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Physique-Chimie
2de
LIVRE DU PROFESSEUR
Sous la direction de
Jean-François LE MARÉCHAL
Maître de conférences à l’École normale supérieure de Lyon
Stanislas ANTCZAK
Professeur au Lycée Parc Chabrières, Oullins
Pascal BELLANCA-PENEL
Professeur au Lycée Ampère, Lyon
Patrick CHARMONT
Professeur au Lycée Aux Lazaristes, Lyon
Marie-Claude DUBIEF-GOUX
Professeur au Lycée Jean Moulin, Lyon
Ghislain GARCIA
Professeur au Lycée Jean Vilar, Villeneuve-lez-Avignon
Céline GIOE
Professeur au Lycée Jean-Paul Sartre, Bron
Sébastien MARET
Professeur au Lycée Claude Lebois, Saint-Chamond
Christine RIEU
Professeur au Lycée Lacassagne, Lyon
Sarah ROQUES
Professeur TZR au Lycée Édouard Herriot, Lyon
et au Lycée Jean-Paul Sartre, Bron
Mélanie ROUX
Professeur au Lycée René Char, Avignon
Karine VASSEUR
Professeur au Lycée La Martinière Monplaisir, Lyon
Conception maquette : Graphismes
Mise en page : STDI
Suivi éditorial : Jean-Michel Rêve
Schémas : Domino
THÈME I : La santé
Le programme de Seconde, qui a pris effet au 1er septembre 2010, met en jeu des nouveautés qui per-
mettent de modifier profondément l’enseignement des sciences physiques. Il n’apporte que peu de
nouveaux contenus à l’élève par rapport au programme de collège qu’il a suivi et, pour l’enseignant, il
constitue un sous-ensemble du programme de Seconde (2000) sur lequel il a précédemment travaillé.
En revanche, sa mise en œuvre est totalement nouvelle pour deux raisons. D’abord, l’enseignement
scientifique est révélé au travers d’études de cas empruntées à des thèmes (santé, sport et Univers).
Ensuite, une part importante des TP est remplacée par des démarches d’investigation. Ces deux nou-
veautés conjuguées bouleversent à la fois le fonctionnement de la classe et le rapport entre l’élève et
le savoir. Afin d’accompagner l’enseignant, nous précisons dans ce chapitre introductif le point de vue
avec lequel nous avons mis en jeu ces innovations dans le livre de l’élève. Pour cela, nous fournissons
quelques généralités relatives à ces nouveautés, et nous indiquons la façon dont nous les avons mises
en œuvre. La suite de ce livre détaille, point par point, les différentes activités proposées dans le livre
de l’élève, qu’elles soient thématiques ou d’investigation. Nous donnons également un corrigé pour la
totalité des exercices qui ne sont pas déjà traités à la fin du livre de l’élève.
L’enseignement thématique
L’enseignement thématique peut être, suivant sa mise en œuvre, la source d’un réel intérêt ou n’être
qu’une simple façade pour l’enseignement des sciences physiques. Pour que le travail thématique ait
un intérêt, il est essentiel d’associer de motivants cas sur la santé, le sport ou l’Univers à une ou plu-
sieurs notions à enseigner. Ne pas établir le lien entre le thème et la science relève de ce que nous avons
appelé une façade. Une telle pratique a été pressentie par un collègue s’exprimant ainsi sur un forum :
« Chers élèves, cette année, nous allons enseigner le sport : grand un, la mole ! ». Cette remarque, bien
évidemment exagérée, montre que l’absence de lien entre le thème et la science serait dérisoire.
L’association thème – notion à enseigner ne doit pas être seulement implicite. S’il en était ainsi, l’en-
seignant verrait bien la relation, mais pas l’élève. Il s’ensuivrait une perte de la confiance de l’élève
qu’une première partie de l’enseignement, évoquant par exemple le hockey sur glace, aurait intéressé,
et qui devrait « subir » ensuite le traditionnel enseignement sur le principe d’inertie. Si les activités et
les exemples du manuel Microméga ont pu suffisamment expliciter cette relation thème – science (par
exemple hockey – principe d’inertie), alors nous considérerons que nous avons atteint l’objectif que
nous nous étions fixé. Dans ces conditions, l’enseignement peut bénéficier de la motivation créée par
le discours thématique jusqu’au moment du difficile travail scientifique.
Dans ce livre, l’enseignant trouvera des informations pour chaque activité, afin de l’aider à comprendre
cette relation entre les notions thématiques et les concepts scientifiques qui sont le réel enjeu. Le lien
avec le programme est toujours explicité.
• Les activités que nous avons proposées font intervenir un texte court, même si certains le trouve-
ront encore trop long. Exposer l’étude de cas, l’objet scientifique, et expliciter la relation entre les deux
nécessitent forcément un peu de texte. Nous recommandons que le temps de sa lecture soit pris sur le
travail à faire la maison.
Introduction 5
• Le niveau de lecture des textes a été adapté à des élèves de Seconde, mais nous sommes bien
conscients que certains d’entre eux lisent lentement et ne dégagent la compréhension d’un texte que
s’ils y consacrent suffisamment de temps. Il s’agit là d’une habitude à prendre. La maîtrise de la com-
préhension du contenu d’un texte est d’ailleurs l’objectif numéro un du socle de compétences pour le
collège. Notre livre ne fait que l’utiliser, voire contribuer à compenser les manques pour certains élèves.
• Les questions posées en regard du texte sont peu nombreuses. À l’évidence, dans la plupart des cas,
les enseignants pourront proposer oralement des questions intermédiaires. Ils pourront également
développer certaines questions pour montrer l’importance de quelques notions. Nos activités sont des
ressources afin que le professeur mette en jeu sa propre pédagogie, adaptée au niveau de ses élèves.
• Un encadré de vocabulaire aide l’élève à réfléchir au sens du texte. Il aide également l’enseignant
à appréhender d’un coup d’œil le travail pédagogique proposé par l’activité. Il l’aide enfin, une fois
l’activité traitée, pour lui permettre d’institutionnaliser ce qu’il faut en retenir. L’élève peut en effet
être perdu par la somme des connaissances thématiques et scientifiques qu’il a dû mettre en jeu, et
lui indiquer où sont les véritables enjeux du travail (dans l’encadré de vocabulaire) peut être précieux.
• Chaque activité est accompagnée d’une question d’investigation qui nécessite que l’élève mette en
jeu une démarche afin de répondre à une question volontairement ouverte.
La démarche d’investigation
La démarche d’investigation est un type d’activité répondant à un certain cahier des charges. Sur des
sites et dans des ouvrages pédagogiques, beaucoup de propositions ont été avancées sous l’intitulé
« démarche d’investigation ». Mais toute proposition d’activité innovante n’est pas forcément une
démarche d’investigation, du moins telle que des textes de référence la définissent.
Dans l’enseignement anglo-saxon, la démarche d’investigation est pratiquée depuis les années 1990
et de nombreuses études ont précédé (dès les années 80), puis accompagné leurs mises en œuvre. La
terminologie anglaise correspondante, scientific inquiery, se traduit mot à mot par « l’enquête scienti-
fique » ou « la recherche de renseignements en science ». Cette approche pédagogique n’est pas propre
aux sciences physiques, et nos collègues de mathématiques l’ont utilisée avant nous.
En France, en 2005, la démarche d’investigation est apparue dans les programmes de l’école primaire
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/18/MENE0500813C.htm
« La rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école représente une autre priorité
de l’école primaire. Conformément aux programmes, la démarche d’investigation inspire la pédagogie des
sciences. Le développement de réelles activités expérimentales par les élèves, qui ne soient pas de simples
manipulations à partir de consignes, et la généralisation du carnet d’expériences qui doit accompagner
chaque élève durant sa scolarité primaire, sont encore à mettre en œuvre dans de nombreuses classes. »
La démarche d’investigation est apparue au même moment dans les programmes de collège. La géné-
ration de collégiens qui a expérimenté cette méthode pédagogique arrive au lycée, et le nouveau pro-
gramme la prolonge en Seconde.
Une des idées de la démarche d’investigation est de proposer une méthode pédagogique qui revienne
à certains fondamentaux scientifiques en réaction au fait que, au fil des décennies, l’évolution des
méthodes pédagogiques a pu aboutir à une pratique qui ne se préoccupe plus de certains aspects de la
science. Que le lecteur ne se méprenne pas, nous ne voulons pas dire que les professeurs de lycée n’en-
seignent pas de la science ! Les concepts de pression, d’énergie, de réaction chimique enseignés sont
de la science, mais l’enseignement proposé à leur égard ne prend pas en compte certains aspects et
demandes de la science comme sa relation sociale, la démarche scientifique, le contexte de la science,
6 Introduction
etc. Enseigner à l’aide de démarches d’investigation est une opportunité pour ne pas limiter la science à
ses résultats et pour être dans l’esprit de la démarche scientifique qui est l’essentiel de ce qui distingue
la science de nombreuses autres activités intellectuelles.
Depuis l’introduction des TP pour l’enseignement des sciences dans les lycées français (1902), les expé-
riences réalisées en classe ont soit été illustratives, soit été utilisées pour faire reproduire à l’élève un
protocole fourni par l’enseignant. Il est question, avec la démarche d’investigation, de faire en sorte que
l’élève participe à l’élaboration du protocole qu’il va réaliser. Cette nouveauté est donc de taille. Pour
élaborer ce protocole, l’élève doit suivre une démarche, afin de se poser des questions et d’y répondre
étape par étape. Lors des étapes de cette démarche, l’élève est supposé s’attaquer à des obstacles dont
le dépassement, seul ou accompagné de l’enseignant, doit lui être plus profitable que le suivi, parfois
passif, d’un protocole fourni.
Une démarche d’investigation consiste, du point de vue de l’élève, à enchaîner cinq phases : l’appro-
priation d’une question à l’initiative de l’enseignant ; l’élaboration d’un protocole par l’élève et l’ensei-
gnant ; la réalisation d’un protocole, surtout par l’élève ; la conclusion qui consiste à fournir la produc-
tion prévue (cela peut être un résultat et/ou un texte et/ou des schémas, etc.) et finalement la prise de
notes de ce sur quoi l’enseignant va conclure.
Les élèves qui se destinent à des études scientifiques vont profiter non seulement des notions scien-
tifiques découvertes à cette occasion, mais également de l’activité sociale qui s’organise pendant les
cinq phases ; cette activité est utile en science, car c’est ainsi que la science fonctionne. Quand à ceux
que les résultats de la science ne préoccupent pas et qui s’orientent vers des métiers non scientifiques,
cette activité sociale est l’occasion de découvrir la façon scientifique d’aborder les problèmes ; et nous,
en tant que scientifiques, nous pensons que cela est utile et important dans les domaines de la vie
quotidienne de chacun.
Du point de vue du professeur, la démarche d’investigation commence par trois phases qui doivent
être réalisées avant le jour de la séance : le choix d’un objectif pédagogique, puis le choix d’un cadre de
travail (par exemple une des propositions du manuel Microméga) qui satisfasse cet objectif, et enfin
l’anticipation de ce que à quoi la discussion de classe va conduire afin de prévoir plusieurs variantes de
protocoles qui seront finalement validés. En classe, l’enseignant doit proposer sa question, puis il doit
guider la démarche des élèves au cours d’une discussion. La démarche ne doit ni être laissée à la seule
initiative des élèves (ce serait trop difficile), ni être conduite de façon autoritaire pour faire arriver les
élèves, quelles que soient leurs idées, à ce que l’enseignant a prévu. Pour atteindre un juste équilibre, la
démarche doit faire expliciter aux élèves les raisons de leur choix, leur demander de formuler les hypo-
thèses qui vont avec, attendre d’eux qu’ils explicitent les modèles et les représentations qui vont devoir
être mis en jeu et, finalement, faire en sorte que les élèves rédigent un protocole des manipulations qui
résultent de la discussion. Cet enchaînement non linéaire (il y a toujours de nombreux allers et retours)
est au cœur de la démarche.
Un autre aspect de la démarche d’investigation est le déroulement progressif du raisonnement des
élèves. De notre point de vue, il semble important que le travail proposé aux élèves nécessite un nombre
d’étapes raisonnablement élevé permettant à l’enseignant de relancer la réflexion. La vidéo sur Galilée
présente dans le manuel numérique est, à ce titre, édifiante. Elle montre Galilée résolvant un grand
problème (l’étude de la chute libre le long d’un plan incliné) en se posant une série de petites questions,
résolues les unes après les autres, de façon raisonnée. Dans le cas du travail en classe, il revient au pro-
fesseur de relancer la réflexion sur les petites questions afin que l’ensemble de la discussion vienne à
bout du grand problème initial.
Introduction 7
Situation-problème
La question à l’initiative de l’enseignant est, selon le terme consacré, une situation-problème. Notons
que de multiples définitions de cette notion existent.
• Certains désignent ces situations comme des situations réelles (donc complexes) et non de bonnes
situations purement scolaires telles que celles, souvent astucieuses, qui ont pu être développées par les
enseignants. Les problèmes réels ont l’avantage que le questionnement qui les accompagne se justifie
en référence à des pratiques sociales non nécessairement scolaires. L’enseignant peut donc se recom-
mander du travail qu’il prescrit autrement que par « croyez-moi, ce problème est bon pour apprendre
la notion que je vais vous enseigner ». Dans le cadre du programme actuel, le problème trouve sa justi-
fication sociale dans l’un des thèmes : santé, sport ou Univers.
• Pour d’autres auteurs, une situation-problème est une situation dont la résolution posera problème
à l’élève à cause de l’existence d’un obstacle à franchir.
• Un point de vue encore différent est que l’obstacle à franchir soit en lien avec une conception erronée
que l’élève a d’un phénomène, et que l’expérience va lui montrer, pense-t-on, qu’il a tort.
Nous avons basé nos propositions de démarches d’investigation sur ces différents types de situations-
problèmes, certains types étant plus appropriés pour certaines parties du programme. En effet, les
situations-problèmes ne sont pas de la même nature quand il s’agit d’enseigner la notion de pesanteur
(riche de conceptions, car quotidiennement expérimentée) ou celle de formule développée (totale-
ment construite).
Difficultés
La démarche d’investigation n’apporte pas à l’enseignant le confort des cours et des TP traditionnels au
cours desquels il conserve une bonne maîtrise de ce qui doit se passer. La démarche d’investigation, par
nature, donne une marge de manœuvre aux élèves. Elle leur donne le devoir de participer à la décision
de ce qu’ils vont faire, certes dans le cadre précisé par l’enseignant. Celui-ci doit donc jouer le jeu. Jeu
ô combien délicat ! Laisser les élèves élaborer un protocole signifie que l’enseignant va finir par le vali-
der et le laisser réaliser. Il doit donc avoir prévu différentes possibilités et s’adapter aux démarches des
élèves. Ce n’est pas tout, différents groupes d’élèves peuvent proposer différents protocoles. L’ensei-
gnant doit donc être prêt à accepter que tous les élèves ne réalisent pas tout à fait la même expérience.
Il faut donc une certaine habitude pour gérer une séance de démarche d’investigation au cours de
laquelle les décisions des élèves sont prises en compte.
Avantages
Outre l’avantage précédemment évoqué lié au caractère moins passif que celui d’un TP, la démarche
d’investigation possède d’autres caractéristiques positives sur l’apprentissage.
• Le partage des idées, propre à la phase de démarche, est un moment où les élèves exposent des idées
non abouties qu’ils doivent formuler. Il s’agit d’un travail habituel en science alors que les participants
ne possèdent pas la solution à leur question, mais en débattent et progressent. L’élève a donc matière à
s’exprimer publiquement sur des notions encore confuses. En participant à leur clarification, les autres
élèves apprennent la rigueur d’une formulation scientifique, mais aussi constatent, consciemment ou
inconsciemment, la difficulté de s’exprimer dans de tels débats et le progrès qu’entraîne la réflexion
collective.
• Dans des pays où la démarche d’investigation est pratiquée depuis longtemps, il a été remarqué que
les élèves développaient des compétences leur permettant de se poser de bonnes questions. Savoir
formuler la question que l’on se pose est une caractéristique des scientifiques utile dans la vie quoti-
dienne.
8 Introduction
• Une autre compétence qui se retrouve chez les élèves travaillant avec des démarches d’investigation
est la faculté d’avoir un regard critique sur une lecture. Cette compétence transversale est bien évidem-
ment précieuse tant dans la poursuite des études que dans la vie.
• Le débat de classe est également utile pour l’enseignant qui, ainsi, découvre les processus de pensée
de ses élèves. Il peut intervenir ou pas pendant la phase de démarche, ou bien reporter, s’il le souhaite,
la rectification des notions incorrectes dans sa phase d’institutionnalisation.
Notre réflexion sur la démarche d’investigation s’est nourrie, en particulier, de la lecture de travaux de
Stéphanie Mathé, de Marilyne Coquidé, de Avi Hofstein, de Paul Zachos et d’Andrée Tiberghien.
Introduction 9
Méthodes d’analyse
des signaux périodiques
produits par le corps humain
1
Activités
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. La première question met en jeu la lecture de base de l’écran de l’oscilloscope.
2. La deuxième question requiert d’une part un bon usage des paramètres b et c associé au balayage et
au calibre, mais également d’avoir compris suffisamment les notions de période et d’amplitude pour
prévoir si le signal est plus petit ou plus grand, et s’il y a plus ou moins de périodes sur l’écran.
3. La troisième question est thématique et fait réfléchir sur le fait que, puisque le signal émis par le
cœur est un signal électrique, alors il faut deux électrodes au minimum pour le capter.
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Le cardiologue met toujours plus de deux électrodes sur le corps du patient mais deux suffisent pour avoir
un signal. L’intérêt de multiplier les électrodes est d’accéder à une activité tridimensionnelle du myocarde.
Investigation
La situation peut poser deux questions qui demanderont une
réelle réflexion. La première concerne la pério-
Il s’agit de la caractérisation d’un signal d’une
dicité du signal : un EEG est-il périodique ? et la
intensité 46 μV et de période 11 Hz.
seconde est de nature histoire des sciences et des
La démarche techniques : les oscilloscopes existaient-ils en
Dans le meilleur des cas, les élèves utiliseront 1929 et avaient-ils les performances de ceux qui
les informations de l’activité et proposeront de se trouvent actuellement dans les laboratoires de
brancher les électrodes aux bornes d’un oscillos- lycée ?
cope, puis d’effectuer les mesures d’intensité
et de période à l’aide des calibres X et Y et du Réponse
quadrillage de l’écran. Si le professeur souhaite Un EEG n’est pas réellement périodique ; certains
passer un peu de temps sur cette question et lui enregistrements sont donnés dans ce chapitre au
donner réellement un statut d’investigation, il titre de signaux non périodiques. La périodicité du
12 THÈME I : la santé
signal dépend largement de la situation d’enregis- déclenché (triggered sweep) qui permet la stabilité
trement (position des électrodes, activité du cer- du signal n’a été découvert qu’en 1946 (voir http://
veau, cerveau sain ou en crise, par exemple d’épi- en.wikipedia.org/wiki/Oscilloscope_history).
lepsie). Il se trouve que le signal découvert par Hans Les élèves pourront alors proposer des méthodes
Berger en 1929 était raisonnablement périodique différentes comme par exemple la mesure d’une
(on pourra le consulter sur http://fr.wikipedia.org/ tension avec un voltmètre, dont l’invention est
wiki/%C3%89lectro-enc%C3%A9phalographie). bien plus ancienne. L’invention du galvanomètre
L’histoire de l’oscilloscope montre que Hans Berger est en effet due à Ampère dans les années 1820.
n’avait pas un oscilloscope tel que nous l’entendons Quant à la fréquence, une faible valeur (11 Hz)
actuellement. Par exemple, le dispositif de balayage peut s’enregistrer avec un dispositif mécanique.
Objectif
Le but de cette activité est de montrer que la notion de fréquence s’utilise en dehors de la physique et
du domaine médical. Le cas de la musique a été choisi. L’étude de la fréquence de la note de référence
la3 au travers des âges, et pour trois instruments différents (violon, flûte et trompette) est proposée.
Correspondance avec le programme :
– Fréquence.
– Identifier le caractère périodique d’un signal sur une durée donnée.
– Déterminer les caractéristiques d’un signal périodique.
– Histoire des arts.
4 5 6 7
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
La hauteur des notes en musique est une affaire complexe qui peut être vue à deux niveaux : la hauteur
relative des notes dans une gamme, et la hauteur absolue d’une des notes de la gamme, par exemple
le la. Dans l’activité, il n’est question que de ce second point. Un rapide rappel concernant ces deux
notions est donné sur l’espace enseignant du site www.micromega-hatier.com.
Investigation
La situation Edison (1877). Il a donc fallu, par exemple, étudier
des instruments d’époque. Mais la question de
La problématique est de trouver des témoignages
savoir comment ils étaient accordés se pose alors.
du passé. Les instruments du passés ont-ils sur-
vécu ? Et ceux qui ont survécu, comment étaient-
ils accordés ? Réponse
De nombreux instruments datant du XVIIIe siècle
La démarche nous sont parvenus en excellent état, et avec le
L’élève devra d’abord se poser la question de la montage d’origine. Par exemple 70 % des violons
mesure de la fréquence des sons à l’époque inves- Stradivarius (XVIIe et XVIIIe) sont toujours joués.
tiguée (XVIIIe siècle et avant). La technique de la Cela n’indique en rien le diapason utilisé, vu que
stroboscopie, par exemple, a dû attendre 1832, le violon peut s’accorder et jouer avec un diapa-
ce qui est considérablement après certaines des son largement variable. Cette possibilité est ainsi
dates fournies. donnée à la plupart des instruments. Les orgues,
Puisque la mesure directe n’a pas été possible à en revanche, sont plus difficile à accorder, à cause
l’époque concernée, c’est qu’un travail historique de leur grand nombre de tuyaux, parfois plusieurs
a été effectué. Des enregistrements sonores ont- milliers, et il est plus facile de retracer leur accord
ils été réalisés à l’époque ? La réponse est non d’origine, par exemple en étudiant les tuyaux et
puisque le premier phonographe est dû à Thomas les marques qui peuvent indiquer l’accord.
Le signal de l’électrocardiogramme
(p. 17)
Objectif
L’objectif de cette démarche d’investigation est peu ambitieux : l’élève devra être capable de brancher
un GBF à un oscilloscope pour comparer la période et l’amplitude du signal obtenu avec celles du
signal d’un ECG qui s’obtiendra à partir d’un électrocardiographe pédagogique. À partir de là, diffé-
rentes situations peuvent être envisagées comme par exemple la variation de ces signaux.
14 THÈME I : la santé
La situation • Période : avant de déterminer la période du si-
gnal de l’ECG, il faut reconnaître le caractère pé-
Il s’agit d’obtenir un ECG et de le comparer à des
riodique du signal ; la période est de l’ordre de la
signaux étalons.
seconde, sauf si l’élève a couru juste avant.
Les électrocardiographes d’enseignement se trou-
• Forme du signal : la forme du signal de l’ECG
vent dans les laboratoires de SVT. Ils permettent
est caractéristique et une telle forme ne peut pas
d’enregistrer l’ECG d’un élève. L’intérêt, par rap-
être fournie par le GBF ; elle ne peut donc être
port à un enregistrement préétabli, est d’étudier la
comparée qu’à d’autres formes d’ECG.
variation de l’ECG suivant la situation, par exemple
f La modification des signaux de l’ECG peut être
après l’effort d’un élève.
obtenue en faisant faire un effort à l’élève dont
l’ECG est réenregistré juste après. Cet effort peut
La démarche être une trentaine de flexions sur les jambes ou
Pour ne pas chercher au hasard un signal compa- autant de pompes avec les bras. Seule la périodi-
rable sur le GBF, il faut estimer les caractéristiques cité varie sensiblement. Ni l’intensité ni la forme
d’un signal d’ECG. Pour l’intensité, le signal est de du signal ne varient sensiblement. En revanche,
l’ordre du millivolt, et pour la période de l’ordre pour modifier le signal produit par le GBF, il suffit
de la seconde. Ces caractéristiques peuvent être de changer ses réglages : l’intensité, la période et
reproduites par la totalité des GBF. Un tel dispo- la forme peuvent être changées.
sitif va donc pouvoir reproduire, d’une certaine
façon, les caractéristiques d’un ECG. Prolongement
f L’élève devra progressivement trouver com- 3. a. Le signal de la figure 2 est pratiquement
ment brancher les différents appareils pour ob- périodique, car il se reproduit pratiquement à
tenir un signal et ensuite comprendre la façon l’identique tous les 23 mm pour le pic principal.
dont il pourra contrôler les différentes caractéris- En revanche, pour le petit pic, il n’apparaît pas
tiques. C’est peu mais, pour de nombreux élèves, tout à fait identique à lui-même. La période T est
c’est tout un monde. donnée par :
Remarque : Les signaux fournis par un ECG péda- 23
gogique sont généralement de basse qualité par T= = 0,92 s.
25
rapport à ceux qui sont obtenus par un cardiologue. b. L’enregistrement montre entre 4 et 5 périodes,
Concernant les caractéristiques d’un signal ECG soit entre 4 et 5 s. Pour être totalement visible sur
et leur comparaison avec le signal d’un GBF, on un écran d’un oscilloscope, qui présente 10 divi-
notera les éléments suivants. sions, il faudrait que chaque division corresponde
• Intensité : la comparaison du signal de l’ECG à à 0,4 ou 0,5 seconde. Le bouton de balayage
de beaux signaux de GBF nécessite que soit dé- devrait donc être réglé sur 0,5 s par division.
terminée l’intensité de ce signal.
Exercices
8 Fréquences radio c. La fréquence correspondante est :
1 1
a. 91,0 MHz = 9,10.107 Hz. f= = = 1,653 44.10–6 Hz.
T 604 800
b. 162 kHz = 1,62.105 Hz.
11 Fréquence sur ordonnance
9 Fréquence des bus
Exercice corrigé dans le manuel, page 311. a. La période est de 3 h et la fréquence de :
1
= 9.10–5 Hz.
10 Période calendaire 3 ¥ 3 600
a. La période est de 7 jours soit : b. Oui, cette prise de médicament est périodique,
7 × 24 × 60 × 60 = 604 800 s. de période 24 h.
b. Les week-ends reviennent à la même période, c. Oui, cette expression est correcte, une fréquence
une fois par semaine. est bien un nombre par unité de temps.
