‫‪hg, dag‬‬
‫‪-‬إجراء‬ ‫‪g, dg, cg,‬‬ ‫‪-‬‬
‫عمليات‬ ‫‪mg,‬‬
‫حسابية‬ ‫‪ -‬تحويالت‬
‫والتركيز‬ ‫‪ -‬المقارنة‬
‫على توحيد‬ ‫والترتيب‬
‫الوحدة قبل‬
‫إجراء‬
‫العملية‬
‫‪ -‬المقارنة‬
‫والترتيب‬
‫وضعية‬ ‫‪ hl, dal, l,‬وضعية‬ ‫‪l, dl‬‬ ‫‪L, cl‬‬ ‫السعة‬
‫مسألة‬ ‫‪ dl, cl, ml‬مسألة‬ ‫‪cl, ml‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬تحويالت‬
‫‪ -‬المقارنة‬
‫والترتيب‬
‫وضعية‬ ‫‪ km²,hm²‬أجزاء‬ ‫المساحة‬
‫مسألة‬ ‫‪ dam², m²‬ومضاعفات‬
‫‪ -‬تحويالت ‪m²‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫والوحدات‬ ‫‪ -‬المقارنة‬
‫الزراعية‬ ‫والترتيب‬
‫‪ha , a,ca‬‬
‫‪ -‬تحويالت‬
‫‪ -‬المقارنة‬
‫والترتيب‬
‫متر مكعب‬ ‫الحجم‬
‫وأجزائه‬
‫عالقة‬
‫وحدات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫الحجم‬
‫بوحدات‬
‫السعة‬
‫‪ -‬تحويالت‬
 ‫‪ -‬المقارنة‬
‫والترتيب‬
‫‪ -‬ال يوجد‬ ‫‪ -‬تعرف‬ ‫‪ -‬قراءة‬ ‫‪ -‬قراءة‬ ‫‪ -‬قراءة‬ ‫‪ -‬تعرف‬ ‫الزمن‬
‫درس‬ ‫التقنية‬ ‫الساعة‬ ‫الساعة‬ ‫الساعة‬ ‫اليوم‬
‫خاص في‬ ‫االعتيادية‬ ‫بالدقائق‬ ‫العقربية‬ ‫العقربية‬ ‫واألسبوع‬
‫هذا‬ ‫للعمليات‬ ‫وبدونها‬ ‫والرقمية‬ ‫والرقمية‬ ‫والشهر‬
‫األربع على المستوى‪،‬‬ ‫‪ -‬التعرف‬ ‫بالدقائق‬ ‫بالساعات‬ ‫والسنة‬
‫تستعمل‬ ‫األعداد‬ ‫على‬ ‫والدقائق(‪ -02‬والثواني‬ ‫‪ -‬قراءة‬
‫الستينية مع األعداد‬ ‫وحدات‬ ‫‪ -‬تعرف‬ ‫الساعة دون ‪)42-01‬‬
‫الستينية في‬ ‫إجراء‬ ‫العالقة بين الزمن‬ ‫‪ -‬استعمال‬ ‫دقائق‬
‫‪ j-h-min-s‬التحويالت حل‬ ‫وحدات‬ ‫الوحدتين‬
‫وضعيات‬ ‫الالزمة‬ ‫والقيام‬ ‫الزمن‬ ‫قياس‬ ‫‪h-min‬‬
‫مسألة‬ ‫بتحويالت‬ ‫‪ -‬إجراء‬
‫التحويالت ‪ -‬توظيف‬
‫جمع وطرح‬
‫وضرب‬
‫لألعداد‬
‫الستينية‬
‫مبسطة أي‬
‫ال تتطلب‬
‫تحويالت‬
‫تكون‬ ‫تكون‬ ‫تكون‬ ‫تكون‬ ‫‪-‬تعرف‬ ‫تكون‬ ‫النقود‬
‫ضمنية في القطع النقدية ضمنية في ضمنية في ضمنية في ضمنية في‬
‫حل‬ ‫حل‬ ‫حل‬ ‫حل‬ ‫واألوراق‬ ‫أنشطة‬
‫وضعيات‬ ‫وضعيات‬ ‫وضعيات‬ ‫وضعيات‬ ‫المالية‬ ‫الجمع‬
‫مسألة‬ ‫مسألة‬ ‫مسألة‬ ‫مسألة‬ ‫‪dh -c‬‬
‫‪ -‬جداول التحويالت‬
 ‫ب‪-‬الهندسة‬
‫‪ +‬تنظيم الفضاء‬
‫بالسنة األولى‪:‬‬
‫‪ -‬التعرف عليها مع تحديد موضعه بالنسبة لألشياء وبالنسبة لبعضها (يمين‪ ،‬يسار‪ ،‬داخل‪ ،‬خارج‪ ،‬أمام‪،‬‬
‫وراء‪ ،‬بين‪ ،‬فوق‪ ،‬تحت‪ ،‬على‪ ،‬أعلى‪ ،‬أسفل) ثم التعرف على الخطوط المفتوحة والمغلقة ويحدد التخوم‬
‫والجهات‬
‫بالسنة الثانية‪:‬‬
‫‪ -‬التعرف على الشبكات التربيعية واستعمالها في معلمة خانة وعقدة انطالقا من معلمة أو العكس ثم‬
‫تحديد مسارات على شبكة انطالقا من قن أو العكس‬
‫لتقديم شبكة تربيعية ممعلمة بخانة أو عقدة‪:‬‬
‫‪°‬توزع على المتعلمين شبكة ممعلمة بخانات أو عقد‬
‫‪ °‬التمييز بين العقد والخانات‬
‫‪ °‬تحديد المعلمة (أفقي‪ ،‬عمودي)‬
‫‪°‬انتداب متعلم لتحديد خانة أو عقدة انطالقا من معلمة أو العكس‬
‫لتقديم مسارات على شبكة‪:‬‬
‫‪ °‬يتتبع المتعلم مسارا معينا‬
‫‪ °‬يصف مسارا معينا‬
‫‪ °‬يرسم مسارا بقن على شبكة‬
‫‪ °‬يضع قنا لمسار على شبكة ثم يختصره بعد ذلك‬

‫‪ +‬الخط المستقيم والقطعة ثم التوازي والتعامد‬

‫في السنة األولى يتعرف على‪:‬‬
‫‪ -‬إنشاء خطوط مستقيمية باستعمال المسطرة‬
‫‪ -‬والمقارنة بين الخطوط (المنحنية المغلقة‪ ،‬المنكسرة المغلقة‪ ،‬المنحنية المفتوحة‪ ،‬المستقيمية) ثم رسمها‬
‫في درس استعمال المسطرة‬
‫‪ -‬رسم الخط المستقيم والمنحني على تربيعات في درس رسم األشكال الهندسية باعتماد التربيعات‬
‫في السنة الثانية‪:‬‬
‫‪ -‬يتعرف المستقيم في مختلف أوضاعه ويرسم القطعة والمستقيم ويوظفهما في رسم أشكال هندسية‬
‫(الهدفان في درس إنشاء األشكال الهندسية)‬
 ‫في السنة الثالثة‪:‬‬
‫‪ -‬يتعرف رسم المستقيم والقطعة‬
‫في درس‬ ‫‪ -‬يتعرف إنشاء مستقيمين متعامدين ومتوازيين باستعمال األدوات الهندسية‬
‫األشكال الهندسية‬ ‫‪ -‬يتعرف أن مستقيمان متعامدان يكونان أربع زوايا قائمة‬
‫التوازي والتعامد‬ ‫‪ -‬يتعرف رمز التعامد‬
‫في السنة الربعة‪:‬‬
‫‪ -‬استعمال التوازي والتعامد في إنشاء أشكال هندسية‪.‬‬
‫في السنة الخامسة‪:‬‬
‫‪ -‬إنشاء مستقيمات متوازية ومتعامدة باستعمال األدوات الهندسية‬
‫‪ -‬استعمال األدوات الهندسية للتأكد من استقامية النقط وتوازي وتعامد المستقيمات (في درس التوازي‬
‫والتعامد)‬
‫‪ -‬التعرف على الزوايا وأنواعها (في درس الزوايا)‬
‫في السنة السادسة‪:‬‬
‫‪ -‬تعرف خاصيات التوازي والتعامد (في درس التوازي والتعامد)‬
‫‪ -‬تعرف رسم منصف الزاوية (في درس الزوايا)‬
‫× لبناء مفهوم المستقيم والقطعة ‪ :‬ينظم األستاذ سباق بين المتعلمين ويطلب منهم االستقامة في خط‬
‫واحد ألنه شرط من شروط السباق أي االنطالق من خط واحد وللتأكد من استقامتهم يمدد حبال من‬
‫أول تلميذ على اليمين إلى آخر تلميذ على اليسار فيالحظ التالميذ أنهم في حالة استقامة وبعد ذلك يطلب‬
‫من باقي التالميذ االنضمام فيالحظون أن صفهم المستقيمي تمدد وفي نقطة الوصول وضع األستاذ‬
‫عمودين مربوطين بحبل فأعطى إشارة االنطالق للوصل إلى خط النهاية فاكتشف التالميذ أن الخط‬
‫المحدد بالعمودين ال يسعهم ليتوصلوا أن المستقيم عبارة عن نقط مستقيميه ال حدود لها والقطعة عبارة‬
‫عن نقط محددة‬
‫× لرسم مستقيم وقطعة‪ :‬يطلب األستاذ رسم مستقيم دون استعمال مسطرة ثم رسم اآلخر باستعمال‬
‫المسطرة فيالحظون االختالف‬
‫أما القطعة يطلب منهم تحديد نقطتين ورسم خط يصل بينهما باستعمال المسطرة ومقارنتها بالمستقيمين‬
‫ليالحظوا الفرق ويسمونهما‬
‫× لتعرف أوضاع المستقيم يوزع األستاذ على متعلميه أوراق بيضاء ويطلب منهم طي الورقة إلى‬
‫نصفين طوال وعرضا ثم طيها المرة الثالثة عشوائيا ليتوصل في األخير إلى ثالث آثار الطي فيطلب‬
‫مرة أخرى برسم كل أثر مستقيم بلون مغاير وبعد المناقشة يتوصلون إلى أن المستقيمات لها ثالث‬
‫أوضاع مختلفة رأسي‪-‬أفقي –مائل‬
 ‫× لبناء مفهوم الزاوية القائمة والمستقيمان المتعامدان نطلب من المتعلمين بطي الورقة لتكوين كوس‬
‫ومقارنته بالمزواة التي يملكونها ثم بعد ذلك أخذ ورقة أخرى ورسم الخط الرأسي للمزواة باألزرق‬
‫والخط األفقي للمزواة باألحمر وتمديدهما للحصول على خطين متقاطعين‬
‫ثم مطالبتهم بوضع رأس من رؤوس المزواة الورقية على كل زاوية من الزوايا األربع التي تحددت‬
‫بالخط الرأسي واألفقي فيالحظون أن الخط الرأسي والخط األفقي يكونان أربع زوايا قائمة لنوجههم أن‬
‫المستقيمان المتقاطعان اللذان يكونان ‪ 4‬زوايا قائمة هما مستقيمان متعادان ثم يستعمالن الكوس لرسم‬
‫مستقيمان آخران متعامدان‪.‬‬
‫× لبناء مفهوم مستقيمان متوازيان ورسمهما واستنتاج الخاصيات نوجه المتعلمون لرسم مستقيمان‬
‫متعامدان ثم رسم مستقيم ثالث عمودي على أحدهما عن طريق الطي فيستنتج المتعلمون أن خاصية‪ :‬إذا‬
‫كان لدينا مستقيمان متعامدان فكل مستقيم عمودي على أحدهما يكون موازيا لآلخر‬
‫انطالقا من الخاصية األولى نطلب من المتعلمين رسم مستقيمان متعامدان ثم رسم مستقيم ثالث يوازي‬
‫أحدهما فيستنتجون خاصية ثانية إذا كان مستقيمان متعامدان فكل مستقيم يوازي أحدهما يكون عموديا‬
‫على اآلخر‬
‫نطلب من المتعلمون رسم مستقيمان متوازيان ثم رسم مستقيم ثالث مواز ألحدهما فيستنتجون الخاصية‬
‫الثالثة إذا كان مستقيمان متوازيان فكل مستقيم يوازي أحدهما فهو يوازي اآلخر‬