16 THÈME I : la santé
Les ondes au service
du diagnostic médical 2
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Il est difficile de concevoir tous les aspects d’une onde puisqu’elle ne se « voit » pas. En revanche, les
élèves peuvent concevoir que « quelque chose » avance et se réfléchisse sur un obstacle. L’écho en est
une manifestation pour le son. On peut citer quelques situations qui s’interprètent habituellement avec
la notion d’onde, comme les vagues à la surface de l’eau (qui, elles, se « voient ») pour aider l’introduc-
tion de cette notion.
2. Seules les notions de réflexion et de réfraction sont introduites. On ne parle pas d’amplitude, de
pourcentage de réflexion et de transmission. Les ondes peuvent se réfléchir sur une frontière entre deux
milieux, on n’aborde pas le fait qu’elles le sont plus ou moins selon les milieux.
Activités
Objectif
L’objectif de ce document est de faire travailler l’élève sur la nature et les caractéristiques de différents
types d’ondes. Plusieurs techniques de diagnostic médical sont citées et mises en rapport avec le type
d’ondes utilisées. Les valeurs de vitesses de propagation des ondes sonores et lumineuses sont don-
nées, ainsi que les fréquences correspondantes. Dans le cas des ondes électromagnétiques, le domaine
de fréquence de la lumière visible est donné, et aussi celui d’autres types d’ondes électromagnétiques
utilisées dans le diagnostic médical.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Les élèves doivent pouvoir distinguer la nature de l’onde (sonore ou électromagnétique) et, pour
un type d’onde donné, les différentes familles qui se distinguent par leur plage de fréquences (sonore/
ultrasonore pour les ondes sonores, rayons X/infrarouge/lumière visible pour les ondes électromagné-
tiques). L’onde utilisée pour un diagnostic médical est donc caractérisée par sa nature et sa fréquence.
Il est intéressant de mentionner le fait que l’application médicale n’est pas la même selon la fréquence
(sans aller plus loin dans la justification).
Les élèves connaissent bien les notions familières de son et de lumière. Les autres types d’ondes peu-
vent se comprendre en généralisant les idées familières associées à leur perception, auditive ou lumi-
neuse.
2. On peut définir l’onde sonore par une perturbation mécanique. En revanche, on ne peut pas définir
simplement l’onde électromagnétique aux élèves. Néanmoins, les caractéristiques de ces ondes peu-
vent être comparées, ce qui donne du sens à la différence et est fort utile pour répondre aux questions
concernant ces notions. Ici, les seules informations données sur les ondes sont leur vitesse de propa-
gation et leur fréquence. Les différentes vitesses selon les milieux ne peuvent être justifiées : on dit
simplement que l’onde a une vitesse qui dépend du milieu.
Investigation
La situation pagation. Comme il ne connaît pas d’expérience
mettant en jeu des détecteurs, il doit faire appel
Il s’agit de proposer une expérience qui permette
à ses sens et son expérience vécue. Par exemple,
de comparer la propagation des deux types
les ondes électromagnétiques dans le domaine
d’ondes dont il est question dans ce travail.
visible se propagent du Soleil jusqu’à la Terre ;
La démarche or elles rencontrent essentiellement du vide au
L’élève doit prendre conscience de ce que signifie cours de leur trajet (mis à part l’atmosphère ter-
une propagation d’onde. Il doit ensuite trouver restre), ce qui prouve la propagation des ondes
comment il peut mettre en évidence cette pro- électromagnétiques dans le vide. Pour les ondes
18 THÈME I : la santé
sonores, les situations courantes n’existent pas du son (un haut-parleur, une sonnette) dans le
puisque la question de savoir si du bruit nous vide. L’élève doit alors imaginer une situation qui
vient de la Lune ou de Mars ne se pose pas. L’élève le permet comme l’utilisation d’une cloche reliée
est donc amené à proposer une expérience de à une pompe à vide et dans laquelle serait placée
physique comme de placer une source émettant la source de son.
Objectif
L’objectif de cette activité est de modéliser une onde avec un rayon pour comprendre ce qui se passe
à l’interface entre deux milieux. Le cas de l’onde lumineuse est adapté car on peut utiliser un faisceau
laser dont les propriétés sont proches de celles du rayon. Le moyen pour atteindre cet objectif est donc
de passer du faisceau laser au rayon.
Un autre objectif est de connaître les propriétés des ondes (réflexion et réfraction) et d’introduire la
réflexion totale et les conditions dans lesquelles elle a lieu. Il faut montrer que les deux milieux doivent
être dans un certain ordre et que l’angle d’incidence doit être suffisamment grand. Le travail est prévu
pour rester purement qualitatif.
Liquide amniotique
Œil Lampe
Os
Membre du bébé
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Le rayon lumineux doit bien être présenté comme un modèle, alors que le faisceau laser concerne
un phénomène réel. Il est important d’introduire la notion de modèle pour le rayon, car on peut l’utili-
ser pour les autres types d’ondes, par exemple en représentant une onde sonore qui se réfléchit sur un
obstacle par un rayon.
2. L’introduction des notions de réflexion et de réfraction sans la 2e loi de Descartes sur les angles
oblige de se limiter aux concepts sans enfermer l’élève dans des calculs d’angles.
■ COMMENTAIRE TECHNIQUE
L’expérience du document est facilement réalisable lorsque le rayon va de l’air dans l’eau. Il faut un
récipient contenant de l’eau et un laser hélium-néon. Il faut simplement penser à diminuer la lumière
ambiante et, si possible, placer un fond uniforme derrière le récipient. Le rayon devient visible dès
qu’un peu de poussière de craie est dispersée dans la trajectoire du faisceau.
Pour réaliser l’expérience inverse, c’est-à-dire quand le milieu incident est l’eau, il est possible d’utiliser
un aquarium et de faire entrer le faisceau laser par les côtés en direction de la surface. Les parois de
l’aquarium doivent être en verre et doivent être propres pour éviter la diffusion du faisceau.
Investigation
La situation Avec le travail de cette étude, l’élève a compris
que le rayon était dévié au passage d’un dioptre.
Il s’agit d’une situation qui se rencontre au cours
Cette déviation perturbe-t-elle l’horizontalité du
d’une séance de bricolage lorsqu’un dispositif
rayon ?
laser est utilisé. Le but du laser est d’obtenir un
repérage de l’horizontalité. La question qui se Réponse
pose est de savoir si l’horizontalité recherchée est Le faisceau laser est dans un plan horizontal, et
perturbée par la présence d’un aquarium vertical les parois de l’aquarium sont verticales, si bien
en verre, c’est-à-dire un milieu transparent placé que le plan d’incidence du faisceau est toujours
sur le parcours de la lumière. perpendiculaire aux parois de l’aquarium, même
La démarche si le faisceau est dévié par rapport à son inci-
dence. Le faisceau qui a traversé l’aquarium étant
Se représenter la situation est une partie impor-
dans ce plan, il ressort horizontal. Le décalage dû
tante de cette investigation. La seconde étape
à la traversée de l’aquarium n’est pas gênant du
est de relier la situation à la 1re loi de Descartes
fait de la rotation du faisceau.
qui vient d’être enseignée. Alors seulement la
réponse à la question peut être envisagée.
3 Fibroscopie
(p. 26)
Objectif
L’objectif de cette activité est d’étudier plus précisément une technique de diagnostic médical, avec le
seul outil dont l’élève dispose, à savoir le modèle du rayon lumineux. Le principe de fonctionnement
de la fibroscopie est décrit en revenant sur le phénomène de réflexion totale dans la fibre optique qu’il
contient. La condition sur les indices de réfraction pour qu’il y ait réflexion totale est donnée.
Correspondance avec le programme :
– Propagation rectiligne de la lumière.
– Vitesse de la lumière dans le vide et dans l’air.
– Réfraction et réflexion totale.
– Comprendre le principe de méthodes d’exploration et l’influence des propriétés des milieux de propagation.
20 THÈME I : la santé
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
La fibre optique souple est un bon exemple d’application médicale pour faire varier l’angle d’incidence
et le comparer à l’angle limite de réflexion totale. Les propriétés sur la réflexion des ondes peuvent être
rappelées, notamment la propriété de propagation rectiligne. Les élèves devront bien distinguer le fait
que la lumière se propage en ligne droite (entre deux réflexions), et qu’ici elle peut aller dans de nom-
breuses directions (celles de la fibre) car elle est « guidée » par les réflexions.
Comme il n’est pas possible d’utiliser un outil mathématique, il ne faut pas hésiter à montrer les phé-
nomènes sur des schémas.
Le calcul d’angle limite n’étant pas l’objet de ce travail (mais il est pris en compte au chapitre 19), l’in-
troduction de la condition sur l’ordre des indices de réfraction permet de comprendre pourquoi il n’y a
pas toujours réflexion totale. Le fait que l’angle d’incidence doit être plus grand qu’une valeur limite est
ici suffisant. On pourrait faire remarquer que dans la plupart des cas habituels (comme la lumière tra-
versant une vitre ou une lentille) il n’y a pas réflexion totale car l’angle d’incidence n’est pas très grand.
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
L’angle limite de réfraction se calcule à l’aide de la 2e loi de Descartes. Il vaut 80°, dans le cas de la fibre
optique, car l’indice de la gaine n’est que faiblement supérieur à celui de la fibre.
Investigation
La situation lumière pourrait donc sortir de la fibre. Enfin, il doit
faire intervenir la notion de réflexion totale.
Il s’agit du trajet de la lumière dans un endos-
cope, dont il est indiqué que celui-ci ne peut pas Réponse
être trop courbé. À l’idée qu’il pourrait casser Pour avoir réflexion totale, l’angle d’incidence
s’ajoute une réflexion qui met en jeu le travail doit être supérieur à 80°. Si la fibre est trop
effectué avec les élèves sur la réfraction totale. courbée (fig. a), cet angle est inférieur à 80° ; en
La démarche revanche, si la courbure est moins grande (fig. b),
l’angle d’incidence est supérieur à 80°, condition
Pour répondre à la question, l’élève doit passer
de réflexion totale.
d’une représentation où la lumière suit la fibre
optique, parce que celle-ci est conçue pour cela,
à un modèle de la propagation de lumière dans la
fibre. Ce modèle a été détaillé dans le travail pré-
cédent ; il s’agit de le réinvestir. Ce modèle est bien
représenté par la fig. 5 p. 26 du manuel. L’élève doit
ensuite comprendre que la gaine bleue de cette
figure n’est pas un miroir, mais un milieu d’indice
de réfraction inférieur à celui du cœur de la fibre. La fig. a fig. b
■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
Dans le respect du programme, la démarche est, dans ce chapitre, qualitative. L’élève doit observer le
comportement du faisceau laser et comparer qualitativement l’angle d’incidence et l’angle réfracté.
Au-delà d’une certaine valeur, il va constater que le faisceau ne ressort pas du milieu d’incidence. Le
programme ne demande rien de plus que de faire remarquer les deux cas : la présence ou l’absence de
rayon réfracté, qui s’accompagnent de l’existence d’un rayon réfléchi faible ou intense, ce qui justifie le
terme « réflexion totale ». L’étude de la réflexion partielle n’est pas au programme ; nous nous conten-
tons de l’observer. La volonté de ne pas perdre les élèves dans des calculs de sinus a été respectée dans
notre proposition.
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Ce qui compte est ici de pouvoir faire varier l’angle d’incidence sur l’interface étudiée de 0 à 90°. Le laser
étant initialement présent dans l’air (!) on pourra faire remarquer à l’élève qu’un angle d’incidence nul
ne dévie jamais le rayon, donc l’angle reste nul quel que soit le milieu.
Ainsi, on peut faire pénétrer le laser dans l’eau ou le verre à partir de
l’air si on est en incidence normale, avec un bloc de verre cylindrique,
ou un récipient cylindrique contenant de l’eau. On obtient ainsi un
rayon dans l’eau ou le verre faisant un angle d’incidence quelconque
sur l’interface eau/air ou verre/air étudiée.
verre
■ COMMENTAIRE TECHNIQUE
L’expérience avec un bloc de verre est assez pratique à
mettre en place. Si on veut travailler avec de l’eau c’est
plus délicat, car il faut manipuler un récipient qu’il
faudra éclairer par-dessous avec le laser. Il faut donc
prévoir de maintenir le laser tout en pouvant le dépla-
cer sous le récipient. On peut aussi utiliser le montage
ci-contre.
eau
22 THÈME I : la santé
Prolongement rieur à 45°. La démarche d’investigation a permis
de mettre en évidence que l’angle de réflexion
3. Le rayon ressort de la façon indiquée s’il subit total dépend des milieux, sans pouvoir encore
deux réflexions totales, sur les faces horizontale prévoir la relation entre les indices des milieux et
et verticale du bloc de verre. l’angle. Après réflexion totale, l’angle d’incidence
Le rayon étant en incidence normale sur la pre- est également de 45° sur la face verticale : il se
mière face, il n’est pas dévié et arrive avec un passe le même phénomène. Enfin, le rayon étant
angle d’incidence de 45° sur la face horizontale. également perpendiculaire à la face inclinée, il
Le verre dans lequel est fabriqué le bloc doit être ressort sans être dévié ; il est finalement parallèle
tel que l’angle limite de réfraction doit être infé- au rayon incident.
Exercices
5 Orage c. Le coureur au couloir numéro 8 est à la dis-
tance d = 5,0 + 7 × 1,22 = 14 m, donc il perçoit le
a. La lumière émise s’appelle l’éclair, et le bruit d 14
s’appelle le tonnerre. son au bout de Δt = = 4,0.10–2 s.
v 340
b. Un observateur peut entendre le tonnerre car
d. La différence est de 2,5.10–2 s, soit 2,5 cen-
les ondes sonores se propagent dans l’air depuis
tièmes de seconde. Donc le coureur au couloir
l’endroit où la foudre est tombée jusqu’à la posi-
numéro 8 est pénalisé si le temps est mesuré avec
tion de l’observateur.
une précision de 1/100e de seconde.
De même la lumière est une onde électromagné-
e. Le chronométreur entend le coup de feu au
tique qui se propage aussi dans l’air. d 100
c. Dans l’air, la vitesse de la lumière est égale à bout de Δt = = 0,294 s donc l’erreur est
v 340
c = 3,00.108 m.s–1. Cette valeur est bien supérieure à importante (presque 0,3 s).
celle de la vitesse des ondes sonores : v = 340 m.s–1. Les chronométrages modernes sont désormais
L’éclair est donc perçu par l’observateur plus tôt électroniques.
que le tonnerre.
d. La lumière doit parcourir la distance d = 3 400 m 7 Distance Terre-Lune
pour parvenir à Adrien. La durée du parcours de la a. Un faisceau laser est une onde électromagné-
lumière est : tique dans le domaine de fréquence de la lumière
d 3 400 visible.
ΔtL = = 1,13.10–5 s.
c 3,00.108 b. Entre la Terre et la Lune, le milieu de pro-
La durée du parcours du son est : pagation de la lumière est le vide (sauf pour les
d 3 400 quelques kilomètres correspondant à l’atmos-
ΔtS = = 10,0 s.
v 340 phère terrestre). La lumière s’y propage donc à la
e. L’application numérique précédente montre vitesse c.
que le temps de propagation de la lumière est c. L’impulsion parcourt la distance 2d, corres-
négligeable devant celui du son, donc Léa per- pondant à un aller-retour entre la Terre et la Lune,
çoit la lumière quasiment au moment où la donnée par 2d = c × Δt.
foudre tombe. Si elle entend le tonnerre 6 s c ¥ Dt 299 792 458 ¥ 2,704 046
Donc d=
plus tard, la foudre est tombée à une distance 2 2
d = v × Δt = 340 × 6,0 = 2,0.103 m, soit 2 kilomètres. = 4,053 263.108 m.
d. Cette valeur s’écrit également 405 326,3 km,
6 Athletism nombre dont le dernier chiffre « 3 » est significa-
a. Le pistolet du starter émet un son (coup de tif. Il correspond au dixième de kilomètre. La pré-
feu) : l’onde sonore se propage jusqu’au coureur cision de la mesure est donc de l’ordre de 102 m.
qui démarre dès qu’il l’entend. e. Cette technique n’est pas utilisable en dehors de
b. Le coureur au premier couloir perçoit le son l’astre lunaire puisque l’homme n’a jamais déposé
d 5,0 de réflecteur sur d’autres astres. (Par ailleurs, la
au bout de Δt = = 1,5.10–2 s.
v 340 dispersion du faisceau laser deviendrait gênante
sur des centaines de millions de kilomètres.)
24 THÈME I : la santé
b. L’échographie consiste à envoyer des ondes g. Le filament d’une ampoule ou un métal en
ultrasonores avec une sonde. Ces ondes pénè- fusion émettent de la lumière. C’est donc qu’ils
trent jusqu’au fœtus, se réfléchissent, puis revien- sont chauffés à plusieurs milliers de degrés.
nent vers la sonde. Les ondes se propagent donc COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : Bien que la température
dans les deux sens entre la sonde et le fœtus. θ = 38 °C n’est exprimée qu’avec 2 chiffres signi-
c. Il y a deux échos car l’onde se réfléchit sur ficatifs, le résultat du calcul peut en avoir 3 car
l’avant de la tête et sur l’arrière. La distance à par- cette valeur de température est utilisée dans une
courir est supérieure pour l’onde se réfléchissant addition et non dans une multiplication.
sur l’arrière, d’où une différence de temps de pro- COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE : La loi de Wien (qui n’est
pagation. pas au programme) est une approximation qui
d. Si d est la largeur de la tête, la différence Δt permet de décrire le spectre de radiation ther-
correspond au temps nécessaire pour que l’onde mique du corps noir.
parcoure 2d.
vDt 800 ¥ 6,0.10 -5 14 Fibre optique
D’où d 0,024 m = 2,4 cm.
2 2 Exercice corrigé dans le manuel, page 311.
e. Une précision de 10–6 s correspond au 2e
chiffre significatif sur la durée Δt. La précision sur RÉINVESTISSEMENT
la mesure de la largeur de la tête est donc égale- Démarche d’investigation
ment sur le 2e chiffre significatif de la largeur de la
15 Réflexion limite
tête, soit sur le millimètre.
a. Le rayon incident est perpendiculaire à la face
13 Thermographie arrondie. La normale étant elle aussi, par défini-
tion, perpendiculaire à cette face, le rayon est donc
a. Si θ = 38 °C, f = 1011 × (273 + 38) = 3,11.1013 Hz.
confondu avec la normale. Ceci signifie bien que
b. Si f = 3,75.1014 Hz, la température est : l’angle d’incidence sur la face arrondie est nul.
f 3,75.1014 b. Pour la deuxième face du bloc, l’indice du
θ 11 - 273 - 273 3, 48.103 °C.
10 1011 milieu incident est n = 1,5 (verre) et celui du deu-
C’est une température bien trop élevée pour être xième milieu n = 1 (air) : il peut y avoir réflexion
atteinte par le corps humain. Celui-ci ne peut totale car l’indice du milieu incident est plus grand.
donc émettre une onde à la limite de l’infrarouge. c. L’angle limite vérifie :
c. Pour 37 °C, f = 1011 × (273 + 37) = 3,10.1013 Hz, et 1 1
sin a 0,67 d’où α = 41,8°.
pour 39 °C, f = 1011 × (273 + 39) = 3,12.1013 Hz. n 1,5
L’écart est de 3,12.1013 – 3,10.1013 = 2.1011 Hz. d. Un angle d’incidence de 25° est inférieur à α
d. L’écart de fréquence est supérieur à 1011 Hz ; il donc il y a réfraction.
est donc mesurable avec une telle caméra. Un angle d’incidence de 45° est supérieur à α,
e. Sur la figure, il est possible de distinguer les donc il y a réflexion totale.
couleurs correspondant à un écart de 1 °C environ, e. Pour la fibre optique, il y a réflexion totale sur
ce qui est en accord avec le calcul précédent. la gaine, donc le plus grand indice est celui de la
f. La température correspondant à la fréquence fibre, et le plus petit celui de la gaine : n = 1,50.
de 3,75.1014 Hz est : f. L’angle limite de la fibre optique vérifie :
3,75.1014 n 1,50
θ - 273 3, 48.103 °C. sin a 2 0,987 d’où α = 80,7°.
1011 n1 1,52
Le même calcul pour la fréquence de 7,5.1014 Hz Cet angle limite est grand, donc il y aura réflexion
donne : totale si l’angle d’incidence est compris entre 80,7°
7,5.1014 et 90° (incidence rasante). Ceci explique qu’une
θ - 273 7, 2.103 °C.
1011 fibre optique ne doit pas être trop courbée.
La température d’un corps émettant de la lumière
est donc comprise entre 3,48.103 °C et 7,2.103 °C.
■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
Le modèle de l’atome est délicat à définir car plusieurs niveaux de présentations sont possibles :
– l’atome de Dalton qui n’a pas de structure et qui suffit pour de nombreuses interprétations en chimie ;
– l’atome tel qui est vu au collège (noyau et électrons) et qui permet d’aborder des notions comme les
ions ou la liaison chimique ;
– la notion de structure électronique qui ouvre toutes les interprétations mettant en jeu la règle de
l’octet et la structure du noyau qui permet de comprendre la notion d’isotope et ce qui va avec.
L’introduction du modèle de l’atome en lien avec des notions connues (la radiographie) justifie l’intérêt
de ce dernier modèle. L’exercice 18 p. 50, sur la production des rayons X, permet de bien répondre à la
question « comment produit-on des rayons X ? » et utilise la notion de couche électronique.
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Des notions liées à la production des rayons X telles que le rayonnement de freinage (Bremsstrahlung)
ou les transitions entre niveaux d’énergie électroniques ne sont pas évoquées, pas plus que l’absorption
de ces rayons par le corps humain.
Activités
Objectif
La structure des atomes et des ions est présentée conjointement ainsi que la définition de ce qu’est un
anion et un cation. Les informations sur ce qui constitue l’atome et les ions sont données : protons, neu-
trons et électrons, qui sont différenciés par leur charge électrique. La structure électronique est définie.
26 THÈME I : la santé
Correspondance avec le programme :
– Un modèle de l’atome.
– Noyau (protons et neutrons), électrons.
– Charges des constituants de l’atome.
– Électroneutralité de l’atome.
– Ions monoatomiques.
– Répartition des électrons en différentes couches, appelées K, L, M.
– Répartition des électrons pour les éléments de numéro atomique compris entre 1 et 18.
– Extraire et exploiter des informations concernant la nature des espèces chimiques
citées dans des contextes variés.
– Savoir que l’atome est électriquement neutre.
– Connaître le symbole de quelques éléments.
■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
Introduire à la fois la structure électronique des atomes et celle des ions permet de ne pas se limiter au
cas particulier de l’atome dont la charge est nulle. En effet, ce dernier ne présente que le cas de l’éga-
lité du nombre d’électrons et de protons. De plus, en considérant les ions, une variété d’exemples est
accessible. Enfin, les élèves sont plus confrontés aux ions qu’aux atomes, par exemple sur les étiquettes
d’eau minérale.
Investigation
La situation cation, et un ou plusieurs petits cercles en plus
pour l’anion. Le nombre de grands cercles vides
Il s’agit ici de proposer une représentation.
(neutrons) ne peut pas être déterminé ; il doit
La démarche seulement y en avoir (autant si les ions sont obte-
Ce type de travail n’admet pas une seule réponse. nus à partir du même atome).
La représentation proposée par l’élève doit
prendre en compte les diverses caractéristiques
connues, ce qui nécessite de reprendre le texte
de l’activité. Il y est indiqué que l’ion sodium est
constitué d’un noyau contenant des neutrons et
des protons ; les nombres d’électrons et de pro- Atome neutre
tons sont donnés et il est précisé que le noyau
est entouré d’électrons. Une représentation est
acceptable si elle prend en compte l’ensemble de
ces informations. Par exemple, elle doit présen-
ter autant de grands cercles noirs (protons) que
de petits cercles (électrons) pour l’atome neutre,
Cation Anion
un ou plusieurs petits cercles en moins pour le
3. Modèle de l’atome 27
2 Aston et la découverte de la notion d’isotope
(p. 39)
Objectif
Cette activité permet d’introduire la notion d’isotopie à partir de sa découverte historique. Le travail
d’Aston a consisté à mesurer la masse des atomes avec un spectrographe de masse. La masse est mise
en relation avec le nombre de nucléons. La constitution précise du noyau est définie : le numéro
atomique, le nombre de neutrons et le nombre de masse, avec un aperçu historique de quelques
hypothèses qui ont été proposées.
■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
L’intérêt de la présentation historique des isotopes est multiple. Cette présentation montre que la
science met en jeu des hypothèses qui permettent le progrès, mais que ce progrès permet de reje-
ter certaines de ces hypothèses qui pourtant en sont à l’origine. Elle montre également que les pro-
grès techniques sont à l’origine de grandes découvertes scientifiques. L’idée que l’on se fait du progrès
conduit parfois à penser que la recherche fondamentale est à l’origine des progrès techniques, mais le
cheminement inverse est également fréquent. Enfin, ce document historique permet de comprendre
que ce qu’on appelle la masse d’un atome (ce qui sera vu avec la classification périodique) est en fait la
masse moyenne d’entités de masses différentes. Cette activité est également l’occasion d’indiquer que
l’approximation de l’égalité des masses d’un atome et de l’ion correspondant est concrètement utilisée
dans le cas du spectrographe de masse.
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Ce qui est déterminé en spectrographie de masse n’est pas la masse de l’ion, mais le rapport entre la
masse de l’ion et sa charge. Cette charge est le plus souvent – e , mais c’est parfois – 2e,, voire – 3e. Sur la
plaque photographique, les pics pour ces ions 2 ou 3 fois chargés apparaissent effectivement et il faut
pourvoir les distinguer de leurs homologues mono-chargés.
28 THÈME I : la santé
Aston n’avait pas accès directement au rapport m/e, mais procédait par comparaison avec des masses
de référence voisines de la masse étudiée. Il procédait donc par étalonnage. Notons que même pour
une balance de Roberval, peser, c’est aussi comparer à des masses étalons.
La masse obtenue par une telle mesure est une masse inertielle et non, comme pour les pesées cou-
rantes, une masse pesante.
Investigation
La situation sible en donnant du sens aux notions présentes
dans l’encadré de vocabulaire de cette page.