‫الخاصية ‪0‬‬ ‫الخاصية ‪5‬‬ ‫الخاصية ‪0‬‬

‫‪ +‬الزوايا‬
‫× تقريب مفهوم الزوايا القائمة في المستوى الثاني‬
‫نطلب من المتعلمين طي الورقة للحصول على قالب الزاوية القائمة ونوجههم على أن القالب هو‬
‫الكوس ثم يحددون رأس الزاوية القائمة بمربع صغير لونه أحمر كعالمة للزاوية‪.‬‬
‫× تقريب مفهوم الزوايا في المستوى الثالث‬
‫‪-‬نطلب من المتعلمين رسم مستقيم يمر من ‪ A‬و ‪ O‬ومستقيم ثاني يمر من ‪ B‬و ‪ O‬ثم تلوين الجهة‬
‫المحددة بنصفي المستقيم ]‪ (AO‬و ]‪ (BO‬فيشير األستاذ أن الجزء الملون يسمى بالزاوية رأسها ‪O‬‬
‫وضلعاها هما ]‪ (AO‬و ]‪ (BO‬ويرمز لهذه الزاوية)‪(AôB‬‬
‫‪ -‬نوزع على المتعلمين زاويتان األولى قياسها ‪ 61 °‬والثانية ‪ 62 °‬فنطلب منهم مقارنة الزاويتين ونفتح‬
‫معهما نقاش حول الوسيلة أو األداة التي تستعمل لقياس الزوايا فيتوصلون إلى المنقلة فنشرح لهم كيفية‬
‫استعمالها بوضع ‪ 1‬على رأس الزاوية والضلع األول على حافة المنقلة والضلع الثاني هو الذي نحدد به‬
‫قياس الزاوية انطالقا من التدريجة التي يحددها على المنقلة‬
‫‪ -‬في المستوى الثالث يستعمل المتعلم المزواة لتحديد نوع الزوايا حادة أي > ‪ 91 °‬أم منفرجة < ‪91 °‬‬

‫× في المستوى الخامس بعد تعرف كيفية قياس الزوايا نطلب منهم رسم زوايا خاصة والتعرف على‬
‫أسمائها ورسم زوايا بقياسات مختلفة‬
‫الزاوية المستقيمية‬ ‫الزاوية المنفرجة‬ ‫الزاوية القائمة‬ ‫الزاوية الحادة‬

‫قياسها ‪081 °‬‬ ‫قياسها أكبر من ‪91 °‬‬ ‫قياسها يساوي ‪91 °‬‬ ‫قياسها أقل من‪91 °‬‬
‫وأصغر من ‪081 °‬‬

‫× تعرف منصف الزوايا في المستوى السادس‬

‫‪ -‬نطلب من المتعلمين رسم زاوية على ورقة ثم طيها بحيث يتطابق الضلع األول مع الثاني وبعد ذلك‬
‫نطلب منهم فتحها ورسم خطا أحمر فوق أثر الطي المار برأس الزاوية فيعيدون الطي ويالحظون أن‬
‫الزاوية انقسمت إلى زاويتين متقايستين فيتأكدون بالمنقلة فنشير إلى أن نصف المستقيم الذي يقسم‬
‫الزاوية إلى زاويتين متقايستين بمنصف الزاوية‬
 ‫‪ +‬المجسمات‬
‫‪ -‬يميز بين المجسمات غيرالوجوهية (األسطوانة‪-‬المخروط‪-‬الكرة) والوجوهية (المكعب –متوازي‬
‫المستطيالت – الموشور) بمقارنتها وتصنيفها ووصفها (ابتداء من المستوى األول)‬
‫‪ -‬التعرف على نشرها وإنشائها وتمثيلها أي االنتقال من الفضاء إلى المستوى مع تحديد عدد الوجوه‬
‫واألحرف والرؤوس كل مجسم (التعرف على نشر المكعب ومتوازي المستطيالت واألسطوانة والهرم‬
‫ابتداء من المستوى الثاني)‬
‫‪ -‬تصنيف المجسمات غيرالوجوهية والوجوهية ووصفها (في المستوى الثالث)‬
‫‪ -‬إنشاء نشور كل من الهرم والموشور القائم والمكعب ومتوازي المستطيالت مع تحديد خصائصهم‬
‫(في المستوى الرابع)‬
‫‪-‬التعرف على األبعاد الثالثة للمجسمات الطول والعرض واالرتفاع (في المستوى الخامس)‬
‫‪ -‬التعرف على الموشور القائم بوصفه مع مجسم األسطوانة وتحديد نشرهما من أجل التعرف على‬
‫قاعدتي حساب المساحة الجانبية والكلية لهما (في المستوى الخامس والسادس)‬

‫‪ +‬األشكال الهندسية‬
‫لكي يتعرف المتعلمون على األشكال الهندسية في المستوى األول نحضر مجموعة من المجسمات‬
‫قاعدة كل مجسم تختلف عن األخرى فننثر غبار الطباشير أو التراب عليها وعلى كل ما يحيط بها بعد‬
‫وضعها فوق الطاولة ثم نزيلها فيالحظ المتعلمون أن المجسمات خلفت آثار تختلف من حيث الشكل‬
‫فيتوصلون إلى تسميتها وتصنيفها ثم يرسمونها اعتمادا على تربيعات‪( .‬ويمكن توزيع على المتعلمين‬
‫علب ومطالبتهم بوضع كل علبة فوق اللوحة ورسم حواف العلبة المنطبقة على اللوحة ثم إزالة العلبة‬
‫ليتوصلوا إلى الشكل الهندسي المطلوب وتعرف اسمه)‬
‫في المستوى الثاني ينشئ المتعلم أشكاال هندسية على تربيعات ثم بعد ذلك تأتي مرحلة الربط بين النقط‬
‫لرسم قطع مستقيمية للحصول على أشكال هندسية اعتيادية وفي األخير يستعمل أدوات هندسية لرسم‬
‫الشكل الهندسي المطلوب‪.‬‬
‫في المستويين الخامس والسادس يطلب من المتعلمين إنشاء أشكال هندسية وفق خاصيات وشروط‬
 ‫‪-1‬الدائرة والقرص‬
‫‪ -‬تقريب المفهوم الدائرة والقرص في السنة الثالثة‬
‫‪ -‬لتقريب مفهوم الدائرة والقرص نطلب من المتعلمين رسم أكبر عدد من المستقيمات تتقاطع في نفس‬
‫النقطة باستعمال المسطرة ثم تحديد نقطة في كل مستقيم تبعد عن نقطة التقاطع ب ‪ 4‬سم فنطلب منهم‬
‫جمع النقط المحددة بوسيلة أنسب ليتوصلوا أنه من الضروري استخدام البركار فنوضح لهم كيفية‬
‫استعماله مع اإلشارة إلى أن فتحة البركار تمثل الشعاع وسن البركار يجب أن تبقى ثابتة في مركز‬
‫الدائرة الذي هو نقطة تقاطع المستقيمات‬
‫‪ -‬نقدم للمتعلمين العناصر المحددة للدائرة المركز والشعاع والقطر والوثر‬
‫‪ -‬نطلب من المتعلمين تلوين داخل الدائرة بلون أحمر مثال والخط الدائري بلون أخضر حتى يتمكن من‬
‫التمييز بين الدائرة والقرص‬