Il s’agit de réfléchir non pas à partir d’une situation
concrète, ce qui est souvent le cas, mais sur la façon Réponse
dont la science fonctionne, à savoir sur les énoncés Selon l’hypothèse de Dalton, tous les atomes
proposés par les scientifiques, énoncés qui ont des d’un même corps pur ont les mêmes propriétés
statuts hypothétiques. Une telle approche n’est pas chimiques et la même masse. Cette hypothèse
simple mais il faut de temps à autre l’évoquer avec a été utilisée jusqu’à ce qu’Aston montre qu’elle
les élèves pour qu’ils développent une apprécia- n’est pas en accord avec certaines observa-
tion réelle de ce qu’est la science. tions expérimentales. En effet, des isotopes ont
des masses différentes bien qu’ils correspon-
La démarche dent à des atomes ayant les mêmes propriétés
L’élève doit d’abord comprendre de quelles hypo- chimiques. Selon l’hypothèse d’Aston, un noyau
thèses il s’agit. Ce n’est en effet pas habituel, et possède A protons et K électrons dans le noyau,
cela peut dérouter les élèves d’appeler les résul- et Z électrons autour du noyau. Cette hypo-
tats des scientifiques des hypothèses. Ces énon- thèse explique effectivement ses résultats et a
cés hypothétiques pourront être rédigés, à partir été acceptée jusqu’à ce que Chadwick en pro-
du texte de l’activité, afin d’analyser ce qu’ils ont pose une autre, qui n’a toujours pas été contre-
de correct et d’incorrect. Il faudra ensuite que dite. Cette dernière hypothèse est que le noyau
l’élève compare ces énoncés avec ce qu’il doit de l’atome ne contient pas des protons et des
savoir sur la notion d’atome et en particulier sur électrons-de-noyau, mais des protons et des
sa structure, inexistante chez Dalton, riche mais neutrons. Pour Chadwick, un noyau possède A
partiellement correcte chez Aston. Cela sera pos- nucléons (Z protons et A – Z neutrons).
Électrons autour
Hypothèse Protons Neutrons Électrons-de-noyau
du noyau
Aston A Ne connaît pas A–Z Z
Chadwick Z A–Z Rejette leur existence Z
3 Élément chimique
(p. 40)
Objectif
L’analyse du fonctionnement d’un stérilet permet d’introduire et de définir la notion d’élément
chimique, en donnant un exemple (le cuivre), avec l’atome neutre et un ion, ainsi que leurs isotopes. Un
tableau précisant le nombre de protons, neutrons et électrons est donné, pour se rendre compte que
la seule information qui ne change pas entre les ions et les atomes isotopes du cuivre est leur numéro
atomique Z.
La conservation de l’élément chimique est abordée avec le même exemple (l’élément chimique cuivre
d’un stérilet) puis généralisée avec un autre exemple concernant les cultures pour l’alimentation, tou-
jours dans le cas du cuivre.
3. Modèle de l’atome 29
Correspondance avec le programme :
– Savoir que le numéro atomique caractérise l’élément.
– Noyau (protons et neutrons), électrons.
– Nombre de charge et numéro atomique Z.
– Nombre de nucléons A.
– Connaître la constitution d’un atome et de son noyau.
– Connaître et utiliser le symbole ZA X .
– Savoir que l’atome est électriquement neutre.
– Connaître le symbole de quelques éléments.
– Savoir que le numéro atomique caractérise l’élément.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Il est préférable d’introduire l’élément chimique sur un exemple pour lequel plusieurs valeurs
possibles du nombre de neutrons (isotopes) et du nombre d’électrons (atome neutre et ion mono-
atomique) sont accessibles. Donner ou faire calculer les nombres de protons, de neutrons et d’électrons
justifie la définition de l’élément chimique par un même numéro atomique.
2. La conservation de l’élément chimique est introduite ici sans que la transformation chimique soit
l’objet d’étude, et sans la modéliser. Le cuivre est un bon exemple car il est facile de mettre en évidence
les ions Cu2+ en solution par la couleur de la solution, ou le test caractéristique avec la soude ou avec
l’ammoniaque.
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
1. Lors d’une réaction chimique, seuls les électrons de la couche externe subissent des modifications.
Ils peuvent être retirés (formation de cations, comme pour Cu2+) ou être partagés différemment (cas
des molécules). Les électrons des couches profondes et le noyau ne sont pas modifiés.
2. Les stérilets actuellement posés ne contiennent plus de cuivre mais sont à libération hormonale (par
exemple les stérilets de la marque Gynéas). Les stérilets à base de cuivre ont été utilisés à partir de 1960
(alors que ce dispositif contraceptif a été inventé en 1928).
Investigation
La situation permettant de conclure. Il peut voir si la masse
de cuivre du stérilet permet une libération de 1
Il s’agit de comparer la perte de cuivre d’un sté-
à 2 mg de cuivre par jour pendant la durée de sa
rilet dans le cours normal de sa présence dans
mise en place dans l’utérus. Cela nécessite de
un utérus et le besoin en cuivre d’un organisme.
comprendre que la masse se conserve pendant
Le besoin en cuivre est fourni et la perte doit
cette transformation lente, c’est-à-dire que si
être estimée, ce qui nécessite une réflexion qui
2 mg sont libérés ils ne font plus partis du stéri-
conduit à faire quelques hypothèses.
let. Il faut avoir une idée de la masse de cuivre
présente dans un stérilet et de sa durée de pré-
La démarche sence dans l’utérus, deux valeurs qui doivent être
L’élève doit comprendre que ce qui lui permet estimées. La masse peut être déduite de la photo-
de répondre à la question relève d’estimations, graphie (fig. 3 p. 40) ; il faut pour cela en estimer
et que ces estimations peuvent se faire de diffé- l’échelle. La dimension d’un utérus est de 8 cm
rentes façons et conduisent à différentes valeurs environ donc un stérilet qui se loge à l’intérieur
30 THÈME I : la santé
doit en faire 4, et la photographie est à l’échelle 1. 3,6 g de cuivre. Or la masse de cuivre du stérilet
Les dimensions du fil de cuivre et donc sa masse peut être calculée avec les estimations suivantes
sont ainsi estimés. à partir de la photographie (fig. 3 p. 40) :
– nombre d’enroulements de cuivre : 40 ;
Réponse – section du fil : 0,05 mm2 ;
Le métal cuivre se transforme lentement en ion – diamètre d’un enroulement : 2 mm ;
cuivre. La masse du cuivre restant sur le fila- – densité du cuivre : 9.
ment du stérilet diminue donc lentement. Un Soit 102 mg de cuivre.
stérilet est généralement posé pour 5 ans, soit La masse de cuivre est donc loin d’être suffisante
1 826 jours. Si le stérilet perdait 1 à 2 mg par jour, pour fournir 1 à 2 mg de cuivre par jour pendant
il faudrait qu’il possède initialement entre 1,8 et plusieurs années.
« Nettoyer l’argent »
(p. 41)
Objectif
L’objectif du travail proposé est de mettre en évidence expérimentalement la conservation d’un élé-
ment chimique, et d’en proposer une interprétation. L’exemple permet d’identifier la conservation de
plusieurs éléments chimiques, ainsi qu’une transformation chimique « inverse » par le passage d’un
métal à un ion, puis de l’ion au métal. Chaque espèce (métal cuivre, ion cuivre, gaz) est facilement
identifiable visuellement (aspect, couleur…).
3. Modèle de l’atome 31
f Il finira sa démarche en constatant que l’élé- lique sur la lame de fer ; l’ensemble de ces faits
ment chimique cuivre (1) sous forme métallique est bien compatible avec la notion de conserva-
(pièce de monnaie) a été (2) sous forme d’ions tion de l’élément chimique.
en solution, et a pu revenir (3) sous forme métal-
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Les élèves doivent transformer la description expérimentale en un protocole expérimental. Ils doi-
vent dans un premier temps envisager d’utiliser la verrerie habituelle, ce qui est déjà une étape où ils
doivent faire preuve d’imagination, même si cela paraît simple. Ils doivent ensuite imaginer quelles
peuvent être les observations attendues et se poser la question de savoir si elles sont réalistes. Enfin,
ils doivent prendre en compte l’aspect sécurité. Sur ce point, ils doivent bien évidemment être aidés.
2. La réaction de Cu avec HNO3 donne, en l’absence d’air, Cu2+ et NO. La formation de NO2 est due à
1
l’oxydation NO + O2 → NO2. Nous ne recommandons pas d’aller dans ces détails avec les élèves.
2
3. Certains élèves pensent que le cuivre devient gazeux lors de cette transformation ; en effet, la cou-
leur de NO2 est proche de celle de Cu. Seule l’intervention de l’enseignement permet de rectifier cette
mauvaise interprétation.
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Les pièces de 1, 2 et 5 centimes d’euro sont en acier cuivré. Elles contiennent essentiellement un noyau
d’acier, recouvert par une fine pellicule de cuivre. Pour en savoir plus, on pourra consulter le site http://
www.ecb.int/euro/pdf/material/A4_Gate_text_FR_web.pdf?5723069065fed737f20f420bfebe199b.
Le pouvoir antibactérien du cuivre et sa capacité de recyclage à 100 % sont des qualités qui permettent
d’affirmer que, à l’ère du développement durable, le cuivre est le matériau par excellence pour la nou-
velle monnaie.
■ COMMENTAIRES TECHNIQUES
1. Concernant la sécurité pour la réalisation des expériences proposées, les règles à respecter sont les
suivantes :
– travailler sur de petites quantités de cuivre afin de minimiser la production de NO2 sauf pour les la-
boratoires possédant des hottes aspirantes ;
– l’attaque du cuivre par l’acide nitrique doit être arrêtée dès que le fer apparaît sur la pièce. Il faut
éviter de laisser le fer être attaqué car cela ajoute inutilement de l’oxyde d’azote dans la classe sans rien
apporter sur le plan pédagogique ;
– les expériences décrites requièrent des acides concentrés ; les quantités doivent être faibles et les élèves
doivent porter des lunettes. Tout contact avec l’acide, même sur la main, doit être considéré comme une
urgence et un lavage immédiat à l’eau du robinet s’impose. L’idéal est bien évidemment de porter des gants.
2. Pour ces expériences, le matériel nécessaire par binôme d’élèves est le suivant :
– 2 petits erlenmeyers (un par acide) (c’est mieux que des béchers) ;
– 1 bouchon pour un tel erlenmeyer (afin d’éviter de disperser NO2 dans la salle de TP, le bouchon sera
ouvert dans un endroit ventilé) ;
– une pince métallique pour retirer la pièce de l’acide (inutile si un petit morceau de cuivre est utilisé) ;
– 10 mL d’acide chlorhydrique à 2 mol.L–1 ;
– 10 mL d’acide nitrique concentré (au moins 1 mol.L–1).
3. On pourra se reporter au site www.micromega-hatier.com pour comprendre plus en détail ce
qui se produit lors des deux étapes proposées.
32 THÈME I : la santé
Exercices
7 Calculs de Z et A pour l’atome d’étain b. Le nombre de neutrons est :
N = A – Z = 65 – 29 = 36 neutrons.
a. Un nucléon est une particule : proton ou neu-
c. Le noyau est composé de Z = 29 protons et
tron, constituant le noyau d’un atome.
N = 36 neutrons. L’atome contient également
b. Le proton est chargé et la valeur de sa charge
29 électrons car il est électriquement neutre.
est 1,6.10–19 C.
c. La charge du noyau est Q = Z × e, d’où :
10 Isotopes du potassium
Q 8,0.10 -18
Z 50 Exercice corrigé dans le manuel, page 311.
e 1,6.10 -19
d. Le nombre de neutrons est N = A – Z, d’où 11 Composition atomique
N = 120 – 50 = 70 neutrons.
e. La charge électrique d’un atome est nulle ; un Symbole de l’atome Be Cr F P
atome d’étain a donc autant d’électrons que de 9 52 19 31
Symbole du noyau 4Be 24Cr 9F 15P
protons soit Z = 50 électrons.
Nombre de protons 4 24 9 15
3. Modèle de l’atome 33
14 Ions et isotopes c. L’ion O2– respecte la règle de l’octet ; sa struc-
ture électronique est (K)2(L)8.
32 19 27 Al3 13 19 - 12
a. 16 9 6 6 PARTIE 2
Nombre a. Lors de la respiration, il y a manifestement
16 9 13 6 9 6
de protons conservation de l’élément chimique oxygène. La
Nombre
question de la conservation se pose pour l’élé-
16 10 14 7 10 6 ment chimique carbone (car le carbone expiré ne
de neutrons
provient pas de l’air respiré).
Nombre
16 9 10 6 10 6 b. Le carbone provient du métabolisme des ali-
d’électrons
ments (cf. cours de biologie).
Structure
K2L8M6 K2L7 K2L8 K2L4 K2L8 K2L4 c. Le diazote ne subit aucune transformation
électronique
chimique dans les poumons : l’air expiré et l’air ins-
b. Les atomes 12C et 13C sont isotopes : ils ont piré contiennent du diazote N2 en même quantité.
même numéro atomique Z = 6. Il s’agit du carbone
12 et du carbone 13.
18 Production des rayons X
c. La structure électronique de deux atomes iso- PARTIE 1
topes est la même : seul le nombre de neutrons a. L’atome perd un électron. L’atome étant initia-
contenus dans le noyau est différent. lement neutre, on obtient un ion.
b. L’ion formé est un cation.
15 Règles du duet et de l’octet c. Deux électrons au maximum peuvent être
a. La structure électronique de l’atome de lithium éjectés d’une couche K.
est (K)2(L)1. PARTIE 2
b. La structure électronique de l’atome de sodium a. Les rayons X permettent de faire des radio-
est (K)2(L)8(M)1. graphies en médecine.
c. On constate que leur couche la plus externe b. La structure de l’aluminium est (K)2(L)8(M)3
n’est pas complète : elle contient un électron avant le bombardement, et (K)1(L)8(M)3 après le
dans les deux cas. Ces atomes ne sont donc pas bombardement. Cette structure n’est pas habi-
stables (d’où leur tendance à perdre un électron tuelle car la couche (K), qui n’est pas la couche
pour donner l’ion). la plus externe, est incomplète. Le passage à la
d. Pour les ions Li+ et Na+, il faut enlever un élec- structure (K)2(L)8(M)2 produit les rayons X.
tron ; les structures électroniques sont donc (K)2 c. Le noyau n’est pas modifié par le bombarde-
pour Li+ et (K)2(L)8 pour Na+. ment, donc il a le même symbole 13 27 Al
.
e. La couche K est complète pour Li+ (2 électrons
d. Après le bombardement, l’atome a perdu un
au maximum) ainsi que la couche L pour Na+ (8
électron, on obtient un cation de symbole Al+.
électrons au maximum). Les deux ions ont une
couche externe complète, contrairement aux 19 Carbone et histoire des arts
atomes correspondants ; ils sont donc stables.
Exercice corrigé dans le manuel, page 311.
16 Éléments chimiques RÉINVESTISSEMENT
du corps humain Démarche d’investigation
Exercice corrigé dans le manuel, page 311.
20 Conservation de l’élément
chimique brome
17 Oxygène et respiration
1. Les propositions a et c sont incorrectes ; les
PARTIE 1 propositions b et d sont correctes.
a. Les symboles des noyaux sont 126 , 147 et 168 . 2. La structure électronique de l’atome d’alumi-
b. Les structures électroniques sont (K)2(L)4 pour nium est (K)2(L)8(M)3. L’ion aluminium est stable
C, (K)2(L)5 pour N et (K)2(L)6 pour O. Aucun de ces si sa couche externe possède 8 électrons ; il doit
atomes ne respecte la règle de l’octet, puisque la donc en perdre 3. Sa formule est donc Al3+.
couche (L) ne contient pas 8 électrons. 3. Br– est un anion car il est chargé négativement.
34 THÈME I : la santé
Les molécules de la santé :
aspects macroscopique
et microscopique
4
■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
L’intérêt de cette liste est de préparer les élèves à attribuer une fonction à chaque constituant d’un mé-
lange, comme un médicament. Dans ce cas :
– le principe actif est responsable de l’effet thérapeutique ;
– le bicarbonate et le carbonate de sodium causent l’effervescence en présence d’acide citrique ;
– ce dernier est également responsable du goût citronné de la préparation ;
– l’aspartame donne un goût sucré ;
– la povidone est un polymère qui permet de compacifier le comprimé, etc.
Chacune de ces fonctions a une origine chimique qu’il est parfois possible d’expliquer simplement
et qui, parfois, n’est connue que des spécialistes en galénique (science de la formulation des médica-
ments).
Activités
1 Le danger du soleil
(p. 52)
Objectif
L’objectif de cette activité est de faire travailler les élèves sur la notion de liaison moléculaire de Lewis et
sur la stabilité d’une espèce chimique liée à la vérification ou non de la règle du duet ou de l’octet pour
■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
Les schémas de mise en commun des électrons pour établir les liaisons covalentes mettent en valeur le
décompte des électrons périphériques de chaque atome en présence.
Investigation
La situation droxyle, ce qui nous ramène au cas précédent), ou
se lier à l’atome O (molécule O2 avec une double
Il s’agit ici de trouver toutes les molécules com-
liaison), ou O2 avec une simple liaison qui ne peut
posées de H et O, comportant au plus 4 atomes et
que donner H2O2 déjà rencontré ci-dessus.
qui soient stables au sens de la théorie de Lewis.
Réponse
La démarche
Il n’est pas possible d’envisager d’autres molé-
Pour trouver toutes les molécules possibles,
cules que H2, O2, H2O et H2O2. Leur structure
et éventuellement montrer qu’il n’y en a pas
électronique est détaillée dans le tableau ci-des-
d’autre, un raisonnement logique est nécessaire.
sous avec leur schéma de Lewis.
f 1re possibilité, en raisonnant à partir de l’atome
H. L’atome H peut se lier à un autre atome H (c’est
la molécule H2) ou à un atome O. À partir de H2, il H2 H H
n’est pas possible de former une autre molécule,
en revanche, à partir de HO, l’étape suivante
est de considérer la possibilité d’attacher soit H
(c’est la molécule H2O) soit O (c’est le radical HO2 O2 O O
superoxyde). À partir de H2O, il n’est pas possible
de former une autre molécule, en revanche à
partir de HO2, le 4e et dernier atome permis par
l’énoncé est H (c’est la molécule H2O2, peroxyde
d’hydrogène, dont la solution est l’eau oxygénée). H2O2 H O O H
f 2e possibilité, en raisonnant à partir de l’atome
O. L’atome O peut se lier à l’atome H (radical hy-
36 THÈME I : la santé
2 L’élément chimique azote et la vie
(p. 53)
Objectif
Ce document permet d’introduire la notion de formule brute, la représentation de Lewis et les repré-
sentations développée et semi-développée.
Le choix de la molécule d’urée s’est imposé par l’importance de cette molécule dans le cycle de la vie,
ce qui lui donne son attache thématique, et le fait que cette molécule possède une variété de liaisons
chimiques différentes, en particulier une liaison multiple. De plus, d’autres aspects de l’urée seront
considérés dans d’autres chapitres du manuel.
Investigation
La situation Réponse
Il s’agit de faire réutiliser la réponse à la ques- O Les fragments représen-
tion 2 et de visualiser les liaisons coupées et les tés en gris correspondent
liaisons formées. C chacun à une molécule
H N N H d’ammoniac qui a perdu
La démarche un atome H. Le fragment
L’élève devra comparer, d’une part, l’ensemble H H représenté en noir est
constitué de deux molécules d’ammoniac et une une molécule de dioxyde de carbone qui a perdu
molécule de dioxyde de carbone et, d’autre part, un oxygène. L’ensemble des doublets non liants
l’ensemble obtenu constitué par la molécule sont conservés. Les molécules utilisées pour faire
d’urée et la molécule d’eau. la synthèse subissent donc bien un minimum de
modifications.
Objectif
Dans les laboratoires, le thème de la santé passe par la compréhension de la toxicité des produits ren-
contrés. Le cas des alcools est l’occasion d’introduire et de faire travailler sur l’existence des isomères.
La notion de classe d’alcool est introduite, mais uniquement pour montrer une différence facilement
remarquable entre des isomères sans toutefois que les groupes d’atomes caractéristiques soient un
objet d’étude. De même, la notion d’isomérie de chaîne ou de position n’est pas exigible mais, ici, elle
permet de comparer facilement les différentes formules semi-développées.
■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
La lecture des formules semi-développées, en l’absence de l’écriture topologique, est difficile. Nous
avons donc pris la liberté de généraliser les écritures CH2 ou H2C (le H étant à droite ou à gauche du
C) en une écriture où les H peuvent être au-dessus ou en-dessous du C. La formule, nous semble-t-il,
gagne ainsi en lisibilité dès que le nombre d’atomes de carbone est grand, ce qui est souvent le cas dans
les molécules d’intérêt médical.
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
La comparaison de la toxicité s’entend pour des longueurs de chaîne à peu près égales. Pour en savoir
plus, on pourra se reporter au site www.micromega-hatier.com .
Investigation
La situation La démarche
Il s’agit de déterminer une formule brute d’alcools La question sur la détermination d’une formule
en fonction de la longueur de la chaîne carbonée. brute en fonction de la longueur n d’une chaîne car-
bonée peut s’aborder avec la démarche suivante :
38 THÈME I : la santé
– écriture de quelques formules semi-dévelop- – recherche d’une relation de type CnH2n… .
pées pour différentes valeurs de n ; Celle à trouver ici est CnH2n+2O ;
– prise de conscience que pour passer d’une – vérification pour quelques grandes valeurs de n ;
chaîne contenant n carbones à une chaîne qui en – réflexion sur les isomères de ces molécules.
possède n + 1, il faut ajouter CH2 ;
■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
Les élèves doivent construire plusieurs molécules et vérifier que les règles du duet et de l’octet sont
vérifiées. Ils doivent aussi s’interroger pour savoir si toutes les propriétés de la molécule sont bien re-
présentées (nombre d’atomes présents, encombrement spatial, doublets non liants).
Prolongement
caux libres – cf. p. 52 du manuel) se traduiraient
4. Avec les modèles moléculaires, les entités ins- par la présence de boules pour lesquelles des
tables qui se forment lors du bronzage (les radi- trous ne sont pas connectés à des tiges.
4 Changement de représentation H H H H F H
a. H : 1 doublet liant ; H respecte la règle du duet. b. Formules semi-développées :
C : 4 doublets liants : C respecte la règle de l’octet. H3C — CH2 — CH2 — F H3C CH CH3
O : 2 doublets liants (double liaison) et 2 doublets
non liants ; O respecte la règle de l’octet. F
Cl : 1 doublet liant et 3 doublets non liants : Cl res-
9 Dérivés oxygénés du propane
pecte la règle de l’octet.
Formule brute : HCOCl (chlorure de méthanoyle, a. Ce sont des molécules isomères (même formule
c’est-à-dire le chlorure de l’acide méthanoïque). brute mais formules semi-développées différentes).
b. N : 3 doublets liants et 1 doublet non liant : N b. H2C C CH3
respecte la règle de l’octet.
OH
H : 1 doublet liant ; H respecte la règle du duet. (énol, forme tautomère de la propanone).
Formule brute : N2H4 (hydrazine). La formule suivante peut aussi être proposée :
c. C : 1 doublet liant (simple liaison) et 3 doublets CH3 — CH = CH — OH
liants (triple liaison). (énol, forme tautomère du propanal).
H : 1 doublet liant ; H respecte la règle du duet.
Cl : 3 doublets non liants et 1 doublet liant. 10 Étude d’alcanes
Formule brute : C2HCl (chloroacétylène). a. 1 atome de carbone, CH4 :
H
5 Diméthylamine
a. H C H
H H H
H
H C N C H
b. 2 atomes de carbone, C2H6 :
H H H H
b. La représentation obtenue est le schéma de
Lewis. H C C H
6 Acide trifluoroacétique H H
F C C H C C C H
O H
F H H H
b. La représentation obtenue est le schéma de 4 atomes de carbone, C4H10 dont il existe deux
Lewis. isomères :
H H H H
7 Chloroalcane
Exercice corrigé dans le manuel, page 311. H C C C C H
H H H H
40 THÈME I : la santé
H H H c. Formule brute de la molécule obtenue avec
2 atomes de phosphore : P2H4 (diphosphane).
H C C C H Représentation de Lewis de P2H4 :
H H H P P H
H C H
H H
H d.
Formule Formule Formule
11 Quelques alcools brute développée semi-développée
Exercice corrigé dans le manuel, page 311.
H
H H O H P P H
P2H4 PH2 — PH2
H C C C H H
H H H
15 Éthanal
c. C : 4 doublets liants ; C respecte la règle de l’octet. a. Formule brute de l’éthanal : C2H4O.
H : 1 doublet liant ; H respecte la règle du duet. b. Formule développée :
O : 2 doublets liants et 2 doublets non liants ; H
O respecte la règle de l’octet. O
H C C
13 Ethanoic acid
H
a. Formule brute : C2H4O2. H
b. Représentation de Lewis : c. Formule semi-développée :
H O H3C CH
H C C O
42 THÈME I : la santé
http://atctoxicologie.free.fr/archi/bibli/1,2-DI- c.
CHLOROETHYLENE%20FRTEC.pdf. Formule Formule Formule
brute développée semi-développée
21 Enquête : quelle proposition
H H H
pour cette molécule ?
F : (K)2(L)7 N : (K) 2 (L) 5 C3H8 H C C C H H3C — CH2 — CH3
2
C : (K) (L) 4 H : (K)1
2 6 H H H
O : (K) (L) Cl : (K) 2 (L) 8 (M) 7
Si : (K)2(L)8(M)4 H H H
Le rôle de X est tenu par un atome ayant besoin
d’établir 4 liaisons covalentes simples, donc le C3H6 C C C H H2C CH CH3
carbone C et le silicium Si peuvent jouer ce rôle.
H H
Le rôle de Y est tenu par un atome ayant besoin
d’établir 1 seule liaison covalente simple, donc le H H
fluor F, l’hydrogène H et le chlore Cl peuvent jouer H2C C CH2
C3H4 C C C
ce rôle.
Les molécules possibles sont : H H
CF4, CH4, CCl4, SiF4, SiH4 et SiCl4.