‫‪ -‬في المستوى الرابع يتذكر المتعلمون الدائرة والقرص يحددون الخصائص ثم ينشؤون الدوائر حسب‬
‫الشروط المحددة‪.‬‬
‫‪ -‬في المستوى الخامس‬
‫لتقريب حساب محيط الدائرة نطلب من كل مجموعة رسم دائرة بقطر معلوم وقصها ثم يلف خيط على‬
‫محيط كل دائرة فيقاس طوله فيجري المتعلمون قسمة طول الخيط على طول القطر فيتوصلون إلى‬
‫نتيجة واحدة وهي ‪ 0,04‬فنتدخل لنسمي ‪ 0,04‬هي ‪ π‬ويمكن تعويضها بالعدد الكسري ‪55/7‬‬
‫فيستنتجون قاعدة محيط الدائرة‬
‫لتقريب حساب مساحة القرص نوزع على المتعلمين قرصا مجزءا ذو شعاع معلوم فنطلب منهم قص‬
‫األجزاء وترتيبها متتالية نصف األجزاء رؤوسها موجهة لألعلى والنصف اآلخر رؤوسه موجهة إلى‬
‫األسفل فيالحظون أن الشكل المحصل عليه قريب للمستطيل طوله نصف محيط الدائرة وعرضه‬
‫الشعاع فيستنتجون قاعدة مساحة القرص‬
 ‫‪-2‬المثلث‬
‫في المستوى األول‬
‫‪ -‬يرسمون المثلثات اعتمادا على تربييعات‪.‬‬
‫في المستوى الثاني‬
‫‪ -‬يرسمون المثلثات اعتمادا على تربيعات ثم يوظفون القطع المستقيمية إلنشائها فيستنتجون عدد‬
‫أضلعها ورؤوسها‬
‫في المستوى الثالث‬
‫‪ -‬يتعرفون أشكال وأنواع المثلثات ويحددون خاصية كل نوع مع رسمها حسب الشروط مستعينين‬
‫باألدوات الهندسية‬
‫في السنة الخامسة‬
‫مثلث أضلعه غير متقايسة‬
 ‫مثلث متساوي الساقين‬

‫مثلث متساوي األضالع‬

‫مثلث قائم الزاوية‬

‫في المستوى السادس‬

‫‪ -‬يتعرفون إنشاء مثلثات باحترام قياس األضالع وقياس الزوايا‬
 ‫‪-3‬المضلعات الرباعية‬
‫معين‬ ‫شبه منحرف‬ ‫متوازي األضالع‬ ‫المستطيل‬ ‫المربع‬
‫‪ -‬في م‪ 0‬يتعرف‬ ‫‪ -‬في م ‪ 0‬يتعرف‬
‫_‬ ‫_‬ ‫_‬ ‫عليه ويرسمه‬ ‫عليه ثم يرسمه‬
‫انطالقا من‬ ‫انطالقا من‬
‫تربيعات‬ ‫تربيعات‬

‫‪ -‬في م‪ 5‬يتذكره‬ ‫‪ -‬في م‪ 5‬يتذكره‬

‫ويرسمه انطالقا‬ ‫ويرسمه انطالقا‬
‫_‬ ‫_‬ ‫_‬ ‫من تربيعات‬ ‫من تربيعات‬
‫ومستقيمات وقطع ومستقيمات وقطع‬
‫ثم يحدد عدد‬ ‫ثم يحدد عدد‬
‫أضالعه ورؤوسه أضالعه ورؤوسه‬
‫‪ -‬في م ‪ 0‬يستعمل ‪ -‬في م ‪ 0‬يستعمل‬
‫_‬ ‫_‬ ‫_‬ ‫المستطيل لحساب‬ ‫المربع لحساب‬
‫محيطه فقط‬ ‫محيطه فقط‬

‫‪ -‬في م‪ 4‬يحددون‬ ‫‪ -‬في م‪ 4‬يحددون ‪ -‬في م‪ 4‬يحددون ‪-‬في م‪ 4‬يحددون‬

‫عدد الرؤوس‬ ‫عدد الرؤوس‬ ‫عدد الرؤوس‬ ‫عدد الرؤوس‬
‫واألضالع‬ ‫_‬ ‫واألضالع‬ ‫واألضالع‬ ‫واألضالع‬
‫واألقطار والزوايا‬ ‫واألقطار والزوايا واألقطار والزوايا واألقطار‬
‫القائمة‬ ‫والزوايا‬ ‫القائمة‬ ‫القائمة‬