H H
COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : Les molécules mixtes
CF3H, etc. existent également. C3H4 C C C H HC C CH3
RÉINVESTISSEMENT H
Démarche d’investigation
d. ZP = 15 : (K)2(L)8(M)5
22 Étude de quelques molécules L’atome de phosphore a 5 électrons périphériques
hydrogénées comme l’atome d’azote ; il peut donc former PH3
a. L’atome de carbone établit 4 liaisons covalentes en comparaison à l’ammoniac NH3.
simples pour atteindre la stabilité apportée par e. Il existe deux molécules isomères de formule
une structure en octet. L’atome d’hydrogène éta- brute C2H6S :
blit 1 seule liaison covalente simple pour atteindre CH3 — CH2 — SH (éthanthiol ou thioéthanol) et
la stabilité apportée par une structure en duet. CH3 — S — CH3 (sulfure de méthyle ou diméthyl-
Formule brute : C2H6 thioéther).
Formule développée : COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE : La molécule H2C=C=CH2
H H (allène) n’est pas plane :
H
H
H C C H C C C
H H H H
H H
C2H2 H C C H HC CH
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Le tableau du rayon des atomes est visuel et la notion de périodicité est suggérée dans le texte. Sou-
vent l’élève associe la périodicité à une courbe qui se répète régulièrement, c’est pourquoi il est sug-
géré de tracer la courbe donnant les premiers rayons atomiques en fonction du numéro atomique des
atomes.
2. Le fait que les rayons diminuent dans une ligne peut perturber l’élève dont la conception est géné-
ralement que plus il y a de « matière » dans un atome, plus celui-ci doit être gros. L’explication qui peut
lui être donnée avec les connaissances sur l’atome acquises au chapitre 3 nécessite de mettre en jeu
(1) le fait que l’électron n’est pas de la matière au sens commun du terme et (2) le fait que les électrons
sont organisés en couches électroniques. Bien qu’un électron ait une masse, il n’a pas de volume au
sens classique du terme et donc l’espace qu’il occupe, qui définit le rayon atomique, n’est pas dû à son
volume propre mais au lieu où il se déplace. Et ce lieu est la couche électronique. Ainsi, au premier
ordre, les atomes d’une même couche électronique ((K), (L) ou (M)) devraient avoir le même rayon,
celui-ci augmentant de ligne en ligne ! Ce n’est pas tout à fait le cas, car la charge du noyau augmente
dans une ligne de la classification périodique et, de ce fait, les électrons sont plus attirés par le noyau
et se déplacent donc plus près de lui. Ceci permet d’expliquer à des élèves l’origine de cette diminution
du rayon atomique dans une ligne de la classification périodique.
44 THÈME I : la santé
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
1. La périodicité est ainsi apparue à Julius Lothar Meyer (1870) pour différentes caractéristiques physico-
chimiques des corps simples, notamment les volumes atomiques en étroite relation avec les rayons.
2. Le rayon d’un atome se définit de nombreuses manières. Pour quelques exemples, se reporter au site
www.micromega-hatier.com .
Activités
Objectif
L’objectif de ce document est d’amener l’élève à comprendre que la classification périodique résulte
d’une lente évolution des connaissances des chimistes au XIXe siècle, même si Mendeleïev l’a écrite en
quelques heures. Nous avons voulu montrer l’uniformisation des symboles et l’évolution du nombre
d’éléments connus au cours du XIXe siècle. L’organisation des éléments chimiques proposée par Mende-
leïev montre la pertinence des critères choisis pour classer les éléments, par opposition au rangement
de Dalton qui est plus arbitraire. Après avoir mis en évidence les critères de classement de Mendeleïev,
nous proposons de comparer son travail avec la classification actuelle pour voir que celle-ci a encore
évolué, notamment grâce aux connaissances sur l’atome et à la découverte de nouveaux éléments
(famille des gaz nobles d’abord, puis travaux sur la radioactivité au début du XXe siècle).
Investigation
La situation formulées des hypothèses sur la pertinence.
Pourquoi une information est-elle pertinente ?
Cette question d’investigation demande de com-
Si la discussion porte sur la pertinence des cri-
parer deux mises en forme de la connaissance.
tères de comparaison, alors quelques notions
Elle se rapproche de la question 4.
théoriques doivent être introduites, ou au moins
La démarche celles que l’élève connaît doivent être élargies.
L’élève doit apprendre à discuter de deux objets Par exemple, le nombre de colonnes relève de
scientifiques en distinguant des critères perti- la structure électronique des atomes. L’élève
nents (par exemple le nombre des colonnes) et en connaît les couches (K), (L) et (M), mais il peut
éliminant ceux qui ne le sont pas (par exemple la être informé sur le fait que, pour les couches sui-
couleur des cases de la classification périodique vantes, la complexité est telle qu’il est nécessaire
ou la typographie). Les différences pertinentes et de disposer d’un bloc central de dix colonnes.
celles qui ne le sont pas nécessitent que soient
Objectif
L’étude de ce document montre que des tentatives originales ont été proposées pour classifier les élé-
ments chimiques, mais n’ont pas été retenues. Le critère de Döbereiner, même s’il n’est pas très célèbre,
est simple à comprendre pour les élèves qui peuvent ainsi se faire une idée de la façon dont les scienti-
fiques raisonnent. Ce document montre aussi que les propositions des scientifiques sont décortiquées
par leurs confrères et qu’une théorie qui marche pour quelques cas mais n’est pas généralisable ne sera
pas retenue.
46 THÈME I : la santé
■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
Dans ce travail, il faut être clair lorsque l’on évoque les lignes de la classification périodique, puisque dans
la classification périodique proposée par Mendeleïev, les lignes sont devenues par la suite des colonnes.
Investigation
La situation du travail de Mendeleïev a été de remettre en
cause les connaissances de l’époque et d’oser
L’objectif de cette investigation est de mettre l’ac-
laisser des cases vides en admettant qu’il ne
cent sur le fait qu’une « loi » scientifique doit être
connaissait peut-être pas tout.
générale et ne peut pas se contenter de marcher
Une deuxième raison à l’impact de la proposition
pour quelques cas.
de Mendeleïev sur celles de ses prédécesseurs est
Réponse son caractère prédictif. Pour le savant russe, cer-
La loi de Newlands marchait pour les premiers tains éléments allaient être découverts et leurs
éléments mais ne marchait plus ensuite. La force propriétés étaient prédites.
Objectif
L’objectif de cette démarche d’investigation est de vérifier la similitude des propriétés (précipitation
avec l’argent et réaction à la lumière) des éléments d’une même famille (ici les halogènes). Il faudra
aussi noter que cette similitude ne veut pas dire que les propriétés sont identiques.
■ COMMENTAIRE TECHNIQUE
Ce protocole a été réalisé avec :
– des solutions d’halogénure de potassium à 0,33 mol.L–1 (pour KCl, dissoudre 24,6 g dans 1 L d’eau ;
pour KBr, 39,3 g dans 1 L ; pour KI, 54,8 g dans 1 L) ;
– une solution de nitrate d’argent à 0,58 mol.L–1 (10 g dans 100 mL) ;
– une solution de thiosulfate de sodium à 1 mol.L–1 (200 g dans 1 L) ;
– le papier utilisé est assez épais (230 g).
Pour plus de détails sur la réalisation de l’expérience, on pourra se reporter au site www.micromega-
hatier.com .
Remarque : L’expérience marche aussi avec des solutions d’halogénure de sodium à 0,33 mol.L–1 (pour
NaCl, dissoudre 20 g dans 1 L d’eau ; pour NaBr, 34 g dans 1 L ; pour NaI, 49,5 g dans 1 L).
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
1. Ce processus n’était pas utilisé pour faire une photographie mais pour mettre sur papier l’image d’un
négatif. Le procédé est artisanal mais marche bien même sur des grandes feuilles. L’halogénure privi-
légié a toujours été le bromure d’argent qui a une teinte plutôt marron alors que le chlorure d’argent
est grisâtre. On constate à travers ces expériences que tous les halogénures précipitent avec l’ion argent
et que ces précipités changent par exposition à la lumière. Mais ils n’ont pas tous la même couleur, ils
noircissent plus ou moins vite, il y a donc des différences.
2. Le mécanisme de la réaction qui permet l’apparition de la photo est le même que celui qui fait
noircir le nitrate d’argent à la lumière. Il est explicité sur le site www.micromega-hatier.com .
Prolongement
3. L’objet de ce prolongement n’est pas de discu-
O O N
ter de la raison pour laquelle les ions Ag+ sont uti-
lisés pour soigner les brûlures, mais d’un de leur S
effet secondaire, le noircissement de la peau. Les N N
–
ions argent contenus dans la flammazine® ont
H2N Ag+
les mêmes propriétés vis-à-vis de la lumière que
ceux utilisés pour le papier photo. L’anion n’est
pas Cl–, mais est représenté ci-contre.
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Le noircissement obtenu sur la photographie (fig. 2, p. 69) a pris une quinzaine de minutes d’exposi-
tion directe au soleil. Il se trouve que, dans cette expérience, les ions argent ont peu noirci et que le
caractère gras de la pommade a permis de les faire disparaître par simple essuyage. Ce n’est pas le cas
de toutes les applications argentiques, en particulier celles qui se font malencontreusement au labora-
toire lors de la manipulation de solutions de nitrate d’argent. Des taches noires sur la peau peuvent ne
partir qu’au bout de plusieurs lavages à l’eau et au savon. Un lavage avec une solution de thiosulfate est
incomparablement plus efficace.
48 THÈME I : la santé
Exercices
Note générale : Les numéros de colonne sont tou- e. Il faudrait un ion qui porte la charge 3+ donc
jours considérés dans la classification restreinte un élément de la 3e colonne de la classification
(sans les éléments de transition ni, bien sûr, les restreinte. L’aluminium est un bon exemple.
éléments f). f. Tous les isotopes du césium sont rangés dans
la même case. C’est le nombre de protons qui
3 Place dans la classification définit l’élément, donc la case de la classification,
Exercice corrigé dans le manuel, page 312. pas le nombre de neutrons.
7. Commentaire scientifique : Les halogénures
4 Halide ions and precipitate de bore sont des composés covalents. Ils ne peu-
vent être pris comme exemple. Un halogénure de
a. Un précipité est neutre ; il faut donc un ion
gallium est ionique, mais peu courant.
argent pour neutraliser un ion chlorure : AgCl.
b. Oui, on peut les identifier avec le même test,
car les ions bromure et iodure ont la même charge
7 Le chlorure de magnésium
que les ions chlorure (mais les deux halogénures a. Le magnésium est dans la 2e colonne, à la
ne peuvent pas être identifiés séparément s’ils 3e ligne. Le chlore est dans la 7e colonne, à la
sont simultanément présents). 3e ligne.
c. Les formules des précipités sont AgBr et AgI. b. Le magnésium est dans la deuxième colonne
d. Un précipité est neutre ; un ion plomb préci- donc il possède 2 électrons sur sa couche externe.
pite donc avec deux ions halogénures. On obtient Le chlore en possède 7.
donc PbCl2, PbBr2 et PbI2. c. Le magnésium peut former l’ion Mg2+ et le
chlore peut former l’ion Cl–.
5 Conservation du potassium d. D’après les charges des ions et pour obtenir un
et du sodium précipité neutre, il faut un ion magnésium pour
deux ions chlore or l’élève propose 1 magnésium
a. Le potassium est dans la première colonne ; il
pour 1 chlore ; sa formule est donc fausse.
appartient donc à la famille des alcalins.
e. Il faudrait un ion qui porte la charge 1+ donc
b. Le lithium est un autre métal de la même
un élément de la 1re colonne de la classification
famille que le potassium. Sa transformation avec
restreinte. Le sodium ou le potassium semblent
l’eau donnera du dihydrogène, des ions hydroxyde
être de bons exemples.
et des ions lithium Li+.
f. L’ion oxyde provient de l’élément oxygène qui
c. Le sodium et le potassium appartiennent à
est dans la 6e colonne. L’ion oxyde porte la charge
la même famille, ils réagissent donc de la même
2– pour que l’oxygène obéisse à la règle de l’oc-
manière avec l’eau. En présence d’humidité, ces
tet ; il s’écrit donc O2–. L’oxyde de magnésium est
deux éléments réagissent pour donner des ions
neutre, donc d’après les charges portées par les
et ainsi changer de forme ; il est donc impératif
deux ions qui le constituent, sa formule est MgO.
de les conserver à l’abri de l’humidité, dans de
l’huile de paraffine par exemple.
8 Charge ionique
6 Les isotopes du césium a. L’élément inconnu est dans la 3e ligne donc sa
couche externe est M ; il est dans la 7e colonne
a. Le césium est dans la 1re colonne, à la 6e ligne.
donc sa couche externe contient 7 électrons. La
Le brome est dans la 7e colonne, à la 4e ligne.
structure électronique de l’atome correspondant
b. Le césium est dans la première colonne donc
est donc (K)2(L)8(M)7.
il possède 1 électron sur sa couche externe. Le
b. Un ion monoatomique est stable si sa struc-
brome en possède 7.
ture électronique obéit à la règle de l’octet (ou du
c. Le césium peut former l’ion Ce+ et le brome
duet pour Li+ et Be2+, voir la règle du « nilet » pour
peut former l’ion Br–.
H+).
d. D’après les charges des ions et pour obtenir
c. Il manque un électron à cet élément pour que
une espèce chimique neutre, il faut un ion césium
sa couche externe soit pleine. Il forme donc un
pour un ion brome or l’élève propose 1 césium
ion portant la charge 1–.
pour 3 bromes ; sa formule est donc fausse.
50 THÈME I : la santé
Préparation des médicaments
buvables ou injectables 6
Activités
1 Un médicament en solution
(p. 78)
Objectif
L’objectif de cette activité est d’introduire les notions de solution, de soluté, de solvant et de concen-
tration massique dans le cas d’un médicament. Le Déturgylone® a été choisi car l’utilisateur le prépare
lui-même à partir d’une solution et d’un soluté. Cela montre que les notions évoquées ci-dessus ont
une importance effective pour décrire une situation de la vie quotidienne en relation avec la santé.
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Sur la boîte, il est indiqué que le solvant est le liquide du pulvérisateur en plastique. Cette information
est destinée au consommateur qui doit comprendre qu’il va dissoudre la poudre dans ce liquide. D’un
point de vue chimique, ce n’est pas un solvant mais une solution. Ce point n’a pas été détaillé dans le
travail qui est proposé aux élèves.
Investigation
La situation flacons pulvérisateurs ; d’autre part préparer le
mélange de solutés nécessaire au remplissage des
Il s’agit ici d’amener l’élève à réfléchir sur les
10 000 flacons en verre.
choix intervenant dans le mode de préparation.
Ce mode de préparation nécessite d’effectuer
La démarche six mesures puis d’effectuer le remplissage des
L’élève doit prendre en compte deux paramètres 20 000 flacons soit un total de 20 006 mesures.
intervenant dans le mode de préparation : Du point de vue du nombre de manipulations à
– le nombre de manipulations à effectuer ; réaliser, la méthode (2) paraît plus avantageuse.
– la précision obtenue lors de la réalisation des f Par ailleurs, dans le cas de la méthode de
solutions. préparation (1), les masses de certains solutés à
peser sont très petites : 2,5 mg de chlorhydrate
Réponse d’oxymétazoline, 0,2 mg de chlorure de ben-
f Si l’industriel choisit de préparer individuelle- zalkonium ; de même, le volume d’acide chlorhy-
ment chaque dose (méthode (1)), il doit effectuer drique à prélever est très petit (0,085 mL). L’avan-
quatre mesures pour préparer le flacon pulvéri- tage de la méthode (2), est que, en préparant le
sateur et deux mesures pour le flacon en verre. contenu de chaque flacon pour 10 000 doses, on
L’ensemble de ces manipulations devront être diminue l’erreur commise lors des mesures. En
effectuées 10 000 fois afin d’obtenir la quantité revanche, il faut s’assurer que le mélange des so-
de flacons nécessaire. Ce mode de préparation lutés dans le flacon en verre est bien homogène
nécessite donc d’effectuer 60 000 mesures. ainsi que la solution destinée au flacon pulvé-
L’industriel peut également opter pour la méthode risateur afin que, lors du remplissage, les doses
suivante (méthode (2)) : d’une part préparer la versées dans les flacons soient rigoureusement
solution nécessaire au remplissage des 10 000 les mêmes.
Objectif
L’objectif de ce travail est d’apprendre à manipuler la verrerie de laboratoire pour préparer une solution
de concentration connue. La relation avec le thème de la santé passe par le choix du soluté, l’éosine, qui
est utilisée pour le traitement de la peau, en particulier des fesses des nourrissons.
52 THÈME I : la santé
Correspondance avec le programme :
– Solution : solvant, soluté, dissolution d’une espèce moléculaire ou ionique.
– Concentration massique d’une espèce en solution non saturée.
– Savoir que la concentration d’une solution en espèce dissoute peut s’exprimer en g.L–1.
– Connaître et exploiter l’expression de la concentration massique
d’une espèce moléculaire ou ionique dissoute.
– Dilution d’une solution.
– Prélever une quantité de matière d’une espèce chimique donnée.
– Élaborer ou mettre en œuvre un protocole de dissolution, de dilution.
Investigation
La situation nécessaire ainsi que les phases d’agitation de la
fiole jaugée. Pour cela, il devra :
Il s’agit de créer une représentation graphique à
– comprendre le protocole B ;
partir d’un protocole donné.
– établir une relation entre le protocole A et sa
La démarche représentation graphique figure 1 ;
On attend de l’élève qu’il représente sur son – puis créer une représentation graphique du
schéma une pipette munie d’une propipette pré- protocole B.
levant dans un bécher le volume de solution mère
3 Analyse dimensionnelle
(p. 80)
Objectif
L’objectif de l’activité est d’initier les élèves à l’analyse dimensionnelle pour les aider à distinguer les
notions de concentrations molaire et massique, et permettre ainsi une bonne utilisation des relations
dans lesquelles elles sont impliquées. Pour cela, l’étude d’un résultat d’analyse médicale, dans lesquels
l’urée, la créatinine, le glucose et le cholestérol ont été dosés et sont affichés avec différentes unités de
concentrations, est détaillée.
Investigation
La situation – et enfin appliquer la règle simple de l’analyse
dimensionnelle.
L’idée de cette question d’investigation est d’ap-
Suivant la progression adoptée par l’enseignant,
pliquer l’analyse dimensionnelle pour des rela-
les élèves pourront vérifier, entre autres, la cohé-
tions connues des élèves.
rence dimensionnelle des relations suivantes :
La démarche distance parcourue d
• vitesse = , soit v ;
Les élèves devront donc : durée du parcours Dt
– retrouver dans leur mémoire des relations étu- masse du liquide considéré
diées dans le passé (des exemples sont donnés ci- • masse volumique = ,
m volumee de ce liquide
dessous) ; ce sera l’occasion pour eux de réviser soit r ;
leurs formules les plus importantes ; V
– trouver la dimension des différentes gran- • quantité de matière d’une espèce chimique
masse de l'espèce chimique m
deurs impliquées (les dimensions fournies dans = , soit n .
masse molaire de l'esp
pèce chimique M
l’énoncé sont issues des grandeurs du système
international) ;
54 THÈME I : la santé
Correspondance avec le programme :
– Solution : solvant, soluté, dissolution d’une espèce moléculaire ou ionique.
– Savoir que la concentration d’une solution en espèce dissoute peut s’exprimer en g.L-1 ou en mol.L-1.
– Connaître et exploiter l’expression des concentrations massique et molaire d’une espèce
moléculaire ou ionique dissoute.
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
L’eau de Dakin® est un antiseptique local de la peau et des muqueuses ; il est coloré pour être facile-
ment repérable par le personnel soignant. Le permanganate de potassium a été choisi pour créer cette
teinte car c’est un oxydant, tout comme le milieu dans lequel il est dissous (hypochlorite de sodium).
En absorbant une partie du rayonnement lumineux, le permanganate contribue en outre à stabiliser
les ions hypochlorite, photosensibles, qui peuvent se dismuter. Le Dakin® est ainsi stable 30 mois. Cette
solution contient également un tampon phosphate, ce qui n’a pas été pris en compte dans cette activité.
Le tampon sert à rendre la solution non basique, et donc à supprimer la corrosivité des ions hydroxyde.
■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
La notion de mole est peu présente dans le programme. Elle n’apparaît que pour pouvoir utiliser
celle de concentration molaire. Cela se justifie par le fait que la grandeur « quantité de matière » n’est
essentielle, en chimie, que si la notion de stœchiométrie d’une réaction chimique intervient. Dans
tous les autres cas, il est possible de s’en passer. Pour cette raison, nous l’avons peu mis en jeu dans nos
activités, à part dans cette question.
Exercices
5 Convertir les concentrations Masse molaire de l’acide acétylsalicylique :
M(C9H8O4) = 9 × 12,0 + 8 × 1,00 + 4 × 16,0
a. 0,300g.L–1 = 300 mg.L–1
= 180 g.mol–1
b. 5,5 g.mL–1 = 5,5.103 g.L–1
La concentration molaire c se déduit de la
c. 125 mg.mL–1 = 1,25 .105 mg.L–1
concentration massique et de la masse molaire
d. 50 mg.L–1 = 5,0.10–5 g.mL–1 Cm
e. 27 g.mL–1 = 2,7 .104 mg.mL–1 par la relation c = .
M
f. 0,27.102 g.mL–1 = 2,7 .104 mg.mL–1
Pour l’acide ascorbique (C’m = 1,60 g.L–1) :
g. 7,10 g.L–1 = 7,10.10–3 g.cm–3
1,60
h. 4,80 mg.cm–3 = 4,80 g.L–1 c’ = = 9,09.10–3 mol.L–1.
176
Pour l’acide acétylsalicylique (Cm = 4,00 g.L–1) :
6 Comprimé vitaminé
4,00
a. La concentration massique Cm de l’acide acé- c= = 2,22.10–2 mol.L–1.
180
tylsalicylique dans la solution est donnée par la
m
relation Cm = avec m la masse d’acide acétylsa- 7 Inhalation
V
licylique dissous et V le volume de la solution : 1. La concentration massique Cm en eucalyptol
m = 500.10–3 g et V = 125.10–3 L dans une ampoule est donnée par la relation
d’où Cm = 4,00 g.L–1 m
Cm = avec m la masse d’eucalyptol dissous et V
La concentration massique de l’acide acétylsali- V
cylique dans la solution est Cm =4,00 g.L–1. le volume de la solution. D’où :
b. Le comprimé contenait la masse : 250.10 -3
Cm = = 50 g.L–1
m’ = C’m × V = 1,60 × 0,125 = 0,200 g. 5,0.10 -3
c. Le nombre d’oranges est : m 250.10 -3
2. C’m = = 1,0 g.L–1
m ' 200 V' 0, 25
= 3,8 oranges.
m '' 53 Dans cette solution, la concentration massique
Un de ces comprimés contient autant d’acide en eucalyptol est de 1,0 g.L-1.
ascorbique que 3 à 4 oranges. C
d. Masse molaire de l’acide ascorbique :
3. Le coefficient de dilution est donné par f m
C 'm
M(C6H8O6) = 6 × 12,0 + 8 × 1,00 + 6 × 16,0
avec Cm la concentration massique de la solution
= 176 g.mol–1
56 THÈME I : la santé
la plus concentrée et C’m la concentration mas- 11 Toxicity of glycerol
sique de la solution la plus diluée :
a. La concentration massique est donnée par
50
f = 50 Cm = C × M, ce qui requiert de calculer la masse
1,0 molaire M du glycérol :
Le coefficient de dilution est de 50 ; la solution a M(C3H8O3) = 3 × 12,0 + 8 × 1,00 + 3 × 16,0
été diluée 50 fois. = 92,0 g.mol–1
4. a. À la fin de l’inhalation, il ne reste que 25 % D’où Cm = 6,89 × 92,0 = 634 g.L–1.
de la masse m d’eucalyptol de départ soit : b. Pour préparer 250 mL de solution, soit un quart
m’ = 0,25 × m = 0,25 × 0,250 = 0,063 g. de litre, on doit peser
634
= 159 g de glycérol en le
4,00
e. À la fin de l’inhalation, il reste un volume d’eau
versant dans un bécher (car le glycérol est un
V’ égal à 90 % du volume V d’eau au départ :
liquide). On transvase ce liquide dans une fiole
V’ = 0,90 × V = 0,90 × 0,25 = 0,23 L. jaugée de 250 mL grâce à un entonnoir. Le bécher
f. La nouvelle concentration massique est : et l’entonnoir doivent être rincés à l’eau distillée
m ' 0,063 plusieurs fois et les eaux de lavage jointes au
C’m = = 0,27 g.L–1. contenu de la fiole. On bouche et on agite. On
V ' 0, 23
complète la fiole avec de l’eau distillée jusqu’au
La nouvelle concentration massique C’m de la
trait de jauge, on bouche et on agite par renverse-
solution est de 0,27 g.L–1.
ment pour bien homogénéiser la solution.
g. La concentration massique en eucalyptol ayant
c. Dans les 10 mL bus par la souris, il doit y avoir
fortement diminué, l’inhalation est moins efficace.
m = 400 mg de glycérol. Dans les 100 mL à pré-
parer, il faut donc en dissoudre dix fois plus, soit
8 Un résultat d’analyse de sang 4,00 g.
Exercice corrigé dans le manuel, page 312. Cm
d. C = .
M
9 Un antiseptique en solution Cm
C est en (quantité de matière).(volume)–1 et est
M
a. La quantité de matière n de diiode dans la
solution à préparer est : ÍÎ
È masse . volume
–1 ˘
˙˚
en soit (quantité
n = C2 × V2 = 1,0.10–2 × 0,250 = 2,5.10–3 mol
È masse . quantité de matière
ÎÍ
–1 ˚˙˘
b. Le volume V de solution mère à prélever est
donc : de matière).(volume)–1.
n 2,5.10 -3 e. La concentration molaire C de la solution
V= = 5,0.10–3 L soit 5,0 mL contenant 4,00 g dans 100 mL (soit 40,0 g.L–1) est
C1 0,50
Cm
c. Pour préparer cette solution, une dizaine de donnée par C = où M est la masse molaire du
M
millilitres de la solution mère doit être versée
glycérol. La concentration molaire est donc :
dans un premier bécher. 5,0 mL de cette solu- 40
tion doivent être prélevés grâce à une pipette C= = 0,43 mol.L–1
92
jaugée de 5 mL et introduits dans une fiole jau-
gée de 250 mL. De l’eau distillée doit être ajoutée RÉINVESTISSEMENT
jusqu’au trait de jauge. La fiole doit être bouchée Démarche d’investigation
et agitée par renversement pour homogénéiser la
solution. Enfin, la solution doit être étiquetée. 12 Préparation d’un sérum
d. Pour réaliser la solution, il est nécessaire d’uti- physiologique
liser : 1 bécher, 1 pipette jaugée de 5 mL, une poire
à pipeter et une fiole jaugée de 250 mL. 1. La masse m de chlorure de sodium qu’il faut
e. Plus une solution colorée est concentrée et peser est donnée par m = Cm × V.
plus elle est foncée. La solution fille est moins m = 9,0 × 300.10–3 = 2,7 g
concentrée que la solution mère, elle sera donc Pour préparer cette solution, il faut :
moins foncée. – peser dans une coupelle m = 2,7 g de chlorure
de sodium ;
10 Un médicament bronchique – mettre ces cristaux dans un bécher et les dis-
Exercice corrigé dans le manuel, page 312. soudre dans un peu d’eau ;
58 THÈME I : la santé
Formulation
d’un médicament 7
Activités
1 Ibuprofène et paracétamol
(p. 90)
Objectif
L’objectif de cette activité est d’introduire la notion de groupe caractéristique, en relation avec l’étude
des formules développées dans le chapitre 4. Le thème de la santé est présent par le fait que les espèces
chimiques sont des principes actifs de quelques médicaments d’usage courant (paracétamol et ibupro-
fène). Notons que le programme ne demande que de savoir « repérer la présence d’un groupe caracté-
ristique », sans que l’élève ait à savoir les nommer ou les identifier.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES CH
La fastidieuse écriture de la formule développée (question 2) montre l’intérêt H2C CH2
de l’usage, pour les grosses formules, de l’écriture semi-développée (voir ci-
contre). Notons que l’écriture topologique n’est pas au programme. H2C CH2
La difficulté, pour l’élève, est de ne pas se tromper dans le nombre d’atomes CH
d’hydrogène portés par chaque atome de carbone. Le passage par la formule
CH2
développée est, pour cette raison, pédagogiquement pertinent. H3C
CH
CH3
60 THÈME I : la santé
Investigation
La situation Réponse
L’objectif de cette question d’investigation est Au 1er janvier 2010, la population mondiale est
de montrer la cohérence entre différentes infor- estimée à 6 793 millions d’individus dont la moi-
mations, qu’elles soient accessibles, comme la tié seulement aurait accès au soin, soit environ
population mondiale, estimées, comme le pour- 3 400 millions d’individus.
centage de cette population ayant accès au soin, Si on considère que 10 % de ces personnes
ou fournies dans l’énoncé, comme la production consomment de l’Aspirine®, cela concerne donc
mondiale de comprimés d’Aspirine®. Un tel tra- 340 millions de personnes.
vail montre qu’il est possible de réfléchir à la cohé- La production annuelle de 80 milliards de compri-
rence de l’information dont chacun d’entre nous més dans le monde implique que chaque individu
est abreuvé et dont la qualité peut être douteuse. de la population concernée consomme environ
80.109
= 235 comprimés, soit 10 à 20 boîtes par
340.106
an, ce qui est plausible.
Objectif
L’objectif de cette activité est de distinguer les espèces chimiques d’origine naturelle et celles qui sont
d’origine synthétique. La question de la limitation de la capacité de production d’une espèce chimique
d’origine naturelle est posée. Le cas étudié ici est celui d’un médicament, le Duofilm® dont les principes
actifs, l’acide salicylique et l’acide lactique sont tous deux présents dans la nature, mais qu’il est écono-
miquement préférable de produire industriellement.
Investigation
La situation Réponse
Il s’agit de réfléchir à la composition d’un médi- L’éther et l’alcool, utilisés comme solvants dans
cament et à son intérêt. le DuoFilm®, sont des solvants volatils. Ils vont
donc s’évaporer après application sur la verrue,
ne laissant ainsi que le soluté sur la peau.
Objectif
L’objectif de cette activité est de montrer l’influence du milieu sur les espèces chimiques, en particulier
sur leur solubilité. L’exemple de l’acide acétylsalicylique a été choisi car sa solubilité dépend du pH, ce
qui est simple à mettre en évidence.
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Le pH acide de l’estomac ne devient pas basique lorsque le remède est consommé. Ce pH reste acide
et l’acide acétylsalicylique est sous sa forme insoluble. Le caractère assimilable est dû au fait que
l’effervescence a dispersé les 500 mg en multiples paillettes, chacune pesant de l’ordre du milligramme.
62 THÈME I : la santé
les mettre dans autant de béchers d’eau et d’ob- une efficacité faible car elle n’est pas dispersée en
server. Dans certains cas, une effervescence appa- solution. De plus, une espèce chimique contenue
raît ; dans d’autres, aucun phénomène observable dans un comprimé dont l’enrobage résiste à la
ne se manifeste dans la minute qui suit l’introduc- dissolution n’a aucune chance de passer au tra-
tion du comprimé dans l’eau. Une petite agitation vers des membranes. La vertu thérapeutique est
peut être tentée. liée à l’espèce chimique si celle-ci est susceptible
f Le guide de la démarche suggère de renouveler de rentrer dans les cellules, ce qui requiert une
ces essais à pH 2 et pH 8. La question se pose de dimension de la taille des molécules, et non de
disposer de milieux à ces deux pH. celle des comprimés.
L’élève sait depuis le collège qu’il existe des acides f Le pH de l’estomac étant acide et l’élève ayant
(l’acide chlorhydrique 0,1 mol.L–1, le moins pu constater que l’acide acétylsalicylique n’est
dangereux qui soit, lui sera confié). Il sait égale- pas soluble à pH 2, l’assimilation de ce principe
ment que le papier pH permet de tester l’acidité actif au niveau de l’estomac n’est pas possible.
d’un milieu. Il introduira donc l’acide dans l’eau La dispersion en micropaillettes du principe
jusqu’à obtenir pH 2. Il faut pour cela 10 % de cet actif résultant de l’effervescence, que l’élève a
acide dans l’eau, ce que l’élève trouvera après pu constater dans son bécher, permet l’assimi-
quelques essais. lation stomacale. Les comprimés « pH 8 » ne se
L’obtention d’un milieu à pH 8 pose plus de pro- délitent pas du tout en milieu acide, et le prin-
blèmes. L’eau du robinet est généralement à pH 7 cipe actif qu’ils contiennent ne franchit donc pas
(contrairement à l’eau distillée qui est à pH 5,5), l’estomac. Une fois dans l’intestin, à pH 8, ce qui
ce qui peut être satisfaisant vu la précision du se passe dans le bécher se produira également
papier pH. Si une plus grande précision est sou- in vivo et le principe actif pourra être libéré.
haitée, une solution tampon pH 8 doit être fournie
car une base dans l’eau ne permet pas d’avoir une Prolongement
solution de ce pH avec une stabilité raisonnable. 3. a. Pour montrer qu’un sol est calcaire, il faut
Le guide de la démarche suggère également de ajouter quelques gouttes d’acide chlorhydrique
travailler à 37 °C, ce qui peut être obtenu en ajou- sur un échantillon de terre et observer la pré-
tant de l’eau chaude, par utilisation par exemple sence d’une effervescence. La réaction chimique
d’une bouilloire, directement dans la solution de associée serait CaCO3 + 2H+ → Ca2+ + CO2 + H2O
pH donné. Le pH doit éventuellement être ajusté et l’effervescence serait due la formation du gaz
après cet ajout. Un bain-marie peut éventuelle- CO2 au sein de l’acide liquide.
ment être confectionné. b. Les espèces chimiques dont la couleur dépend
f La relation entre la solubilité et l’efficacité du pH s’appellent les indicateurs colorés, comme
thérapeutique doit résulter d’une hypothèse que la phénolphtaléine ou celles qui sont présentes
fera l’élève : une espèce chimique insoluble aura sur le papier pH.
Exercices
4 Groupes caractéristiques téristique. Sa chaîne carbonée comporte 4 atomes
de carbone. La molécule ayant la même chaîne
a. Les molécules d’éthylène, d’éther méthylique,
carbonée mais ne possédant plus de groupe carac-
de chlorométhane, d’éthanol et de but-1-ène pos-
téristique est donc la molécule suivante :
sèdent un ou plusieurs groupes d’atomes autres
que des atomes de carbone liés à des atomes H H
H H
d’hydrogène par une liaison covalente simple. H
C C
b. La molécule de but-1-ène possède un atome de C C
carbone lié à un autre atome de carbone par une H
H
double liaison, ce qui constitue un groupe carac- H H
H
64 THÈME I : la santé
c. Dans ce cas, le médicament générique com- masse m = 20 mg de ce colorant à dissoudre
porte une quantité de principe actif plus impor- dans un litre d’eau. Pour effectuer ceci, on
tante que le médicament original : 15 mg contre doit utiliser une coupelle, une spatule et une
10 mg pour le médicament original. balance. On doit ensuite verser le contenu de la
3. Si la dose prescrite par le médecin est de coupelle dans une fiole jaugée d’un litre à l’aide
3 comprimés de Primpéran® par jour, la nouvelle d’un entonnoir à solide et rincer celui-ci à l’aide
ordonnance, si elle prescrivait l’Anausin métoclo- d’eau distillée. On bouche et on agite puis on
pramide au lieu du Primpéran®, devrait réduire le complète la fiole jaugée avec de l’eau distillée
nombre de comprimés à 2 par jour pour que le jusqu’au trait de jauge.
patient ingère la même quantité de principe actif. b. Pour préparer un volume V2 de solution fille de
concentration massique Cm2 à partir d’une solu-
12 Un anti-inflammatoire tion mère de concentration Cm1, il faut prélever
à base d’ibuprofène un volume V1 de solution mère tel que :
1. Un enfant de masse 25 kg peut ingérer chaque Cm1 × V1 = Cm2 × V2
jour au maximum 30 × 25 = 7,5.102 mg d’ibupro- C m2 ¥ V2
fène. soit V1 = à l’aide d’une pipette jaugée.
C m1
2. a. Un flacon de volume V = 200 mL contenant
Cette solution est introduite dans une fiole jaugée
une solution d’ibuprofène à la concentration Cm
de 100 mL. Celle-ci est remplie avec de l’eau
de 40 mg.mL–1 contient une masse :
distillée jusqu’au 2/3, bouchée et agitée puis
m = Cm × V = 200 × 40 = 8,0.103 mg
complétée jusqu’au trait de jauge avec de l’eau
soit 8,0 g d’ibuprofène.
distillée.
b. Pour ingérer une masse m = 7,5.102 mg d’ibu- c. La solution la plus colorée est la plus concen-
profène, un enfant de 25 kg doit boire un volume V trée, c’est donc celle de concentration Cm1. On a
de solution à la concentration Cm = 40mg.mL–1 tel donc, de gauche à droite : Cm1, Cm2,…, Cm6.
que : d. La solution de concentration inconnue CX a
m 7,5.10 2 une teinte proche de celle du 3e tube en partant de
V= = 19 mL.
Cm 40 la gauche, ce qui permet d’estimer CX à 5,0 mg.L–1.
3. a. On peut administrer à un enfant de 25 kg
RÉINVESTISSEMENT
une masse maximale de 7,5.102 mg d’ibuprofène
7,5.10 2 Démarche d’investigation
par jour. Cela correspond à = 6 supposi-
125 15 Influence de l’acidité
toires contenant 125 mg de principe actif ou
7,5.10 2 1. Certaines espèces chimiques interagissent avec
= 12 suppositoires contenant 60 mg de le milieu dans lequel elles se trouvent. C’est le cas
60
principe actif. notamment si :
b. Si l’enfant présente des vomissements, il peut – la température du milieu varie ;
être préférable d’avoir recours à des supposi- – le pH du milieu change ;
toires, car le principe actif du médicament admi- – le solvant est différent.
nistré par voie orale ne resterait pas assez long- 2. a. La phénolphtaléine est un indicateur de pH
temps dans l’estomac pour être assimilé. vendu sous forme d’une poudre blanche. Cette
propriété peut être mise en évidence en réalisant
l’expérience suivante : à l’aide d’une spatule, dis-
13 Un principe actif coloré
soudre dans l’eau un peu de poudre et répartir la
pour les bains de pieds
solution résultante dans trois béchers différents ;
Exercice corrigé dans le manuel, page 313. ajouter une solution acide, une solution neutre et
une solution basique respectivement dans cha-
14 Rouge amarante cun des béchers. Des colorations différentes doi-
a. Pour préparer un litre d’une solution de vent être observées selon les béchers.
rouge amarante de concentration massique b. Le fait qu’une substance puisse interagir avec
Cm1 = 20 mg.L–1, il faut tout d’abord peser la un solvant explique cette observation.
■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
L’intérêt de l’approche macroscopique/microscopique est double. D’une part, les propriétés des entités
microscopiques des molécules sont nouvelles pour l’élève qui doit se les approprier progressivement.
D’autre part, la notion de solubilité, qui est introduite depuis le chapitre 6, est difficile à comprendre
puisque peu d’outils théoriques sont disponibles. Aussi, le fait de savoir que des molécules sont pré-
sentes dans les plantes et se retrouvent dans l’eau d’extraction donne-t-il un moyen de se représenter
cette notion encore abstraite à ce niveau scolaire.
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Lors de la préparation d’une tisane, la température élevée de l’eau permet aux molécules de franchir
les membranes cellulaires soit en détruisant celles-ci, soit en activant leur franchissement. Les espèces
chimiques initialement présentes dans une plante se partagent donc entre la plante (où ce qu’il en reste
à haute température) et l’eau. Il suffit que la solubilité de l’espèce chimique à extraire ne soit pas nulle
dans l’eau pour qu’une grande proportion en soit extraite, car le volume de l’eau est grand compara-
tivement à celui des cellules végétales de la plante. L’hydrodistillation permet donc de forcer l’espèce
chimique à quitter ce milieu cellulaire.
66 THÈME I : la santé
Activités
1 De la plante au médicament
(p. 102)
Objectif
Les notions d’extraction et de principe actif contenu dans une plante à usage médicinale et quelques
techniques, principalement l’hydrodistillation, sont introduites avec une approche historique. Cette
activité permet d’introduire les importantes notions de solubilité et de phase.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. La notion de solubilité reste intuitive à ce niveau d’enseignement ; les confusions entre dissolution
et fusion, ou dissolution et disparition, ne sont pas nécessairement évacués par tous les élèves. L’ap-
proche microscopique en termes de molécules, qui sont présentes dans la matrice végétale et qui se
retrouvent en phase vapeur puis dans l’essencier, est donc intéressante pour combattre ces confusions.
En effet, peu d’outils théoriques qui donneraient du sens à cette notion permettent de l’aborder au
niveau de la classe de Seconde.
2. La relation entre les figures 1 (photographie de l’alambic) et 2 (son schéma de fonctionnement) per-
met de démystifier l’idée que les élèves peuvent se faire en observant une illustration comme celle de la
série d’alambics de la page d’entrée de chapitre. Pour la formation scientifique des élèves, il est impor-
tant de pointer le fait qu’un dispositif a une raison d’être et que le fonctionnement de ses différentes
parties s’explique.
3. Le fait que diverses espèces chimiques puissent être extraites en phase vapeur et qu’elles ne soient
pas solubles à l’état condensé va forcément rester mystérieux pour l’élève. L’idée qui sous-tend cette
observation est que la notion de solubilité est pertinente pour les états condensés et non pour l’état
gazeux. En effet, les molécules constituant un gaz (parfait) sont sans interaction entre elles et ne peu-
vent donc « savoir » que des molécules d’une autre espèce chimique sont également présentes dans la
même phase.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
1. La distillation est théoriquement expliquée par les diagrammes binaires qui résultent d’une théorie
thermodynamique élaborée. L’hydrodistillation, en revanche, se comprend avec une notion un peu
plus simple, celle de pression partielle. Pour en savoir plus, consulter le site www.micromega-hatier.
com .
Investigation
La situation – le bouilleur, où sont introduites les plantes et
l’eau, peut être un gros ballon ;
La situation étudiée ici se rencontre fréquemment
– le chauffage pourra se faire à l’aide d’un chauffe-
en chimie, quand il faut reproduire expérimentale-
ballon ;
ment, avec le matériel de laboratoire, un protocole
– il faut pouvoir conduire la valeur hors du ballon,
décrit dans un autre contexte ; ici, il s’agit d’un pro-
ce que peut faire une tête de distillation ;
tocole artisanal d’extraction d’une huile essentielle.
– le serpentin de refroidissement peut être un
La démarche condenseur droit (et non à boule) ;
Pour réaliser un dispositif expérimental qui – l’essencier peut être une simple éprouvette
permette une hydrodistillation, il faut analyser graduée, ce qui permet de mesurer les volumes
les fonctions de l’alambic et s’arranger pour les récupérés.
mettre en œuvre avec du matériel de laboratoire :
Objectif
Il s’agit ici de faire prendre connaissance du principe de l’extraction par solvant. On a choisi pour cela
de partir d’un antiseptique, le lugol, qui est une solution aqueuse contenant du diiode. La réflexion
proposée illustre la relation entre les observations faisables pendant une opération d’extraction par
solvant et les caractéristiques physiques des entités intervenant : eau, cyclohexane, ions potassium et
iodure, et diiode.
68 THÈME I : la santé
avec la non-solubilité de l’iodure de potassium dans 3. Une telle expérience est appelée extraction
le cyclohexane. En revanche, le diiode a changé de par solvant car le cyclohexane ajouté au lugol est
phase car il est plus soluble dans le cyclohexane un solvant, et que celui-ci extrait le diiode de la
que dans l’eau. phase aqueuse.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. En réalité, le lugol ne contient pas de diiode I2, mais des ions triodure I3–. Cela n’est pas dit aux élèves
qui peuvent faire le travail proposé sans connaître cette information.
2. Même si la règle de la solubilité des composés ioniques (plus solubles dans l’eau que dans les sol-
vants organiques) souffre des exceptions, en particulier avec les ions organiques, elle peut être donnée
aux élèves comme un repère utile surtout pour les ions monoatomiques.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
La couleur du lugol et celle du cyclohexane après extraction ne sont pas les mêmes car l’entité en solu-
tion dans la phase aqueuse est I3– (de couleur brune) qui ne possède pas les mêmes niveaux électro-
niques que I2 (de couleur violette), forme présente dans les milieux organiques. La relation entre I2 et
I3– est donnée par l’équilibre I2 + I– = I3–. Lors du passage d’un solvant à l’autre, l’équilibre est déplacé.
Les ions sont plus solubles dans l’eau que dans les solvants organiques car ils s’y solvatent générale-
ment mieux. Un cation monoatomique en solution est en fait un complexe, par exemple K(H2O)6+. Cer-
tains solvants organiques comme l’éthanol, l’acétone ou l’acétonitrile peuvent aussi servir de ligands.
En revanche, le cyclohexane ne le peut pas et, pour cette raison, ne solubilise pas du tout les espèces
chimiques ioniques constituées d’ions monoatomiques.
Investigation
La situation comparer sa teinte à une échelle de teintes. Celle-
ci peut avoir été préparée à partir d’une solution
Il s’agit de l’élaboration d’un protocole qui permet
mère de concentration connue.
de passer d’une observation qualitative (l’extrac-
f Détermination de la quantité de diiode dans le
tion du lugol) à son étude quantitative (la détermi-
cyclohexane.
nation du rendement d’extraction).
Une possibilité est d’évaporer le cyclohexane
La démarche et de peser le diiode restant. Mais cela suppose
Pour trouver le rendement de l’extraction, il faut deux hypothèses :
être capable de déterminer la quantité de diiode (1) qu’il n’y ait pas eu d’autres espèces chimiques
présente d’une part dans le lugol (soit expérimen- extraites en même temps que le diiode ; en effet,
talement, soit à l’aide de l’étiquette) et d’autre part si un peu d’eau est extraite en même temps que
dans la phase extraite (grâce à une méthode expé- le diiode, alors la masse de diiode en sera faussée
rimentale). d’autant ;
f Détermination de la quantité de diiode dans (2) que, lors de l’évaporation du cyclohexane, le
le lugol. diiode ne s’évapore pas en même temps (et cela
Le lugol contient 5 g.L–1 de diiode. En connais- n’est pas à exclure, le diiode étant connu pour se
sant le volume de lugol introduit dans l’ampoule sublimer facilement !).
à décanter (ce qui est possible s’il est ajouté à La mise en jeu d’une échelle de teintes est donc une
partir d’un récipient gradué), un simple calcul alternative intéressante. Cette échelle de teintes
permet d’en déduire la masse de diiode en solu- doit bien évidemment être réalisée avec le cyclo-
tion. hexane comme solvant, ce qui est moins pratique
Une autre façon est d’utiliser une échelle de que l’eau. Il faut également que le volume de cyclo-
teintes. La solution étant concentrée, il faut la hexane utilisé pour l’extraction ait été précisément
diluer avec un facteur de dilution connu pour déterminé.
Objectif
L’objectif de cette étude de documents est de faire réfléchir sur la dangerosité des espèces chimiques
et la gestion de ces dangers. La situation est celle d’un atelier de travail de mécanique dans lequel
quelques solvants sont utilisés.
Investigation
La situation Réponse
La situation proposée à la réflexion est fréquente Pour ce qui est du rejet d’un litre d’éthanol, le
au laboratoire, et aussi parfois à la maison : que seul danger est son caractère inflammable. Sa
faire des produits chimiques après usage ? Pour solubilité dans l’eau lui permet de se diluer, en
envisager les différentes conséquences du rejet conséquence de quoi il perd toute dangerosité.
dans un évier, il faut revenir sur les caractéris- Le risque d’inflammabilité se limite à son accu-
tiques des espèces chimiques, en particulier leur mulation dans le siphon de l’évier. Il faut donc le
solubilité dans l’eau et sur les dangers mention- diluer rapidement en laissant couler l’eau.
nés sur l’étiquette. Pour ce qui est du tétrachloroéthylène, la situa-
tion est différente. N’étant pas soluble dans l’eau,
La démarche il ne va pas se disperser aussi rapidement que
f Le premier point est d’analyser le parcours de l’éthanol. Sa forte densité (d = 1,6) peut le main-
ce qui est jeté à l’évier : siphon, canalisation prin- tenir présent dans un siphon ou à un point bas
cipale de l’immeuble, égout, station d’épuration, du réseau d’évacuation. Il peut donc rester son
rejet dans l’environnement (atmosphère, rivière, odeur autour de l’évier, et donc sa toxicité pour
nappe phréatique). La discussion doit porter sur ceux qui respirent ces vapeurs. Dans les égouts,
les conséquences de la présence d’une espèce où peuvent travailler des agents d’entretien,
chimique à chacune des étapes du parcours. l’odeur n’est pas agréable et indique que sa toxi-
f Le second point est de comprendre comment cité est latente. Plus loin, la station d’épuration
la présence d’une espèce chimique dans ce par- n’est pas prévue pour son traitement ; le tétra-
cours est nuisible. Les nuisances principales pro- chloroéthylène risque donc d’être rejeté dans
viennent des dangers d’une espèce chimique. l’environnement tel quel, et sa toxicité pour les
organismes aquatiques peut faire des dégâts.
70 THÈME I : la santé
Démarche expérimentale d’investigation
Recherche de la caféine
(p. 105)
Objectif
L’objectif est de faire élaborer une chromatographie sur couche mince par l’élève afin de rechercher si
un médicament contient de la caféine.
Correspondance avec le programme : Réaliser et interpréter une chromatographie sur couche mince.
■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
L’élève doit se poser la question de l’éluant, mais bien sûr il ne peut la résoudre seul.
■ COMMENTAIRES TECHNIQUES
1. Broyer le comprimé nécessite un pilon et un mortier.
2. Quelques gouttes d’éthanoate d’éthyle ajoutées dans le mortier et broyées avec la poudre du com-
primé est une bonne méthode pour faire passer en solution les espèces chimiques. Il faut ensuite
utiliser rapidement le broyat car, à l’air, les solvants organiques s’évaporent vite. Attention ! L’acétate
d’éthyle a une odeur forte qui peut devenir entêtante. On pourra consulter sa fiche de toxicité sur le site
www.micromega-hatier.com .
3. La chromatographie sur couche mince est classique, éluée à l’éthanol.
4. La révélation peut se faire avec les UV si la plaque est prévue pour cet usage (PF254). Dans le cas
contraire, la révélation usuelle au diiode est performante.
Exercices
9 Interprétation des informations c. La masse de la solution est égale à :
d’une étiquette de l’eugénol meau + msel = 99,8 + 21,4 = 121,2 g.
72 THÈME I : la santé
b. RÉINVESTISSEMENT
Démarche d’investigation
rouge
orange 19 Identification de la caféine
1. L’eau doit être bouillante car la caféine est
soluble dans l’eau à chaud mais non à froid.
2. Le filtrat a un aspect laiteux car la caféine,
pratiquement insoluble dans l’eau froide salée,
précipite partiellement.
3. La caféine est en solution dans le dichloro-
méthane. La densité du dichlorométhane étant
supérieure à 1, cette phase se trouve en dessous
18 Recherche de contrefaçon dans l’ampoule.
Exercice corrigé dans le manuel, page 313. 4. La présence de caféine dans cette phase peut
être vérifiée en faisant une chromatographie sur
couche mince de cette phase et d’un échantillon
de caféine de référence.
Activités
Objectif
Dans cette activité, les différentes étapes d’une synthèse chimique en laboratoire sont présentées. Les
questions posées permettent de faire réfléchir les élèves sur les différentes étapes du protocole de syn-
thèse, d’extraction et d’identification. L’activité permet aussi de comprendre l’intérêt et le fonctionne-
ment du matériel et de la verrerie spécifiques aux montages de synthèse.
De plus, les élèves sont amenés à rechercher des informations dans les fiches de sécurité d’espèces
chimiques afin notamment de réfléchir aux règles de sécurité à respecter.
Cette analyse de protocole peut être effectuée en classe avant de faire réaliser une synthèse chimique
aux élèves en TP.
74 THÈME I : la santé
Correspondance avec le programme :
– Synthèse d’une espèce chimique.