‫‪ -‬في م ‪ 2‬يتعرف ‪ -‬في م ‪ 2‬يتعرف‬ ‫‪ -‬في م ‪ 2‬يتعرف‬ ‫‪ -‬في م ‪ 2‬يتعرف‬ ‫‪ -‬في م ‪ 2‬يتعرف‬
‫أن أضالعه‬ ‫أنواعه عادي‬ ‫أن كل ضلعين‬ ‫أن كل ضلعين‬ ‫أن أضالعه‬
‫ومتساوي الساقين متقايسة ومتوازية‬ ‫متقابلين متقايسين‬ ‫متقابلين متقايسين‬ ‫متقايسة وزواياه‬
‫وقطراه متعامدان‬ ‫وقائم الزاوية‬ ‫ومتوازيين‬ ‫وزواياه قائمة‬ ‫قائمة وقطراه‬
‫ثم ينشئه باحترام ويتقاطعان في‬ ‫وقطراه يتقاطعان‬ ‫وقطراه متعامدان‬ ‫متعامدان‬
‫المنتصف‬ ‫قياسات األضلع‬ ‫في المنتصف‬ ‫ومتقايسان‬ ‫ومتقايسان‬
‫ثم ينشئه باحترام‬ ‫والزوايا‬ ‫ثم ينشئه باحترام‬ ‫ويتقاطعان في‬ ‫ويتقاطعان في‬
‫قياسات األضلع‬ ‫كما يتعرف أن‬ ‫قياسات األضلع‬ ‫المنتصف‬ ‫المنتصف‬
‫واألقطار‬ ‫مجموع زواياه‬ ‫والزوايا‬ ‫ثم ينشئه باحترام‬ ‫ثم ينشئه باحترام‬
‫كما يتعرف أن‬ ‫‪061°‬‬ ‫كما يتعرف أن‬ ‫قياسات األضلع‬ ‫قياسات األضلع‬
‫مجموع زواياه‬ ‫مجموع زواياه‬ ‫والزوايا‬ ‫والزوايا‬
‫‪061°‬‬ ‫‪061°‬‬
 ‫وأن كل زاويتين‬ ‫كما يتعرف أن‬ ‫كما يتعرف أن‬
‫متقابلتين‬ ‫مجموع زواياه‬ ‫مجموع زواياه‬
‫متقايستين‬ ‫‪061°‬‬ ‫‪061°‬‬
‫‪ -‬في م‪ 6‬تحديد‬ ‫‪ -‬في م‪ 6‬تحديد‬ ‫‪ -‬في م‪ 6‬تحديد‬ ‫‪ -‬في م‪ 6‬تحديد‬ ‫‪ -‬في م‪ 6‬تحديد‬
‫عناصره وإنشائه‬ ‫عناصره وإنشائه‬ ‫عناصره وإنشائه‬ ‫عناصره وإنشائه‬ ‫عناصره وإنشائه‬
‫شريطة احترام‬ ‫شريطة احترام‬ ‫شريطة احترام‬ ‫باحترام القياسات‬ ‫باحترام القياسات‬
‫القياسات‬ ‫القياسات‬ ‫القياسات‬ ‫الموضوعة‬ ‫الموضوعة‬

‫‪-4‬المساحات والمحيطات للمضلعات الرباعية‬

‫‪ +‬لتقريب مفهوم محيط مضلع في المستوى الثالث‬
‫مطالبة المتعلمين رسم مضلع على ورقة (رباعي أو أكثر) واستعمال المسطرة لقياس كل ضلع ثم‬
‫حساب مجموع القياسات المحصل عليها فيتوصلون بعد عرض النتائج بأن مجموع القياسات يختلف‬
‫باختالف األشكال فيستنتجون أن طول الخط الذي يحيط بالشكل يسمى المحيط ونؤكد لهم أن محيط أي‬
‫شكل يساوي مجموع أطوال أضالعه‬
‫نتبع نفس الطريقة لتحديد محيطات األشكال االعتيادية (المربع والمستطيل) وبالتالي استنتاج القاعدة‬

‫‪ +‬لتقريب مفهوم المساحة‬

‫‪ -‬نقرب مفهوم المساحة في المستوى الرابع باتباع المراحل التالية‪:‬‬
‫‪-0‬مقارنة سطحين باإلدراك البصري أو بواسطة االنطباق المباشر بالقص والتطابق‬
‫‪-5‬مقارنة شكلين مختلفين مرسومين على شبكة تربيعية بتحديد عدد تربيعات كل شكل ليتوصلوا أنه‬
‫رغم اختالفهم إال أنهما يتضمنان نفس عدد التربيعات‬
‫‪-0‬مقارنة نفس الشكلين لكن يتضمنان وحدتين اعتباطيتين مختلفتين ليتوصلوا إلى نتائج مختلفة هنا‬
‫نوجههم بضرورة توحيد الوحدة وتقديم لهم وحدة متر مربع (هذه الوضعية تقدم للمستوى الرابع‬
‫للتعرف على وحدة قياس المساحة)‬
‫‪ -‬يتعرف المتعلمون قاعدة حساب مساحة كل من المربع والمستطيل بتوزيع عليهم الشكلين مرسومين‬
‫في شبكة تربيعية طول ضلع كل تربيعة ‪ 0‬سم باستدراجهم للوصول إلى أن مساحة المربع هي الضلع‬
‫في الضلع ومساحة المستطيل هي الطول في العرض‬
‫‪ -‬لحساب مساحة باقي األشكال االعتيادية (في المستوى الخامس) ننطلق من المستطيل دائما وبواسطة‬
‫التلوين والطي أو القص والتطابق نستنتج مساحة الشكل المرغوب ويمكن استنتاج مساحة شبه منحرف‬
‫أيضا من متوازي األضالع ألنه يمثل نصفه‬
 ‫‪-5‬التماثل المحوري‬
‫‪ -‬لتقريب مفهوم التماثل المحوري ومحور تماثل الشكل نستعين بالطي والتقطيع (في‬
‫المستوى الثالث)‬
‫‪-0‬نوزع على المتعلمين أوراق بيضاء نطلب منهم طيها إلى النصف ورسم شكل بجانب الحافة المطوية‬
‫ثم قص الشكل في جميع جوانبه باستثناء مكان الطي وبعدها يفتحون الورقة ويرسمون باألحمر خط‬
‫الطي فيالحظون أن الشكل الذي رسموه أصبح مزدوجا الثاني طبق األصل لألول والخط األحمر‬
‫يفصل بينهما وبعد المناقشة يتوصل المتعلمون بمساعدتهم وتوجيههم أن الشكلين متماثلين وخط الطي‬
‫يسمى محور التماثل‬
‫‪-5‬نوزع على المتعلمين أشكال مرسومة متنوعة ونطلب منهم تحديد خط الطي بعد طي الشكل والتأكد‬
‫بأن الجزء األول من الشكل متطابق تماما مع الجزء الثاني فيتوصلون أن هناك بعض األشكال ليس لها‬
‫محور التماثل‬
‫‪ -‬لتعرف شكلين متماثلين بالنسبة لمحور‬
‫ننتدب متعلم للوقوف أمام مرآة ومالحظة شكله في المرآة فيستنتج بمعية باقي المتعلمين أن المرآة هي‬
‫محور التماثل أو يطلب من المتعلمين رسم شكل مضلعي على ورقة ذات تربيعا ثم يحدد رؤوس الشكل‬
‫المضلعي بلون مغاير وبعدها يضع المرآة أمام المضلع فيالحظون أن حافة المرآة هي محور التماثل‬
‫وأن رؤوس المضلع في المرآة تبعد بنفس عدد التربيعات الرؤوس األصلية‬
‫‪ -‬إنشاء مماثل شكل على شبكة تربيعية بالنسبة لمحور تماثل معلوم‬
‫‪+‬برسم عقد مماثلة للعقد األولى‬
‫‪ +‬برسم شكل مضلع مماثل للشكل األول المحددة رؤوسه‬
‫‪ -‬إنشاء مماثل شكل بالنسبة لمستقيم بدون االستعانة بالتربيعات (في المستوى الخامس والسادس)‬
‫‪+‬يرسمون المماثل باعتماد التعامد والتقايس بالنسبة لمحور التماثل‬
‫‪ +‬يمكن استخدام تقاطع دائرتين لهما نفس الشعاع ومركزهما نقطتان من محور التماثل‬
‫‪ -‬تعرف في المستوى الخامس محاور التماثل ألشكال هندسية اعتيادية‬