– Mettre en œuvre un protocole expérimental pour réaliser la synthèse d’une molécule et son identification.
Investigation
La situation La démarche
Cette question d’investigation permet de réfléchir Les élèves doivent essayer de transposer ce que le
aux étapes du protocole expérimental au labora- chimiste effectue au laboratoire à ce qui est réa-
toire et à leur adaptation à l’échelle industrielle. lisé à plus grande échelle dans l’industrie.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
1. Cette synthèse met en jeu une réaction d’estérification. Les deux réactifs sont un acide carboxylique
et un alcool ; l’acide sulfurique est le catalyseur de cette réaction.
L’acide sulfurique est ajouté goutte à goutte à l’aide d’une ampoule de coulée car, lors de son ajout, un
dégagement de chaleur se produit ; il faut donc éviter que l’ébullition ne s’emballe.
Chauffer à reflux permet d’accélérer cette réaction, lente comme toute estérification.
2. Dans l’industrie et dans les laboratoires (autres que ceux du lycée), l’identification sera effectuée
par chromatographie en phase gazeuse (CPG) ou par chromatographie HPLC, techniques d’analyses
maintenant très répandues. Le principe de base de ces techniques est le même que celui d’une CCM :
l’échantillon contenant une ou plusieurs espèces est entraîné par une phase mobile (liquide ou gaz) le
long d’une phase stationnaire (papier, silice, polymère, etc) ; chaque espèce se déplace à une vitesse
propre dépendant de ses caractéristiques et de celles des deux phases.
76 THÈME I : la santé
effets thérapeutiques que l’acide salicylique (ou de s’affranchir des problèmes d’approvisionne-
même de meilleurs effets) mais n’ayant pas ses ment en composants naturels ainsi que des dif-
effets secondaires. De plus, synthétiser le prin- ficultés relatives à l’extraction.
cipe actif en laboratoire permettait aux chimistes
Investigation
La situation cette question. La connaissance de la composition
des médicaments (principe actif et excipients) doit
Il s’agit de réfléchir à deux méthodes d’identifi-
également le guider. La mesure de température de
cation de l’acide acétylsalicylique au sein d’un
fusion doit donc être précédée d’une extraction.
médicament : l’Aspégic®.
C’est la première méthode.
La démarche L’élève pourra aussi penser à la chromatogra-
Le point de départ de cette démarche est la ques- phie sur couche mince en présence d’une réfé-
tion de l’indentification d’un corps pur. L’élève rence, technique permettant de séparer et sur-
doit se rappeler qu’un corps pur est constitué tout d’identifier différentes espèces chimiques
d’une seule espèce chimique. Il doit aussi se sou- éventuellement présentes dans un mélange. Il
venir que plusieurs grandeurs physiques permet- suffira de déposer de l’Aspégic® (préalablement
tent de caractériser une espèce chimique donnée. dissous dans un solvant) sur une plaque de CCM
L’élève pourra ainsi proposer de mesurer une tem- à côté d’un dépôt d’acide acétylsalicylique pur et
pérature de fusion. S’il veut mesurer directement de plonger cette plaque dans un éluant adapté.
la température de fusion de l’Aspégic®, il faudra Si, après révélation, une tache de l’Aspégic®
avant tout qu’il pense à vérifier si ce médicament a la même hauteur que la tache de référence,
est constitué uniquement d’acide acétylsalicy- alors c’est que l’Aspégic® contient effectivement
lique (ce qui n’est pas le cas). Une chromatogra- de l’acide acétylsalicylique. C’est la seconde
phie sur couche mince permettrait de répondre à méthode demandée.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
1. Cette approche est raisonnable, mais elle ignore un point qui serait essentiel si cette démarche
devait donner à lieu à une réalisation expérimentale : dans l’Aspégic®, l’acide acétylsalicylique est sous
la forme d’ion acétylsalicylate et non sous forme moléculaire d’acide acétylsalicylique. Cette subtile dif-
férence d’un « H+ » est fondamentale pour une CCM ; les formes basiques anioniques n’éluent bien sûr
pas à la même vitesse que les formes acides neutres correspondantes. Avant d’être chromatographiés,
les échantillons devraient donc être acidifiés.
2. La composition détaillée de l’Aspégic® est : acétylsalicylate de lysine (l’ion lysine est la forme catio-
nique H2N—(CH2)4—CH(NH3+)—COOH d’un acide aminé) ; glycine (acide aminoéthanoïque, c’est un
autre acide aminé) ; arôme mandarine (constitué de lactose, de jus d’orange et d’essence de manda-
rine) ; glycyrrhizate d’ammonium (l’acide glycyrrhizique est une molécule polycylique extrêmement
complexe C42H62O16 ; c’est le principe actif de la réglisse).
Synthèse de l’aspirine
(p. 119)
Objectif
Cette démarche d’investigation a pour but la réalisation d’une synthèse chimique au laboratoire. Elle
vise à faire travailler les élèves sur la mise en œuvre du protocole expérimental, avec un apprentissage
de la verrerie et du matériel à utiliser.
Correspondance avec le programme : mettre en œuvre un protocole expérimental pour réaliser la synthèse
d’une molécule et son identification.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Les calculs demandés aux élèves sont les calculs que le chimiste effectue avant chaque synthèse. En
effet, le chimiste raisonne en quantités de matière mais, ne disposant pas d’appareil pour prélever une
quantité de matière donnée, il est obligé de calculer la masse ou le volume correspondant. Ces calculs
s’inscrivent dans les compétences du programme : l’élève devra en premier lieu calculer les masses
molaires en utilisant les formules brutes inscrites sur les étiquettes, puis il pourra calculer la masse
correspondante et enfin le volume en utilisant la densité donnée.
2. En ce qui concerne les montages, l’élève ne pouvant les « inventer », il a été choisi de leur fournir les
schémas légendés. Ceci permet aux élèves de reconnaître et d’apprendre à nommer la verrerie utilisée
pour effectuer une synthèse.
78 THÈME I : la santé
Il est tout de même demandé aux élèves de « traduire » ces schémas en un protocole détaillé, ce qui leur
permet de bien réfléchir aux étapes et aux différentes manipulations à effectuer.
Il pourra être judicieux de demander aux élèves de faire vérifier chacun de leurs montages avant mise
en route.
■ COMMENTAIRES TECHNIQUES
1. L’anhydride éthanoïque réagissant avec l’eau, il sera nécessaire de fournir aux élèves de la verrerie
sèche.
2. Afin d’éviter la manipulation de verrerie fragile, il pourra être judicieux de fournir aux élèves un
montage à reflux « préinstallé ».
3. Lors de la filtration sous vide, on pourra indiquer aux élèves qu’ils peuvent rincer le solide obtenu à
l’eau glacée afin de le laver.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
1. La réaction de synthèse de l’aspirine est une estérification. L’utilisation de l’anhydride éthanoïque
(plutôt que de l’acide éthanoïque) rend la réaction rapide et totale.
2. On parle parfois d’hémisynthèse de l’aspirine car un des réactifs est une molécule naturelle de
structure relativement complexe (l’acide salicylique). Ainsi, la nature a, en quelque sorte, déjà réalisé
la « moitié » de la synthèse. De nombreux antibiotiques de la famille des pénicillines sont également
obtenus par hémisynthèse.
Prolongement fixation de
la fiole à vide
3. a. Vrai. entonnoir Büchner
et papier filtre
b. Faux. En effet, lorsque l’on chauffe, l’acide
acétylsalicylique se dissout mieux donc sa solu- joint
bilité augmente ; à l’inverse, dans l’eau glacée, la d’étanchéité
température diminue et le solide recristallise, sa tuyau
solubilité est donc plus faible. d’aspiration
Exercices
4 Pesées d’adrénaline b. Un montage à reflux permet de chauffer
jusqu’à ébullition un mélange sans perdre les
Exercice corrigé dans le manuel, page 313.
espèces chimiques volatiles. Le réfrigérant à eau
permet de ne pas perdre les espèces chimiques
5 Préparation du Coca-Cola® volatiles.
a. Dans un litre de boisson il y a 0,50 g d’acide
phosphorique. Dans 100 L, il y a une masse
8 Synthèse du chloral
100 fois plus grande : m = 100 × 0,50 = 50 g.
b. Le volume correspondant est : Exercice corrigé dans le manuel, page 313.
m 50
V = 27 cm3
ρ 1,83 9 Banana flavouring
c. 27 mL d’acide permettent de fabriquer 100 L a. La deuxième étape est une extraction.
de solution donc 10 mL d’acide permettraient de b. L’extraction est réalisée dans une ampoule à
préparer un volume : décanter.
10 ¥ 100 c. L’étape de repos est la décantation. Cela
Vsolution = = 37 L.
27 consiste à laisser reposer un mélange hétérogène,
6 Faux sucre de manière à ce que ses constituants se séparent
m 6, 0 en deux phases sous l’effet de la gravité.
a. m’ = = 3,0.10–2 g.
200 200 d. La phase supérieure est celle ayant la plus
b. La quantité de matière n d’un échantillon peut petite densité, la phase inférieure est celle de plus
être déterminée à partir de sa masse m et de la grande densité. La densité de l’arôme de banane
masse molaire M de l’espèce chimique qui le est donc plus faible que la densité de l’eau salée.
constitue par la relation : e. La solubilité de l’arôme de banane dans l’eau
m salée est très faible car l’arôme de banane ne reste
n= .
M pas dans la phase aqueuse mais, au contraire,
On commence par chercher la masse molaire du forme une seconde phase.
saccharose en additionnant les masses molaires f. On peut mesurer la température d’ébullition
des atomes qui le constituent : du produit obtenu et la comparer à celle du pro-
Msacch = 12 × MC + 22 × MH + 11 × MO duit de référence pour l’identifier.
Une autre identification pourrait être effectuée
Msacch = 12 × 12,0 + 22 × 1,00 + 11 × 16,0 = 342 g.mol–1 en réalisant une chromatographie sur couche
6, 0
D’où n= = 1,8.10–2 mol. mince. Il faudrait déposer une goutte du pro-
342 duit synthétisé ainsi que des dépôts de produits
c. En suivant la même méthode, on trouve la de référence. Après élution à l’aide d’un éluant
masse molaire de l’aspartame : adapté, puis révélation, il suffirait d’étudier les
Masp = 14 × MC + 18 × MH + 2 × MN + 5 × MO taches obtenues. Si le produit analysé ne donne
Masp = 14 × 12,0 + 18 × 1,00 + 2 × 14,0 + 5 × 16,0 lieu qu’à une seule tache, on pourra conclure qu’il
= 294 g.mol–1 est bien pur. De plus, par comparaison des hau-
teurs des taches du produit analysé et des pro-
3,0.10 -2
D’où n’ = = 1,0.10–4 mol. duits de référence, on pourra l’identifier.
294
7 Montage à reflux 10 Médicament antidouleur
a. 1 : ballon monocol ; 2 : chauffe-ballon ; 3 : sup- Exercice corrigé dans le manuel, page 313.
port élévateur ; 4 : mélange d’espèces chimiques ;
5 : réfrigérant à eau.
80 THÈME I : la santé
RÉINVESTISSEMENT c. D’après la notice il y a 320 mg d’éthanol dans
Démarche d’investigation un godet doseur soit méth = 10 × 320 = 3,2.103 mg,
soit 3,2 g d’éthanol dans un flacon.
11 Préparation d’un sirop Pour calculer la quantité de matière néth corres-
contre la toux pondant à 3,2 g d’éthanol, on commence par cal-
a. D’après la notice, il y a 10,28 g de saccharose culer la masse molaire de l’éthanol :
dans un godet doseur (soit dans 15 mL de sirop). Méth = 2 × MC + 6 × MH + MO
Dans un flacon d’Euphon® contenant 150 mL de
Méth = 2 × 12 + 6 × 1,0 + 16 = 46 g.mol–1
sirop il y a donc 10 fois plus de saccharose, soit
m 3, 2
une masse m = 102,8 g de saccharose. D’où néth = éth = 0,070 mol.
b. La quantité de matière n d’un échantillon peut M éth 46
être déterminée à partir de sa masse m et de la
d. On peut calculer simplement la masse volu-
masse molaire M de l’espèce chimique qui le
mique de l’éthanol à partir de sa densité :
constitue par la relation :
ρéth = d × ρeau = 0,80 × 1,00 = 0,80 g.mL–1.
m
n= . On connaît la masse d’éthanol méth = 3,2 g pré-
M
sente dans un flacon de sirop.
On commence par chercher la masse molaire du On en déduit le volume :
saccharose en additionnant les masses molaires m 3, 2
des atomes qui le constituent : Véth éth = 4,0 mL.
ρéth 0,80
Msacch = 12 × MC + 22 × MH + 11 × MO
Msacch = 12 × 12,0 + 22 × 1,00 + 11 × 16,0 e. Pour prélever le saccharose : spatule, coupelle
= 342 g.mol–1 de pesée, balance électronique.
Pour prélever l’éthanol : éprouvette graduée de
102,8
D’où nsacch = = 0,301 mol. 5 mL (ou de 10 mL).
342
Activité
Objectif
Cette activité a pour but d’introduire les notions de réactifs et de produits ainsi que le symbolisme
des équations chimiques à l’aide d’exemples pris dans le domaine de la santé, plus particulièrement
des médicaments. Les observations perceptibles lors d’une réaction chimique sont décrites, la réaction
correspondante est indiquée et son équation est donnée. L’activité permet aux élèves de comprendre
comment sont placés les réactifs et les produits dans de telles équations et surtout de constater que,
parfois, des nombres stœchiométriques sont nécessaires pour respecter les deux lois de conservation
(des éléments chimiques et des charges électriques).
82 THÈME I : la santé
■ Réponses aux QUESTIONS
1. Une nouvelle espèce chimique gazeuse appa- 3.
raît, on le constate sur la photographie (efferves- Membre Membre
cence) ; il s’agit donc bien d’une réaction chimique. de gauche : de droite :
2. les réactifs les produits
Investigation
La situation ce gaz comme étant du dioxyde de carbone ; le
texte l’aide dans ce sens. Il doit ensuite formu-
La situation déclenchante est l’expérience de l’ef-
ler une nouvelle hypothèse, qui est qu’un autre
fervescence du comprimé d’aspirine, et la ques-
acide, opposé à l’hydrogénocarbonate de potas-
tion consiste à reproduire les observations avec
sium, va également produire le dioxyde de car-
d’autres composés chimiques.
bone. Il ne lui reste plus qu’à proposer des acides,
La démarche soit du laboratoire (chlorhydrique) soit de la vie
L’élève doit donc formuler une hypothèse sur ce quotidienne (vinaigre). Il est par exemple pos-
qui permet l’observation principale, à savoir la sible de produire une effervescence en versant du
formation de bulles de gaz. Il doit alors identifier vinaigre sur du calcaire ou sur de la craie.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Cette activité peut être l’occasion de reparler des notions d’excipient et de principe actif. En effet
un comprimé UPSA® contient plusieurs espèces chimiques (acide acétylsalicylique, acide ascorbique,
acide citrique, benzoate de sodium, hydrogénocarbonate de sodium, etc.) parmi lesquelles toutes ne
soignent pas.
2. Le professeur prendra garde au vocabulaire employé par certains élèves qui affirmeront que les
espèces chimiques du comprimé ont disparu lors de la mise en solution, alors qu’il s’agit d’une dis-
solution. Le professeur pourra faire remarquer que certaines espèces chimiques du comprimé sont
moléculaires, d’autres ioniques ; c’est pourquoi on retrouve dans la solution des molécules d’acide acé-
tylsalicylique mais aussi des ions sodium et des ions hydrogénocarbonate.
3. Les termes « ajouter des nombres stœchiométriques » ou « ajuster la stœchiométrie » sont préférés à
l’expression « équilibrer l’équation » afin de ne pas introduire de fausses idées concernant les équilibres
chimiques qui seront étudiés par les élèves qui poursuivront des études scientifiques.
Objectif
Il s’agit ici pour les élèves d’associer une réaction chimique (et l’équation chimique correspondante)
à une réaction chimique qu’ils vont observer. Cela nécessite que les élèves aient acquis les notions de
réactifs et produits et qu’ils sachent faire correspondre, à une réaction chimique donnée, son équation
chimique.
Afin d’identifier la réaction chimique correspondant à la réaction observée, les élèves devront s’inté-
resser aux différents produits ; pour cela, ils devront proposer puis réaliser des tests d’identification
permettant de vérifier la formation ou non de ces produits.
■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
Les tests d’identification ont été étudiés au collège. Le professeur peut donc s’attendre à ce qu’ils soient
proposés par les élèves. Un travail par groupes suivi d’une discussion de classe menée par le professeur
pourra faciliter les propositions de tous les tests nécessaires.
■ COMMENTAIRE TECHNIQUE
Il est important de rappeler les règles de sécurité en matière de chauffage. Le port des lunettes est
nécessaire.
Pour réaliser le test à l’eau de chaux, il est nécessaire d’utiliser un tube à dégagement coudé.
Pour réaliser le test au sulfate de cuivre anhydre, il est possible de déposer quelques grains blancs de
sulfate de cuivre anhydre sur les parois du tube à essais à l’endroit où du liquide s’est condensé.
84 THÈME I : la santé
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
La réaction de l’hydrogénocarbonate de sodium utilisée en cuisine avec les levures chimiques ne cor-
respond pas à la réaction étudiée ici. La levure chimique (poudre à lever) est un mélange composé
essentiellement de bicarbonate de sodium et d’acide tartrique. Le dioxyde de carbone se forme grâce
à l’humidité de la pâte qui permet la réaction entre l’acide et la base, initialement à l’état solide. C’est
une réaction acido-basique et non une décomposition thermique. Cette levure remplace les levures
organiques dites boulangères dans lesquelles des champignons unicellulaires produisent le dioxyde de
carbone en provoquant la fermentation de l’amidon de la pâte.
Exercices
4 Réaction chimique b. Les produits sont les ions magnésium et l’eau. Ils
se trouvent dans le membre de droite de l’équation.
Exercice corrigé dans le manuel, page 314.
c. Le nombre stœchiométrique « 2 » permet de
COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : Afin de respecter les respecter la loi de conservation des éléments
termes employés dans le programme officiel, la chimiques et la loi de conservation des charges
distinction « transformation chimique »/« réaction électriques lors d’une réaction chimique.
chimique » n’a pas été faite dans cette édition. Ainsi, on retrouve ainsi 2 × 1 + 2 × 1 = 4 fois l’élé-
ment H dans le membre de gauche et 2 × 2 = 4 fois
5 Synthesis of magnesium chloride l’élément H dans le membre de droite.
a. Les réactifs sont le chlorure d’hydrogène HCl d. Il en est de même pour les charges électriques :
et l’hydroxyde de magnésium Mg(OH)2. il y a 2 charges positives pour les réactifs comme
pour les produits.
b. Un produit est le chlorure de magnésium
Ce médicament est un antiacide car il permet de
MgCl2 qui est constitué des éléments chimiques
faire disparaître partiellement les ions hydrogène
Mg et Cl. Or les réactifs sont constitués des élé-
(réactif ) et donc de diminuer l’acidité.
ments chimiques H, Cl, O et Mg ; comme les élé-
ments chimiques se conservent au cours d’une COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : Le lien entre acidité
réaction chimique, il y a donc obligatoirement d’une solution et présence d’ions H+ est une
un ou plusieurs autres produits contenant les élé- notion vue par les élèves au collège. À ce niveau,
ments O et H. ces ions sont appelés ions hydrogène et il n’est
pas nécessaire d’introduire le terme d’ions oxo-
c. L’équation chimique est :
nium ni leur symbole H3O+.
2 HCl + Mg(OH)2 → MgCl2 + 2 H2O
COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE : Le liquide gastrique est
Il est nécessaire d’ajouter les nombres stœchio- très acide : même chez une personne en bonne
métriques « 2 » afin de respecter la conservation santé, le pH de l’estomac varie entre 1 et 5 selon
de chaque élément chimique. les étapes de la digestion. C’est l’acide chlorhy-
drique qui est responsable de cette acidité : l’es-
6 Action d’un médicament antiacide tomac en produit de un à deux litres par jour !
a. Les réactifs sont les ions hydrogène et l’hy- Pour en savoir plus sur l’acide chlorhydrique et
droxyde de magnésium. Ils se trouvent dans le la digestion, consulter le site www.micromega-
membre de gauche de l’équation. hatier.com .
86 THÈME I : la santé
doit donc forcément y avoir un autre produit que COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : Pour répondre à la
l’urée et qui contient l’élément plomb. question d., l’élève doit formuler une hypothèse
c. Composés organiques : les constituants des sur ce que signifie « être un bon réactif » dans le
produits issus du monde vivant (légumes, fruits, cas de la synthèse de l’urée et reformuler la ques-
plantes, animaux, etc.), les matières plastiques, tion en termes d’éléments chimiques présents
etc. dans les réactifs, mais aussi en termes de liaisons
Composés minéraux : les métaux, les consti- chimiques « préconstruites » du produit.
tuants des pierres, du sable, etc. COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE : L’urée a pour formule
d. Tous les éléments chimiques constituant H2N—CO—NH2 ; elle est aussi appelée carba-
l’urée sont présents parmi les deux réactifs. mide. L’urée naturelle est formée dans le foie à
De plus, la molécule d’urée possède certaines partir de l’ammoniac provenant de la dégrada-
liaisons covalentes identiques à celles présentes tion des acides aminés. Elle est ensuite éliminée
dans les molécules de réactifs (liaisons simples dans l’urine.
N — H, liaison double C O ). Au cours de la
réaction chimique, certaines liaisons covalentes 12 Synthèse du paracétamol
ont été cassées, d’autres se sont formées, mais
a. Les deux réactifs sont l’anhydride éthanoïque
les réactifs sont bien choisis parce que de nom-
C4H6O3 et le para-aminophénol C6H7NO.
breuses liaisons sont conservées.
b. L’étape de refroidissement n’est pas une réac-
e. F. Wöhler a comparé la température de fusion
tion chimique car il n’y a pas formation d’une
de l’urée qu’il avait synthétisée par voie chimique à
nouvelle espèce chimique. C’est une transforma-
celle de l’urée d’origine animale qu’il avait extraite.
tion physique (changement d’état) : le paracéta-
COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : Sur l’exemple d’une mol en solution se transforme en paracétamol
synthèse historiquement importante, cet exer- solide.
cice permet de réinvestir les notions de réaction c. L’analyse du chromatogramme permet d’iden-
chimique, de réactifs et de produits. Les ques- tifier le paracétamol car les hauteurs des taches
tions posées permettent de vérifier que les élèves correspondant aux dépôts A et B sont les mêmes.
sont capables de distinguer et d’identifier les Cela permet également de constater qu’il n’y a
réactifs et les produits d’une réaction. Elles per- pas de para-aminophénol dans le solide blanc
mettent également d’insister à nouveau sur la synthétisé.
loi de conservation des éléments chimiques au d. Il aurait fallu mesurer sa température de
cours d’une réaction chimique : tous les éléments fusion et vérifier qu’elle était effectivement égale
chimiques constituants les réactifs doivent se à 170 °C.
retrouver dans les produits. e.
La notion de molécule organique n’est pas expli-
Membre Membre
citement au programme, mais leurs groupes de gauche : de droite :
caractéristiques le sont. Dans le cadre de l’ex- les réactifs les produits
périence de Wöhler, il peut être intéressant de
Équation C4H6O3 + C6H7NO
présenter cette notion telle que les chimistes chimique → C8H9NO2 + C2H4O2
l’entendent actuellement mais aussi telle qu’ils
Éléments
la définissaient auparavant. Ceci permet de voir
chimiques C, H, Net O
l’évolution des théories scientifiques au cours mis en jeu
de l’histoire, comment certaines sont remises en
question et remplacées par d’autres. Par ailleurs, Nombre de C 4 + 6 = 10 8 + 2 = 10
la chimie organique est une branche très impor- Nombre de H 6 + 7 = 13 9 + 4 = 13
tante de la chimie tant du point de vue de la Nombre de N 1 1
recherche que du point de vue industriel.
Nombre de O 3+1=4 2+2=4
Enfin, le professeur pourra faire remarquer que
c’est accidentellement que Wöhler a synthétisé f. CH3—COOH
l’urée, alors qu’il effectuait des recherches sur COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : Cet exercice permet de
le cyanate d’ammonium. En sciences, un « acci- revoir certaines méthodes d’identification d’un
dent » ou une « erreur » ouvrent parfois la voie à produit de synthèse : CCM ou mesure de tempé-
de grandes découvertes ! rature de fusion.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Cet exercice permet d’étudier une autre réaction chimique que celle de la démarche d’investigation
faisant intervenir les ions hydrogénocarbonate. L’équation chimique est donnée. L’élève doit donner
du sens à cette équation, retrouver quels sont les réactifs et les produits, la relier à la réaction chimique
correspondante : autant de notions que la démarche d’investigation a mises en jeu. De plus, les ques-
tions doivent amener l’élève à vérifier les lois de conservation des éléments et des charges électriques.
Enfin, l’élève devra proposer le test à l’eau de chaux et le test au sulfate de cuivre anhydre permettant
de mettre en évidence les produits de la réaction.
2. Le lien entre acidité d’une solution et présence d’ions H+ est une notion vue par les élèves au collège.
À ce niveau, ces ions sont appelés ions hydrogène et il n’est pas nécessaire d’introduire le terme d’ions
oxonium ni leur symbole H3O+.
3. Dans la question f., il est demandé aux élèves les tests caractéristiques de l’eau et du dioxyde de
carbone. Il est précisé « au laboratoire » car il est évident que ces tests ne peuvent être réalisés in situ
mais le chimiste peut étudier la même réaction chimique dans son laboratoire. Par ailleurs, la réaction
se déroulant en solution aqueuse, il ne sera pas possible de réaliser concrètement le test au sulfate de
cuivre anhydre pour vérifier la formation d’eau.
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Le liquide gastrique est très acide : même chez une personne en bonne santé, le pH de l’estomac varie
entre 1 et 5 selon les étapes de la digestion. C’est l’acide chlorhydrique qui est responsable de cette
acidité : l’estomac en produit d’un à deux litres par jour ! Pour en savoir plus sur l’acide chlorhydrique
et la digestion, consulter le site www.micromega-hatier.com .
88 THÈME I : la santé
Le mouvement du sportif 11
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Ce document n’est qu’une introduction à la notion de relativité du mouvement. C’est l’occasion de
souligner auprès des élèves que la valeur de la vitesse d’un objet n’est pas une propriété intrinsèque de
cet objet mais varie selon le changement de référentiel choisi.
Il est possible de vidéo-projeter la vidéo dont est issue la photographie de cette page d’ouverture de
chapitre afin de « placer l’élève dans le référentiel de la caméra embarquée » : http://www.kewego.fr/
video/iLyROoafJSs5.html.
2. À la p. 147, un savoir-faire est consacré à expliquer comment on caractérise un mouvement dans un
référentiel donné ; ce pourra être l’occasion de faire allusion à la vidéo de la caméra embarquée dans
le cas du bobsleigh.
Activités
M4
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. En physique, la modélisation peut prendre différentes formes. Ici, le physicien fait le choix d’assimi-
ler un objet étendu (le gymnaste) à un point appelé centre d’inertie G. Ce choix se justifie par le fait que
l’étude du mouvement de l’objet s’en trouve simplifié. De plus, au lycée, l’étude mécanique des objets
se traite dans le cadre de la mécanique du point.
2. Pour décrire un mouvement, nous avons choisi de parler de centre d’inertie dans ce chapitre car il
ne dépend pas de la gravité.
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Considérons un objet constitué d’un ensemble de points i de masse mi. Le centre d’inertie est le bary-
centre des masses mi alors que le centre de gravité est le barycentre des poids des différents points i.
Dans la mesure où le champ de pesanteur est considéré comme uniforme pour l’ensemble de ce cha-
pitre, le centre d’inertie et le centre de gravité sont donc confondus.
Investigation
La situation le centre du ballon est lié au fait que le ballon est
un ballon ordinaire et que son centre géométrique
Dans cette investigation, on étudie la situation est son centre d’inertie. Ce ne serait pas le cas si,
d’un ballon de basket lors d’un shoot. par exemple, le ballon était à moitié rempli d’eau ;
Il faut ici faire 2 hypothèses : son centre d’inertie serait plus complexe à définir.
• Il faut tout d’abord supposer que l’obtention
d’une trajectoire simple est possible dans un La démarche
référentiel terrestre. La caméra devra donc être f Réaliser l’enregistrement vidéo du lancer du
fixée au sol (et sans mouvement de suivi du bal- ballon. Afin de tracer la trajectoire du centre du
lon par exemple). ballon, il faut d’abord filmer la scène en respec-
• Dans ce référentiel, il faudra également modé- tant quelques précautions. Pour cela, il faut que la
liser le ballon par un point. L’hypothèse d’utiliser caméra reste fixe et prévoir de mettre un repère de
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Cette investigation permet de faire connaître aux élèves l’existence de différents logiciels comme
celui d’acquisition des positions d’un objet à partir d’un enregistrement vidéo. Il peut être judicieux
de prendre du temps à présenter ces outils en vidéo-projetant par exemple un pointage du shoot d’un
ballon de basket car il sera ainsi plus facile pour élève de réaliser la démarche expérimentale attendue
p. 145.
2. On pourra utiliser la vidéo disponible sur le cédérom Microméga 2de. Donnée pour l’étalonnage de
cette vidéo : le panier de basket se trouve à 3,05 m du sol.
Objectif
Il s’agit de distinguer la vitesse moyenne et la vitesse instantanée d’un corps sur l’exemple d’un coureur
lors une épreuve d’un 100 m.
Les différents calculs peuvent être l’occasion de discuter des chiffres significatifs.
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
r
La modélisation de la vitesse passe souvent par une représentation vectorielle, v , dont la direction est
tangente à la trajectoire, dont le sens est celui du mouvement et dont la norme est proportionnelle à la
valeur de la vitesse. La valeur de la vitesse est un des objets d’études dans ce chapitre. Quant à la direc-
tion et au sens du vecteur, ils peuvent être traduits dans les qualificatifs liés à la trajectoire de l’objet
étudié.
Investigation
La situation Bolt pour des intervalles de temps fixes. Il est
nécessaire aussi de connaître la taille d’un élément
Il s’agit de proposer un protocole pour détermi-
de la vidéo (la taille d’Usain Bolt par exemple) afin
ner la valeur de la vitesse d’un athlète à chaque
de réaliser l’étalonnage de la vidéo et de choisir
instant de sa course.
des axes orientés.
On utilisera le centre d’inertie du coureur pour le
modéliser, du fait que c’est le point le plus simple f À l’aide d’un logiciel de traitement, on trace la
pour étudier son mouvement. trajectoire du centre de gravité d’Usain Bolt dans
le système d’axe choisi. On imprime le document
La démarche en choisissant l’option axes orthonormés.
f Une piste possible est celle d’exploiter un f On détermine l’échelle du document imprimé.
enregistrement vidéo. Dans ce cas-là, il est néces- f Pour déterminer la valeur de la vitesse en une
saire de disposer d’une vidéo de la course réalisée position, on fait l’approximation que celle-ci est
à l’aide d’une caméra fixe. égale à la valeur de la vitesse moyenne d’Usain
f À l’aide d’un logiciel de pointage, on réalise la Bolt pour aller d’une position à l’autre encadrant
chronophotographie du centre de gravité d’Usain la position étudiée.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Les élèves trouvent assez facilement que plus la distance considérée encadrant la position étudiée
est petite, plus la valeur de la vitesse moyenne s’approche de la valeur de la vitesse instantanée de l’ob-
jet à cette position. La représentation vectorielle de la vitesse n’est pas une compétence attendue par
le Bulletin officiel (spécial n° 4 du 29 avril 2010) et ne fait pas partie non plus des Notions et Contenus à
étudier en classe de Seconde.
2. Cette investigation peut-être cherchée à la maison après avoir fait l’exercice 12 p. 152 intitulé « De la
valeur de la vitesse moyenne à celle de la vitesse instantanée ».
3 Décomposition du mouvement
(p. 144)
Objectif
Il s’agit de décomposer le mouvement parabolique d’une balle suivant deux axes afin de simplifier son
étude à partir d’une chronophotographie.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. En travail à faire à la maison, il est possible de demander aux élèves de calculer la valeur de la vitesse
des projetés de G. Pour cela, les élèves devront déterminer l’échelle du document à partir de la taille de
la balle de ping-pong indiquée dans l’énoncé.
2. La maîtrise de la décomposition d’un mouvement (parabolique) (question 3.) permettra aux élèves
d’appliquer le principe d’inertie sur les mouvements (simples) projetés de l’objet selon les axes Ox et
Oy au chapitre 12.
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
En 1638, Galilée, dans son livre Discours concernant deux sciences nouvelles, expliqua que la trajectoire
d’un boulet de canon pouvait être décomposée en deux mouvements indépendants : le premier, verti-
cal, causé par l’attraction gravitationnelle, et le second, horizontal, régi par le principe d’inertie.
Investigation
La situation que son centre géométrique est son centre d’iner-
tie. Ce ne serait pas le cas si, par exemple, la balle
Il s’agit d’utiliser le résultat de la décomposition
était à moitié remplie d’eau ; son centre d’inertie
du mouvement d’une chute parabolique d’une
serait plus complexe à définir.
balle pour savoir comment évolue la vitesse au
moment où une balle qui roulait sur une table
arrive au bord de cette dernière. La démarche
La décomposition du mouvement de la balle de f En décomposant le mouvement de la balle étu-
ping-pong est similaire à celle du mouvement du diée dans le texte, on pourrait vérifier si la valeur
ballon de basket-ball. de la vitesse horizontale de la balle change ou non.
Il faut également modéliser la balle par son centre Pour cela, on peut faire rouler une balle à vitesse
d’inertie. L’hypothèse d’utiliser le centre de la balle constante sur une table horizontale et la filmer à
est lié au fait que la balle est une balle ordinaire et partir du moment où elle tombe de la table.
■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
Cette investigation peut-être cherchée à la maison avant de faire l’exercice 11 p. 152 intitulé « Décom-
position du mouvement d’une balle ».
Objectif
Il s’agit de déterminer l’inclinaison nécessaire d’un plan afin de réaliser un mouvement rectiligne uni-
forme pour une balle.
■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
1. Parmi les paramètres pouvant avoir une influence sur les caractéristiques du mouvement de la bille,
l’élève peut penser également à la taille de la bille ou au matériau qui la constitue. Il peut être intéres-
sant de le laisser découvrir qu’à moins de prendre des billes trop légères, ces paramètres n’ont pas une
influence essentielle.
■ COMMENTAIRE TECHNIQUE
Si l’équipement du lycée le permet, un enregistrement à l’aide d’une webcam permet de se passer des
d
positions-repères. Dans l’expression de la valeur de la vitesse de la bille v = , ce n’est plus d qui est
Dt
fixée par l’expérience (avec mesure de Δt) mais Δt (fixé par la webcam) et d qui est mesurée. D’après le
programme, l’utilisation d’une webcam ou d’un appareil photo numérique est recommandée par rap-
port à l’approche traditionnelle.
Exercices
5 Vitesse moyenne d. 2,0 dixièmes de seconde = 2,0.10–1 s.
e. 1,0 centième de seconde = 1,0.10–2 s.
a. Pour exprimer la valeur de la vitesse en km.h–1,
2. Les dispositifs de mesures pouvant être utilisés
il faut exprimer la durée en heure :
sont :
4
4 min = h. a. une montre ou une horloge ;
60 b. un chronomètre avec affichage au centième de
La valeur de la vitesse est alors : seconde ;
d 42,195 c. une montre ou une horloge ;
v= = = 2.101 km.h–1.
Dt 4 d. un chronomètre au dixième de seconde ;
2+
60 e. un chronomètre au centième de seconde.
b. L’unité du système international pour la valeur
de la vitesse est m.s–1. 7 Tapis roulant
Pour exprimer la valeur de la vitesse en m.s–1, il faut : dans une salle de sport
– convertir la durée en secondes :
a. La modélisation consiste ici à assimiler la
Δt = 2 × 60 × 60 + 4 × 60 = 7,44.103 s ;
sportive à un seul point, son centre d’inertie.
– convertir la distance en mètres :
b. La sportive est quasiment immobile dans le
d = 42,195 km = 42 195 m. référentiel lié à la salle : elle fait du « sur place »
42195 par rapport à la salle. En revanche, par rapport au
D’où : v= = 5,67 m.s–1.
7,44.103 tapis, son mouvement est rectiligne et uniforme.
c. Les quatre phases qui peuvent être distinguées
6 Chronométrage sont :
1. a. 20 min = 20 × 60 = 120 s = 1,20.102 s. – le point du tapis est sur la face supérieure ; il
b. 40 ms = 40.10–3 s = 4,0.10–2 s. se déplace avec un mouvement rectiligne et uni-
c. 1,50 h = 1,5 × 3 600 s = 5 400 s = 5,4.103 s. forme dans le référentiel de la salle ;
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Ce document n’est qu’une introduction à la notion de forces. À l’occasion de cette question, le terme
force peut-être utilisé en expliquant qu’elle représente, pour le physicien, une action exercée par un
corps sur un autre.
2. Cette question est l’occasion de rappeler que pour caractériser le mouvement d’un objet, il faut
qualifier la trajectoire et la variation de la valeur de la vitesse de l’objet étudié.
3. Dans la partie « Savoir faire p. 147 », un paragraphe est consacré à expliquer comment on caractérise
un mouvement dans un référentiel donné : cette partie pourrait être l’occasion de faire allusion à la
vidéo de la caméra embarquée dans le cas du bobsleigh.
Activités
1 Voler
(p. 154)
Objectif
Il s’agit de faire découvrir le principe d’inertie et de l’utiliser pour interpréter, en termes de forces, les
différentes phases du mouvement d’un parachutiste en train de réaliser un saut.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. L’inventaire des forces qui s’exercent sur le système {parachutiste et son équipement} peut être pré-
cédé d’un bilan des interactions impliquant ce système.
2. Il est possible de décomposer la force exercée par l’air comme la somme de deux forces :
– la poussée d’Archimède ;
– la force de frottements de l’air.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
On rappelle que :
– la poussée d’Archimède de l’air est donnée par la relation : P rair ¥ V ¥ g avec V, volume de l’ensemble
(parachutiste + son équipement) ;
– la force de frottement de l’air peut être modélisée par une relation de la forme : f = k × vn. Pour des
vitesses v « faibles », les frottements fluides sont proportionnels à v. Pour des vitesses « plus élevées »,
ils sont proportionnels à v1,4. Enfin, pour des vitesses « très importantes », les frottements fluides sont
proportionnels à v2. Pour des vitesses élevées, la valeur de n varie entre 1 et 2.
Investigation
La situation La démarche
Dans cette investigation, il s’agit d’utiliser le Le livre est modélisé par un point, son centre
principe d’inertie afin d’interpréter en termes de d’inertie, qui concentre toute la masse du livre.
forces l’immobilité d’un livre posé sur une table : Dans le référentiel de la pièce dans laquelle on étu-
– le livre est modélisé par son centre d’inertie ; die le livre posé, le livre est immobile. Donc, d’après
– le référentiel terrestre est supposé galiléen. le principe d’inertie, il est soumis à deux forces :
2 Essai transformé ?
(p. 155)
Objectif
Dans cette activité, il s’agit d’étudier le lien entre la masse d’un ballon (ou d’une balle) et des effets
d’une force sur ce ballon (ou cette balle).
La notion d’inertie est également abordée.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
L’unité de masse est le kilogramme. En 2011, le Bureau international des poids et mesures décidera de
la façon de définir cette unité. Actuellement, le kilogramme correspond à une référence matérielle :
la masse d’une barre d’une barre métallique d’un alliage de platine et d’iridium. Tous les 50 ans, cette
barre est pesée puis comparée à d’autres étalons de masse. Après deux vérifications récentes (1946 et
1989), les mesures ont révélé une variation de 30 mg en un siècle.
Plusieurs équipes internationales travaillent à proposer un nouvel étalon physique pour définir le kilo-
gramme. L’une d’entre elles a monté le projet Avogadro proposant comme étalon une sphère de silicium.
Investigation
La situation même vitesse initiale au ballon et la même direc-
tion de lancement.
Il s’agit de proposer un protocole pour trouver la
• Pour maintenir les caractéristiques de tir iden-
meilleure masse que devrait avoir un ballon de
tiques, on pourrait utiliser un lanceur automa-
rugby pour réussir des pénalités depuis la ligne
tique de ballon correspondant à un shoot moyen
des 22 m.
d’un bon joueur au pied. Les ballons les plus
Les conditions météorologiques sont identiques
légers vont subir l’influence de l’air et ne passe-
pendant les différents essais.
ront pas dans les poteaux. Les plus lourds non
plus. Les ballons d’une gamme intermédiaire de
La démarche masse réussiront avec succès les tests.
• Pour trouver la meilleure masse que devrait
avoir un ballon de rugby pour réussir des péna- Prolongement
lités, il faudrait réaliser, depuis la ligne des 22 m, Cette investigation peut-être cherchée à la maison
plusieurs tirs avec des ballons de masses diffé- avant d’avoir fait l’exercice n° 6 p. 164 du manuel
rentes mais en prenant soin de donner toujours la de l’élève intitulé « Lanceur de base-ball ».
Objectif
Il s’agit d’étudier la notion d’impetus encore très présente dans le sens commun et de la confronter au
principe d’inertie au travers d’un exemple de trajectoire parabolique d’un boulet de canon.
Correspondance avec le programme :
– Principe d’inertie.
– Inertie.
– Actions mécaniques.
– Modélisation par une force.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. a. La trajectoire de la figure 5 du manuel de l’élève est le résultat de ce que le physicien prévoit avec
sa théorie de l’impetus, ce n’est pas une théorie, c’est une prévision.
b. Les trajectoires que dessine le peintre, c’est ce qu’il a observé.
e. Le principe d’inertie n’est pas observable, c’est un élément théorique ; et ce n’est pas une prévision.
Une connaissance ou sa représentation ne peut pas être dans plus d’une colonne car les trois colonnes
ne sont pas de même nature.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Jean Philopon, qui a vécu au Ve siècle, est l’un des premiers savants ayant développé la théorie de
l’impetus.
Cette théorie a apporté un intérêt pratique au niveau de l’artillerie, par exemple, pour connaître la tra-
jectoire et le lieu d’impact d’un projectile.
À partir du XVIIe siècle, les conceptions modernes de Galilée et surtout de Newton permettront de déve-
lopper de nouvelles notions comme celle de la quantité de mouvement.
Investigation
La situation f Étudions le mouvement du boulet décrit selon
la théorie de l’impetus :
Il s’agit de comparer la théorie de l’impetus et du
– la première phase du mouvement est recti-
principe d’inertie pour expliquer en quoi elles
ligne. C’est logique dans la théorie de l’impetus
sont incompatibles.
puisque ce qui cause le mouvement (l’impetus)
Réponse est présent ;
Les deux théories sont incompatibles (le philo- – dans la seconde phase, le mouvement est
sophe des sciences Thomas Kuhn utilise « incom- à nouveau rectiligne, ce qui est logique (dans
mensurable ») car la notion de force et d’impetus cette théorie) puisque privé d’impetus, le boulet
qui y jouent des rôles comparables désignent des revient à une évolution « naturelle » qui est d’aller
notions complètement différentes. vers le bas.
L’impetus est une grandeur que possède ou pas f Étudions le mouvement expliqué par le prin-
le boulet de canon. Donc quand il en possède, cipe d’inertie : le boulet a une vitesse et une
il monte, quand il n’en possède pas, il chute. En direction initiales qui lui sont communiquées
revanche, la force n’est pas possédée par le boulet par le canon. Il faut noter que le canon ne com-
de canon : elle est exercée par la Terre en perma- munique pas une force mais une vitesse ce qui
nence, pendant la phase ascensionnelle comme est fort différent pour un physicien actuel. La
après. Des conséquences de cette approche dif- valeur de la vitesse et la direction du boulet ne
férente (en termes philosophiques, on dit que se conservent pas puisqu’une force s’exerce sur
l’impetus et la force n’ont pas la même ontologie) l’objet (c’est le principe d’inertie). La direction
sont données ci-dessous. varie donc en permanence, d’où la trajectoire
curviligne (plus précisément parabolique) obser-
vée sur la figure 6 du manuel de l’élève.
Objectif
Dans cette activité, il s’agit de vérifier la deuxième loi de Newton appliquée à un objet en chute verticale
assimilée à une chute libre. La deuxième loi proposée dans l’énoncé est formulée de façon à mettre en
jeu des termes qu’un élève doit connaître.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Le matériel nécessaire est le suivant :
• une Webcam ou APN, ordinateur, logiciel de traitement vidéo (si nécessaire), logiciel(s) permettant
de réaliser un pointage vidéo et un traitement de l’acquisition, une imprimante éventuellement, des
balles de masses différentes (une par équipe de quatre élèves par exemple) ;
• un logiciel de traitement vidéo est peut-être nécessaire afin que la vidéo réalisée puisse être lue sur
le logiciel de pointage.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Il est possible que certains enregistrements nécessitent des traitements pour permettre au logiciel d’ac-
quisition de lire la vidéo et/ou pour limiter la séquence d’enregistrement uniquement à la chute, par
exemple.
Exercices
4 Vrai ou faux ? qui se compensent : son poids et la force exercée
par le tee.
Exercice corrigé dans le manuel, page 314.
b. Lors du choc, la force exercée par le club
s’ajoute aux forces précédentes : la balle est mise
5 Swing au golf en mouvement.
a. Avant le choc, la balle est au repos. D’après le
principe d’inertie, elle est soumise à des forces
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Certains minéraux seront spécifiquement utiles aux sportifs, en quantités variables et à des moments
précis selon le type et la durée de l’effort.
f Le sodium et le potassium sont indispensables au bon fonctionnement de l’organisme lors de l’exer-
cice musculaire puisqu’ils participent activement à la contraction du muscle ainsi qu’à l’équilibre
hydrique corporel.
f Le calcium est un minéral essentiel aux mécanismes de contractions musculaires et à la solidité des os.
f Le magnésium est nécessaire au bon fonctionnement neuromusculaire et participe donc aux méca-
nismes de réflexes et de contractions musculaires. Un manque de magnésium peut entraîner des pro-
blèmes tels que des spasmes, des crampes, des contractures incontrôlables.
f L’importance du fer chez le sportif tient à son rôle dans le transport de l’oxygène puisque le fer
est un constituant essentiel d’une protéine : l’hémoglobine. Les besoins en fer seront augmentés
dans le cas d’athlètes ayant un entraînement régulier. Des médicaments comme l’EPO, détournés
de leur usage pour le dopage, augmentent la quantité de globules rouges, donc de fer, dans le sang.
Le cuivre a plusieurs rôles au sein de l’organisme et a des fonctions spécifiques chez le sportif. Il inter-
vient au niveau du métabolisme du glucose (utilisation du glucose pour produire de l’énergie) ainsi
qu’au niveau du stress oxydant en participant à l’élimination des radicaux libres (déchets de l’oxyda-
tion). L’activité sportive, surtout à haute dose, est en effet vécue par l’organisme comme un stress.
En règle générale, les oligoéléments ne peuvent pas être une aide à l’amélioration de la performance,
mais ils peuvent jouer un rôle important dans la prévention des syndromes liés au surentraînement.
http://www.staps.univ-avignon.fr/S6/UE3/Entrainement/Le_stress_oxydant.pdf
Objectif
À l’occasion d’une analyse de la composition des boissons énergétiques d’usage courant dans le milieu
du sport, l’élève est amené à étudier ou à revoir la notion de concentration molaire et de concentration
massique également vues au chapitre 6.
Investigation
La situation La démarche
Il s’agit de lire une étiquette de produit commer- Pour établir la liste des produits qui peuvent être
cial pour mettre au point un mode opératoire présents dans la solution fabriquée, repérer dans
pour élaborer une boisson équivalente. la liste de l’étiquette les espèces chimiques d’usage
Objectif
L’objectif de cette démarche d’investigation est de permettre aux élèves d’exploiter les expressions de
concentrations massique et molaire en fabriquant une boisson adaptée à l’effort sportif.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Pour cette démarche d’investigation, il semble suffisant de n’imposer que deux composants aux élèves
afin que la solution soit complètement fabriquée au cours d’une séance de TP de 1 h 30. De plus, les
balances de lycée ne permettant pas de peser des masses trop faibles, les constituants retenus doivent
l’être en quantité suffisante pour que la pesée soit suffisamment précise. Nous avons choisi de faire
travailler l’élève à partir de produits chimiques solides ou en solution, ce qui change bien évidemment
le travail théorique et expérimental mis en jeu.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
2. Exprimée en mole par litre, une boisson à base de saccharose est deux fois plus énergétique qu’une
boisson à base de glucose ou de fructose. Exprimée en gramme par litre, ce ne serait pas le cas.
Exercices
6 Concentration massique 1,5
a. c = = 0,75 mol.L–1
m 2,0
Concentration massique : Cm =
V b. 250 mL = 0,250 L
58 et MNaCl = 23,0 + 35,5 = 58,5 g.mol–1
a. Cm = = 29 g.L–1 5,85
2,0 donc n= = 0,100 mol
58 58,5
b. 200 mL = 0,200 L donc Cm = = 29 g.L–1
2,0 soit c = 0,100 = 0,400 mol.L–1
0,100 0, 250
c. 100 mg = 0,100 g donc Cm = = 1,00 g.L–1
0,100 c. 250 mL = 0,250 L
7 Concentration molaire et MKCl = 39,1 + 35,5 = 74,6 g.mol–1
5,85
n donc n= = 7,84.10–2 mol
Concentration molaire : c = 74,6
V
Activités
Objectif
Aborder les notions de réactions chimiques, réactifs, produits et système chimique. Faire équilibrer aux
élèves des réactions chimiques de combustion simples. Rappeler les tests caractéristiques de l’eau et
du dioxyde de carbone (vu au collège).
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Ce travail permet de faire la transition entre ce qui doit être acquis en Seconde et ce qui a été vu au col-
lège, afin que les élèves ne se sentent pas perdus. Les élèves ne sauront pas forcément équilibrer seuls
une équation chimique : au collège, ils doivent seulement pouvoir vérifier qu’une équation chimique
est équilibrée.
Investigation
La situation Les élèves devront ensuite chercher (par exemple
toujours via Internet) la masse volumique de l’es-
La quantité de dioxyde de carbone produite
sence qui varie également (sans plomb ou non,
lors de la combustion étant proportionnelle à la
98 ou 95, diesel…). Nous prendrons 0,75 kg/L
masse d’essence brûlée, les élèves vont dans un
(elle est de 750 +/– 20 kg/m3 pour le sans-plomb
premier temps devoir estimer la masse d’essence
selon la norme AFNOR « NF EN 228 », traduction
que représente deux pleins. Ils pourront alors en
de la norme européenne EN 228).
déduire le volume de dioxyde de carbone produit.
Réponse
La démarche Ainsi, deux pleins correspondent à un volume
Les élèves trouveront facilement le volume des d’essence de 100 L, soit à une masse d’essence de
réservoirs de certaines voitures sur Internet : il 75 kg, dont la combustion libère approximative-
varie entre 40 et 70 litres pour les modèles cou- ment 134 m3 de dioxyde de carbone :
rants. Nous prendrons un réservoir de 50 L pour 75 000 ¥ 25
= 133 928 L.
les calculs. 14
2 L’énergie du sportif
(p. 179)
Objectif
Relier les combustions rapides avec flamme aux combustions lentes ayant lieu dans l’organisme (en
affirmant leur utilité pour le corps). Montrer que l’effet thermique d’une combustion dans le dioxygène
dépend du combustible utilisé.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Les valeurs proposées pour les énergies récupérées par le corps lors de la combustion des glucides et
des lipides sont des valeurs moyennes : elles varient légèrement selon le type de glucide ou de lipide
brûlé.
Investigation
La situation quantité de sucre et d’huile dans les mêmes
conditions. La température finale de l’eau chauf-
Il s’agit de brûler un corps gras (huile) et de mesu-
fée par le corps donnant le plus grand effet ther-
rer l’effet thermique produit par cette combustion
mique sera la plus élevée.
afin de le comparer à celui produit par la combus-
tion du saccharose.