‫‪ -‬تعرف بعض خاصيات التماثل المحوري من خالل مالحظة أشكال متماثلة باعتماد التربيعات‬
‫للوصول إلى أن التماثل المحوري يحافظ على المسافة والزوايا وطبيعة الشكل (في المستوى السادس)‬
 ‫‪-6‬تكبير األشكال وتصغيرها‬
‫في المستوى الرابع‬
‫تعرف شكل يمثل تكبير أو تصغير لشكل معلوم مع التمكن من تحديد معامل التكبير أو التصغير وإنشاء‬
‫الشكل المكبر أو المصغر على تربيعات للتمكن من تحديد المعامل‬

‫في المستوى الخامس‬

‫تعرف تكبير وتصغير بعض األشكال االعتيادية مع خاصيات التكبير والتصغير (تناسب األبعاد ‪,‬الحفاظ‬
‫على الزوايا)‬

‫‪-7‬اإلزاحة والدوران‬
‫نقول اإلزاحة أو انزالق األشكال‪ ،‬يتعرف المتعلم خاصيات اإلزاحة‪:‬‬
‫‪+‬اإلزاحة تحتفظ بالمسافة‬
‫‪ +‬اإلزاحة تحتفظ بالشكل‬
‫‪ +‬اإلزاحة تحتفظ بنفس قياس الزوايا‬
‫للدوران اتجاه وفق عقارب الساعة أو عكسها‪ ،‬يتعرف المتعلم خاصيات الدوران‪:‬‬
‫‪+‬اإلزاحة تحتفظ بالمسافة‬
‫‪ +‬اإلزاحة تحتفظ بالشكل‬
‫‪ +‬اإلزاحة تحتفظ بنفس قياس الزوايا‬
 ‫‪-‬يتم تقريب مفهوم اإلزاحة بالمستوى الرابع انطالقا من أنشطة محسوسة كإزاحة مكتب من مكانه بعد‬
‫نثر الغبار حول القوائم أو األرجل األربعة حتى يتبين للمتعلم أن إزاحة المكتب نتجت عن مسار مستقيم‬
‫الذي قطعه المكتب في اتجاه معين دون أن يحدث أي تغيير للمكتب مع تكرار العملية في عدة اتجاهات‬
‫‪ -‬ممكن وضع ممحاة فوق مسطرة مائلة فيالحظ المتعلمون أنها تنزلق مع تحديد اتجاه االنزالق ويمكن‬
‫تكرار العملية في عدة اتجاهات‬
‫‪ -‬ممكن انتداب متعلم للقيام بعملية بحيث يضع أسطوانة فوق مسطرة كبيرة فيجيب المتعلمون أن‬
‫األسطوانة انزلقت هنا يجدر اإلشارة أن األسطوانة تدحرجت ألن حركتها دورانية‬
‫‪ -‬تمكن الشبكات التربيعية المتعلم بإزاحة نقطة ثم الجسم ككل وفق اتجاه معين إما أفقي أو عمودي أي‬
‫إزاحة بسيطة وبعد ذلك تكون اإلزاحة مركبة وفق عدة اتجاهات ممكن أن تكون عمودية وأفقية معا‬
‫‪-‬إزاحة شكل بإزاحة نقط محددة في الشكل على تربيعات‬

‫‪ -‬لتقريب مفهوم الدوران نعرض على المتعلمين ساعة عقربية حقيقية كبيرة ثم نطلب منهم تحديد‬
‫العقرب الذي يتحرك باستمرار ثم نلصق به شكال هندسيا صغيرا ثم نترك الساعة تعمل فنطلب من‬
‫المتعلمين مالحظة ما يجري للشكل الهندسي ليتوصلوا أنه في حالة الدوران ثم نستدرجهم إلى تحديد‬
‫عدد الدورات التي دارها الشكل وفي أي اتجاه (يمكن االستعانة بعجلة الدراجة حتى يتمكن المتعلمون‬
‫من تحديد اتجاه الحركة‬
‫في السنة الخامسة‪ :‬إزاحة األشكال مع تعرف مفهوم اإلزاحة‬

‫‪ -‬لتحديد قن إزاحة على التربيعات نتبع المراحل التالية‬

‫‪-0‬توزيع على المتعلمين أوراق ذات تربيعات مرسوم عليها مضلع نطلب منهم نسخ المضلع وتحريك‬
‫الشكل المنسوخ بعدد التربيعات المرغوبة مثال ‪ 6‬تربيعات إلى اليمين مع البقاء في نفس السطر ثم‬
‫رسمه‬
‫‪6‬‬
‫‪-5‬مطالبة المتعلمون بإزاحة الشكل ب ‪ 0‬تربيعات إلى اليمين (أفقيا) ثم ‪ 4‬تربيعات نحواألعلى(عموديا)‬
‫‪0 4‬‬

‫‪-‬ممكن تكرار العملية بإزاحة بسيطة ثم مركبة‬

‫‪ -‬إلزاحة أشكال االعتيادية يجدر اإلشارة إلى إزاحة كل رأس من رؤوس‬

‫‪ )0‬مجال تنظيم ومعالجة البيانات‬

‫‪ +‬مراحل معالجة البيانات‬
‫‪ )0‬فهم الوضعية‬
‫‪ )5‬جمع البيانات بفرزها وتصنيفها‬
‫‪ )0‬تنظيم وعرض البيانات‬
‫‪ )4‬قراءة وتأويل البيانات‬

‫‪ +‬التدرج األفقي والعمودي‬

‫في المستوى األول‬
‫‪ -‬تنظيم بيانات وعرضها في جدول‬
‫‪ -‬تصنيف األشياء حسب معيار واحد‬
‫في المستوى الثاني‬
‫‪ -‬عرض بيانات في جدول‬
‫‪ -‬قراءة وتأويل بيانات واردة في جدول‬
‫‪ -‬حل مسائل باستخدام بيانات مأخوذة من جدول‬
‫في المستوى الثالث‬
‫‪ -‬تنظيم وعرض بيانات في جدول أو مخطط عصوي‬
‫‪ -‬قراءة وتأويل البيانات في جدول أو مخطط عصوي‬
‫‪ -‬حل مسائل عن طريق قراءة وتأويل البيانات في جدول أو مخطط عصوي‬
‫في المستوى الرابع‬
‫‪ -‬التعرف على األعمدة المبيانية والتمكن من التمثيل المبياني‬
‫‪ -‬قراءة وتفسير البيانات انطالقا من جداول وأعمدة مبيانية‬
‫‪ -‬التمكن من التمثيل المبياني بالخطوط والتمثيل المبياني الدائري‬
‫في المستويين الخامس والسادس يندرج مجال معالجة وتنظيم البيانات (في مخطط القضبان أو‬
‫بقطاعات دائرية) ضمن مجال المسائل‬

‫السيناريو البيداغوجي لتخطيط درس الرياضيات‬

‫بالنسبة للحصة ‪0‬مثل الحصة ‪ 0‬والحصة ‪ 4‬مثل الحصة ‪ 5‬بحيث يقدم درس في حصتين فقط خالل‬
‫الوحدة ‪ 2‬و‪6‬‬
‫جذاذات المستوى الثاني لالستئناس في ديداكتيك الرياضيات‬
 ‫بالنسبة للجذاذات الموجودة في األعلى فهي تابعة للصيغة األولى لكون درس الجمع باالحتفاظ وبدونه‬
‫يندرج في الوحدة األولى وابتداء من الوحدة الخامسة سيبتدأ االشتغال بالصيغة الثانية أي بمعدل درسان‬
‫في األسبوع وهذه الصيغة(الثانية) معمول بها في المستويات العليا أيضا لكن هناك اختالف في المدة‬
‫الحصص فقط بحيث في المستوى األول والثاني والثالث والرابع ‪ 61‬د (‪2‬د لنشاط ترفيهي و‪22‬د لبناء‬
‫التعلمات) والمستويين ‪ 2‬و‪ 42 6‬د‬
‫ال تنسونا من صالح دعائكم وخصوصا‬
‫ألبي المتوفى‪...‬‬