Vérification expérimentale
La démarche Faire chauffer deux récipients contenant la
Le document explique que la réaction chimique même quantité d’eau initialement à température
de combustion est comparable par son bilan à ambiante, l’un en faisant brûler 1 g de sucre, et
la réaction chimique qui a lieu dans les cellules l’autre en faisant brûler 1 g d’huile. L’expérience
du corps. Les effets thermiques de ces réactions permet de vérifier que l’effet thermique produit par
peuvent donc être comparés en brûlant la même la combustion de l’huile est plus important.
3 Énergie et alimentation
(p. 180)
Objectif
Cette activité permet de comprendre les étiquettes des emballages alimentaires avec une analyse phy-
sico-chimique. Une relation avec les cours de SVT, et avec la diététique est immédiate. L’intérêt d’un tel
travail doit cependant rester centré sur la chimie.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Il peut être intéressant de faire remarquer qu’un abricot sec ou un abricot frais apportent les mêmes
nutriments et ont le même pouvoir énergétique.
La relation avec l’alimentation est une discussion pertinente dans cette question : se gaver de fruits
secs est une erreur diététique grave. En revanche, pour des randonneurs en montagne pour lesquels la
charge du paquetage est un paramètre important, ces aliments sont intéressants (si l’eau n’a pas à être
emportée également).
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Les minéraux peuvent ou non être comptabilisés parmi les nutriments. Cela change peu les valeurs
numériques obtenues à cette question.
Investigation
La situation
Il faut comparer la quantité de matière de dioxy- Il faut donc 12 moles de dioxygène pour brûler
gène nécessaire pour brûler une mole de saccha- une mole de saccharose et 17 moles de dioxy-
rose et une mole d’acide dodécanoïque et mettre gène pour brûler une mole d’acide dodécanoïque
cette information en relation avec les effets ther- (1,4 fois plus).
miques lors de la combustion de ces produits. Cette comparaison ne peut être faite que parce
que les deux équations chimiques ont été écrites
La démarche avec le même coefficient stœchiométrique de 1
Les équations chimiques équilibrées apportent pour le combustible.
la première information. La combustion d’un lipide apporte plus d’énergie
Sachant que le corps humain consomme plus que celle d’un glucide. Dans le cas de ces deux
de dioxygène lorsqu’il a besoin de plus d’énergie molécules, la combustion est plus énergétique
(augmentation de la vitesse respiratoire lors d’un quand la stœchiométrie du dioxygène est plus
effort), on peut penser qu’il faut plus de dioxy- élevée. Ce résultat est généralisable aux lipides et
gène pour brûler un gramme de lipides qu’un aux glucides.
gramme de glucides puisque les lipides sont plus Cette comparaison ne peut être faite que parce
énergétiques. que ces molécules possèdent les mêmes types
d’atomes (carbone, oxygène et hydrogène) et on
Réponse
ne peut comparer que celles qui possèdent le
L’équation de la combustion du saccharose est : même nombre d’atomes de carbone.
C12H22O11 + 12 O2 → 12 CO2 + 11 H2O Ce n’est pas généralisable à l’ensemble des
L’équation de la combustion de l’acide dodéca- combustibles : on ne peut comparer que des
noïque est : molécules qui possèdent les mêmes atomes avec
C12H24O2 + 17 O2 → 12 CO2 + 12 H2O le même type de liaison (simples ou multiples).
Objectif
Les élèves doivent proposer une expérience afin de mesurer l’effet thermique d’une combustion. Cette
activité permet aux élèves de réaliser une combustion au laboratoire tout en réfléchissant à l’erreur
expérimentale lors d’une mesure.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Il faut insister pour que les élèves limitent les pertes de chaleur. Ils doivent réfléchir au protocole afin
de récupérer un maximum de chaleur : ils doivent choisir une pince peu conductrice (en bois par
exemple), approcher au maximum la cacahuète enflammée du récipient à chauffer, se dépêcher de la
placer sous le récipient dès qu’elle brûle… En revanche, ils ne doivent pas allumer la cacahuète sous le
récipient, car la chaleur dégagée par la combustion du bois des allumettes utilisées est alors prise en
compte pour la mesure.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Du point de vue énergétique, il y a réchauffement de l’air ambiant, et on ne tient pas compte de l’élé-
vation de sa température.
Pour limiter les erreurs, il vaut donc mieux que la température initiale et la température finale enca-
drent la température ambiante : la chaleur perdue par le système dans l’air ambiant quand sa tempé-
rature sera supérieure à la température ambiante sera en partie compensée par la chaleur qu’il recevra
de l’extérieur avant de l’atteindre.
Exercices
3 La combustion des lipides 5 Le dichlore : un autre comburant
a. L’équation de la combustion de l’acide palmi- Exercice corrigé dans le manuel, page 315.
tique est :
C16H32O2 + 23 O2 → 16 CO2 + 16 H2O 6 Biogas and car
b. Pour la combustion de l’acide linoléique : a. La réaction chimique dont il est question est
C18H32O2 + 25 O2 → 18 CO2 + 16 H2O une réaction chimique de combustion. Le système
chimique est composé d’éthanol, d’air, dont du
c. Pour la combustion de l’acide nervonique : dioxygène, du dioxyde de carbone et de la vapeur
2 C24H46O2 + 69 O2 → 48 CO2 + 46 H2O d’eau.
d. Pour la combustion de l’acide érucique : b. Les réactifs sont l’éthanol et le dioxygène de l’air.
2 C22H42O2 + 63 O2 → 44 CO2 + 42 H2O Les produits sont le dioxyde de carbone et l’eau.
c. L’eau peut être mise en évidence grâce à du
sulfate de cuivre anhydre (blanc/gris) : en pré-
4 La combustion des métaux
sence d’eau, il s’hydrate et devient bleu. Le
Exercice corrigé dans le manuel, page 315. dioxyde de carbone peut être mis en évidence par
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
La notion de pression est ici à mettre en relation avec « quantité de matière ». Plus il y a d’air dans une
bouteille, plus la pression de celle-ci est élevée. Il peut être intéressant de comparer à un ballon de sport
ou un pneu de voiture : la pression de gonflage permet de mesurer la « quantité d’air » introduite.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Le modèle microscopique n’est pas introduit. L’interprétation de la pression avec les chocs des molécules
entre elles et sur les parois de la bouteille ne peut pas être utilisée, et l’agitation thermique non plus.
Activités
Objectif
Introduire la pression dans un liquide, ici l’eau. Cette pression est comparée à celle d’un gaz : l’air que
respire le plongeur. La force pressante est également introduite pour expliquer que les pressions de l’air
respiré et de l’eau doivent être égales (sinon la cage thoracique du plongeur ne supporterait pas la force
exercée).
Investigation
En estimant qu’un côté de la cage thoracique cor- La force pressante vaut environ :
responde à un carré de 30 cm de côté, la surface F = p × S = 105 × 0,2 = 2.104 N.
est de : Si cette force est le poids d’une masse m,
0,3 × 0,3 = 0,09 m2, F = mg avec g = 10 N.kg–1,
soit S = 0,18 m2 ou environ 0,2 m2 au total. d’où m = 2.103 kg, soit 2 tonnes !
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
F
L’utilisation de la relation p doit se faire de manière simple, en considérant que la surface S est plane
S
(ce qui n’est pas forcément le cas) et sans introduire de projection de force (dans le cas d’une surface
non plane). La comparaison avec le poids permet de bien faire comprendre qu’une force de pression est
considérable.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
La loi de variation de la pression avec la profondeur (théorème de Pascal) n’est pas au programme.
Seule l’augmentation de la pression avec la profondeur est utilisable, avec l’augmentation caractéris-
tique de 1 bar tous les 10 m.
2 La respiration cellulaire
(p. 191)
Objectif
Introduire la solubilité d’un gaz dans un liquide, en utilisant l’explication du phénomène de respira-
tion : la dissolution du dioxygène dans le sang. La proportionnalité de la solubilité avec la pression est
introduite ainsi que deux conséquences pour le sportif : l’ivresse des profondeurs d’un plongeur et la
difficulté qu’éprouve un alpiniste à fournir des efforts.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
On pourra faire réfléchir les élèves sur la dissolution d’un gaz dans un liquide. Ils savent qu’on respire un
gaz ( ! ), mais celui-ci n’est pas utilisé sous une phase gazeuse à l’intérieur du corps humain (ils connais-
sent également l’existence du sang). Il est possible d’élargir le document en présentant la dissolution du
dioxygène dans l’eau, qui permet aux poissons de respirer.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
La loi de Henry n’est pas au programme. Tout calcul de solubilité est exclu. Seule la variation de la solu-
bilité avec la pression est introduite, pas avec la température.
3 Mesurer la pression
(p. 192)
Objectif
Définir simplement les différents fonctionnements des appareils permettant de mesurer une pression.
Investigation
Réponse
Dans l’air, il faut s’élever de 430 m pour une Une diminution de 100 Pa ne sera observable que
variation de 1 %, soit une diminution de : sur quelques dizaines de mètres, donc pas dans
105 un bâtiment de taille classique (immeuble).
= 1 000 Pa.
100
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
On pourra demander aux élèves de décrire les instruments qu’ils connaissent (baromètre usuel dans
une habitation, manomètre de pression d’un compresseur, etc.), en donnant le domaine de pression
mesurable et la précision de la mesure. On fera bien comprendre que le type d’instrument dépend de la
pression à mesurer (grande précision et faible domaine pour un baromètre, domaine plus grand pour
le manomètre d’un compresseur).
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Aucun calcul ne peut être effectué, le théorème de Pascal n’étant pas au programme, encore moins les
lois sur la dilatation. Ici, la mesure de la pression est associée à un déplacement (hauteur d’une colonne
de liquide, position d’une aiguille). Ce déplacement peut être mis en relation avec la force pressante,
qui est directement proportionnelle à la pression.
Loi de Boyle-Mariotte
(p. 193)
Exercices
6 Pression d’un gaz b. F = p × S = 1,00.103 × 150.10–4 = 15,0 N.
Si l’aire est trois fois plus petite, la force pressante
F 0, 6
a. La pression est p = = = 6.102 Pa. est divisée par trois et vaut F’ = 5,0 N.
S 10.10 -4
b. Si l’aire est doublée alors que la force pressante
reste constante, la pression est deux fois plus petite :
8 Pression dans un ballon de basket
p = 3.102 Pa. Exercice corrigé dans le manuel, page 315.
Objectif
L’analyse d’une des propriétés du Gore-Tex® permet un travail sur la distinction des formules brutes et
des formules développées, sur l’existence des liaisons covalentes doubles et sur un calcul d’ordres de
grandeurs impliquant des sous-multiples du mètre. Cette relation entre une propriété microscopique
et une propriété perceptible d’un matériau avait été annoncée par l’activité précédente et se trouve ici
détaillée.
Investigation
L’élève dispose de la formule développée de la un électron en établissant une liaison covalente
molécule de Téflon®. Pour répondre à la question afin de respecter la règle du duet.
posée, il doit mobiliser différentes connaissances. Enfin, l’élève doit utiliser ses connaissances sur les
Il doit tout d’abord constater qu’un atome de familles d’éléments chimiques et sur la construc-
fluor engage une seule liaison covalente avec tion de la classification périodique : les éléments
l’atome de carbone. Il doit donc en conclure que possédant 7 électrons sur leurs couches externes
l’atome qui va le remplacer devra également sont ceux de l’avant-dernière colonne du tableau
réaliser une seule liaison covalente. L’élève doit (famille des halogènes).
ensuite utiliser les règles de l’octet et du duet. Dans la molécule de Téflon®, un atome de fluor
Les atomes qui ne réalisent qu’une seule liaison peut donc être remplacé par un atome d’hydro-
covalente sont : gène ou encore par tout atome de la famille des
– ceux ayant une couche externe avec 7 électrons halogènes (iode, chlore, brome).
et qui vont chercher à respecter la règle de l’octet, La molécule qui serait alors le précurseur aurait
– ou alors l’atome d’hydrogène ; ayant un seul pour formule C2H4 ou C2Cl4, etc.
électron sur sa couche K, il va chercher à gagner
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
L’exemple choisi fait intervenir des macromolécules. En effet, les textiles actuels sont issus de la chimie
des polymères de synthèse. Ces molécules entrent dans le cadre des molécules complexes en question
dans le programme officiel. Le professeur peut proposer une définition simplifiée du polymère : « Un
polymère est une molécule constituée d’une longue chaîne carbonée (> 102 atomes de carbone) ». Il
n’est pas nécessaire d’invoquer la notion de motifs qui se répètent, une telle définition n’est pas indis-
pensable à la réalisation de l’activité. Elle est même limitative, de nombreux polymères de synthèse ou
naturels n’étant pas constitués d’un motif qui se répète. Une autre propriété des macromolécules que
l’élève va ignorer dans ce travail est que toutes les molécules de l’échantillon ne sont pas identiques,
contrairement à un échantillon d’éthylène par exemple.
Concernant les ordres de grandeurs, les élèves doivent comprendre qu’un atome et une molécule d’eau
ont le même ordre de grandeur, même si l’un constitue l’autre !
Objectif
Comme dans l’activité 1, il est souligné ici le lien entre une propriété macroscopique (la résistance du
Kevlar) et les caractéristiques microscopiques des molécules qui constituent ce matériau. Cette étude
permet de faire écrire aux élèves une formule semi-développée à partir d’un modèle moléculaire. De
plus, cette activité permet d’introduire les notions de groupes caractéristiques (en particulier le groupe
amine et le groupe acide carboxylique) et de vérifier les règles de l’octet et du duet pour les atomes
constituants ces groupes.
Investigation
Le Kevlar® est une macromolécule qui s’obtient Chaque molécule de réactif possédant deux
grâce à une succession de réactions chimiques du groupes caractéristiques à chacune de ses extré-
même type que celle représentée sur la figure 8. mités, le produit formé peut à son tour réagir, car
il possède encore un groupe caractéristique, etc.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
La grande résistance et la rigidité du Kevlar® s’expliquent par le très grand nombre de liaisons cova-
lentes, mais également par la formation de liaisons hydrogène intermoléculaires entre les macromo-
lécules elles-mêmes. Ces liaisons hydrogène s’établissent entre les atomes d’hydrogène (portés par un
atome d’azote) et un atome d’oxygène situé sur une autre macromolécule. Elles peuvent exister grâce à
une configuration particulière de la molécule : chaque liaison C—N est en configuration Trans, ce qui
permet d’obtenir de longues fibres et non pas des fibres repliées.
Le Kevlar® perd de sa résistance lorsqu’il est humide : il peut alors se déchirer. C’est pourquoi, dans
les sports nautiques, il est souvent utilisé allié à des fibres de carbone et recouvert de résines imper-
méables.
La synthèse du Kevlar® est une polycondensation conduisant à la formation de groupes caractéris-
tiques des amides. Elle s’effectue à partir d’une diamine et d’un diacide carboxylique comme proposé
dans le document. L’acide carboxylique peut être remplacé par un dichlorure d’acyle : la réaction est
alors plus rapide.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Afin de faire travailler les élèves sur des molécules assez simples, les questions posées sont surtout rela-
tives aux réactifs permettant de synthétiser le Kevlar®. Les réactions chimiques ayant déjà été étudiées
dans le chapitre 10, le professeur peut donc ici rappeler les notions de réactifs et produits, ainsi que
celle de groupes caractéristiques.
Le travail à partir du modèle moléculaire permet à l’élève de travailler à partir de différentes représen-
tations des molécules. Il faut l’aider à faire le lien entre ces représentations.
Comme dans l’activité précédente, l’exemple choisi est un polymère. Le professeur peut proposer une
autre définition de polymère : « Il s’agit de molécules très longues formées de la succession d’un ou de
deux motifs moléculaires identiques qui se répètent ». La question d’investigation peut permettre au
professeur de faire remarquer la répétition du motif dans le polymère.
Objectif
L’objectif de ce document est d’expliquer de façon simplifiée le principe de détection et d’identifica-
tion des stéroïdes anabolisants dans les urines des sportifs. Les techniques d’extraction par solvant et
de chromatographie y sont présentées succinctement. Les questions posées font réfléchir les élèves
sur le rôle et sur le principe de ces techniques. Enfin, plusieurs méthodes d’identification des espèces
chimiques sont proposées, notamment la détermination de la masse molaire.
Investigation
Dans cette question d’investigation, l’élève doit permis de séparer six constituants de l’échan-
être capable de faire le lien entre deux techniques : tillon. Par ailleurs, en CCM, lorsque deux consti-
la CCM et la chromatographie sur colonne. Cette tuants d’un mélange sont séparés, l’élève sait
question permet donc au professeur de vérifier que cela se traduit par deux taches situées à des
que le principe de la CCM est bien connu et que le hauteurs différentes sur la plaque. Il peut donc
principe de la chromatographie sur colonne dé- en conclure que l’on observerait six taches à des
crit dans l’activité a bien été compris. hauteurs différentes sur la plaque de CCM.
L’élève doit tout d’abord déduire du chromato-
gramme que la chromatographie sur colonne a
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
La technique de chromatographie liquide à haute performance (HPLC : High Performance Liquid
Chromatography) est une technique de séparation très répandue dans les laboratoires d’analyse. Elle
est souvent couplée à la spectrométrie de masse, technique qui permet alors de caractériser les consti-
tuants en déterminant leur masse moléculaire.
La spectrométrie de masse permet aussi une analyse quantitative, car on peut avoir accès à l’abon-
dance relative (en %) des différents constituants d’un mélange.
Dans le document, la détection du métabolite soufré ne signifiera pas forcément que le sportif était
dopé. Pour parvenir à cette conclusion, il faudrait déterminer la quantité de métabolite dans les urines
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
La chromatographie liquide à haute performance n’est pas une technique connue des élèves. Cepen-
dant, la présentation dans le document et les questions posées doivent permettre à l’élève d’effectuer
une analogie avec la technique qu’il connaît : la CCM. L’interprétation du chromatogramme doit per-
mettre au professeur de voir si l’élève a bien compris le principe de la séparation. La similitude ne s’ar-
rête pas au chromatogramme : les notions de phase fixe, de phase mobile et de temps de rétention (qui
correspond au rapport frontal Rf en CCM) sont communs aux deux techniques.
L’identification de l’espèce à l’aide de la masse molaire permet de réinvestir la notion de masse molaire
moléculaire introduite dans les chapitres 6 et 13.
Objectif
Il s’agit de faire travailler l’élève sur la technique d’extraction et sur celle de détermination d’une
concentration à l’aide d’une échelle de teintes. Le travail à faire à la maison qui suit cette démarche
d’investigation permet à l’élève d’approfondir sa réflexion sur un protocole expérimental proche de
celui qu’il a pu établir en TP et sur les calculs nécessaires à l’exploitation de l’expérience.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Concernant l’extraction du colorant, il est évident que si l’on étudiait un textile du commerce, l’eau
ne permettrait pas d’extraire correctement ce colorant. Lors des contrôles de qualité de ces textiles,
des solvants organiques sont généralement utilisés. Certains élèves peuvent en faire la remarque ; le
professeur pourra alors leur expliquer que les textiles commerciaux subissent des traitements supplé-
mentaires après teinture (adjuvants, mordants, fixateurs) qui permettent de fixer les colorants afin que
l’eau ne puisse plus les extraire (les liaisons chimiques entre les molécules de colorants et celles de
textiles sont renforcées).
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Les élèves ayant déjà réalisé des extractions devraient penser à utiliser cette technique pour récupérer
le colorant. Certains auront sans doute déjà remarqué dans leur vie quotidienne que l’eau peut per-
mettre cette extraction (tissus qui déteignent !). Grâce à une discussion entre élèves, il sera possible de
leur faire trouver comment optimiser l’extraction (analogie avec la macération, l’infusion).
Le professeur devra guider les élèves pour les amener à effectuer des dilutions « simples » avec des
volumes de solution mère à prélever facilement à la burette graduée de 25 mL, ceci afin que la concen-
tration inconnue se situe bien dans la gamme des solutions filles.
Dans le compte-rendu, on amènera les élèves à présenter clairement leurs résultats : les préparations
des solutions filles pourront être résumées dans un tableau faisant apparaître les volumes de solution
mère prélevés ainsi que les concentrations des solutions filles.
■ COMMENTAIRES TECHNIQUES
Le colorant peut tout simplement être du diiode. Le textile à analyser peut être obtenu en imbibant un
mouchoir en papier avec 4,0 mL de solution de diiode à la concentration molaire Cdiiode = 0,003 mol.L–1
(soit ncolorant = 1,2.10–4 mol). Plusieurs extractions sont nécessaires pour récupérer la totalité du colo-
rant, une agitation à l’aide d’une tige de verre facilite également l’extraction. Les solutions peuvent
alors être récupérées dans une fiole jaugée de 200 mL (Cinconnue = 6,0.10-4 mol.L–1).
La solution de référence sera également une solution de diiode à la concentration Créf = 5,0.10–3 mol.L–1
par exemple.
Si le professeur souhaite utiliser un colorant réellement utilisé dans les teintures, il pourra acheter dans
le commerce une teinture pour tissu et réaliser la teinture sans ajouter le fixateur vendu avec le produit.
O 11 La molécule de glycine
Exercice corrigé dans le manuel, page 315.
b. Une liaison covalente simple est une mise en
commun, par deux atomes voisins, de deux élec- ■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
trons externes, chaque atome apportant l’un des La glycine (ancien nom : glycocolle ; nom systéma-
deux électrons (entourée en gris clair). tique : acide aminoéthanoïque) est le plus simple
c. Une liaison covalente double est une mise des acides aminés (ou α-aminoacide). La glycine
en commun, par deux atomes voisins, de quatre synthétique est utilisée comme édulcorant ou
électrons externes, chaque atome apportant deux comme exhausteur de goût, ainsi que pour l’ali-
électrons (entourée en gris foncé). mentation animale.
N° de la solution fille 1 2 3 4 5
Vmère à prélever en mL 250,0 200,0 150,0 100,0 50,0
Concentration molaire du colorant jaune
5,0.10–4 4,0.10–4 3,0.10–4 2,0.10–4 1,0.10–4
dans la solution fille en mol.L–1
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Pour l’élève, il s’agit ici d’une première approche de l’Univers, puisque seul le système Soleil – Terre –
Lune est étudié au collège. D’autre part, le but est que l’élève prenne conscience que l’Univers est tou-
jours en mouvement et que des étoiles continuent à se former alors que d’autres disparaissent.
Activité
1 Où sommes-nous dans l’Univers ?
(p. 220)
Objectif
Il s’agit de se familiariser avec les objets célestes existant dans notre Univers et avec le vocabulaire afférent.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
À travers ce texte, l’élève acquiert le vocabulaire relatif à la description de notre système solaire et
apprend à se situer au sein de notre Galaxie. Après la présentation d’une constellation en ouverture de
chapitre, l’élève « pénètre » maintenant dans notre système solaire. Il s’agit aussi de lui faire prendre
conscience que la propagation de la lumière n’est pas instantanée et que les distances parcourues dans
notre Galaxie sont très grandes.
Objectif
Utiliser un simulateur afin d’estimer les distances mises en jeu dans l’Univers et comprendre que la
structure de ce dernier est essentiellement lacunaire.
Prolongement
Il s’agit pour l’élève de se positionner dans l’es- que regarder loin dans l’Univers donne des ren-
pace à l’aide du simulateur et de lui faire conclure seignements sur son passé.
Exercices
6 Notations et ordre de grandeur 7 Notations et ordre de grandeur (bis)
Exercice corrigé dans le manuel, page 316.
Notation Notation Ordre de grandeur
décimale scientifique (m)
8 Convertir des distances
0,034 nm 3,4.10–2 nm 10–11
Les ordres de grandeur sont les suivants :
96,5 μm 9,65.101 μm 10–4 10–10 m ; 10–5 m ; 10–9 m ;10–3 m ; 106 m ; 1 m.
52,5 dam 5,25.101 dam 103
0,000 0036 cm 3,6.10–6 cm 10–8 9 Analogie
0,49 m 4,9.10–1 m 10–1
Exercice corrigé dans le manuel, page 316.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Ce document n’est qu’une introduction au spectre continu de la lumière blanche. La réponse à la
question posée permettra certainement de s’apercevoir que les élèves peuvent confondre couleur et
longueur d’onde. Enfin, on peut en profiter pour donner une définition de la lumière blanche : celle qui
contient toutes les couleurs (monochromatiques) visibles.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
La définition d’une couleur est délicate, car c’est une notion subjective : la couleur ou « sensation colo-
rée » est propre à chacun de nous, c’est plus une notion de biophysique que de physique. La lumière
blanche contient toutes les couleurs dites « monochromatiques », mais ne contient pas toutes les cou-
leurs que nous connaissons (par exemple, il n’y a pas de marron). La notion de couleur est souvent
confondue avec le « nom » de la couleur qui, lui aussi, n’a rien de physique (ce n’est que du vocabu-
laire) : 632 nm correspond à du rouge, mais il y a de nombreux « rouge ». Il est donc impossible scienti-
fiquement de définir une couleur.
Activités
1 Analyse spectrale
(p. 228)
Objectif
Introduire la spectroscopie par une approche historique : la spectroscopie permet de connaître la
composition d’un échantillon lorsqu’il contient plusieurs éléments.
Investigation
L’analyse spectrale de la lumière d’une étoile per- Il faut prévoir un montage expérimental contenant
met d’identifier les éléments dont les couleurs ou un système dispersif, pour pouvoir décomposer la
raies caractéristiques sont dans le spectre obtenu. lumière.
Ces éléments sont donc présents dans l’étoile, dont
on peut obtenir la composition.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Le but, ici, n’est pas d’étudier le prisme ou tout autre système dispersif. On a seulement besoin de
savoir que de tels systèmes existent pour pouvoir décomposer la lumière. La reconnaissance d’un élé-
ment chimique se fait ici à partir d’une couleur, on ne parle pas encore de longueur d’onde. Quelques
exemples de test à la flamme peuvent être réalisés devant les élèves pour bien appuyer l’idée qu’une
couleur caractérise un élément.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Le spectroscope est composé d’un objectif, permettant d’éclairer le prisme en lumière parallèle (la
flamme est au foyer objet), et d’un oculaire ou plus précisément d’une petite lunette permettant de
mieux observer la lumière sortant du prisme. Cette lunette est afocale pour une observation sans fati-
gue (si observateur emmétrope) et doit avoir un grossissement supérieur à 1.
Objectif
Introduire les spectres de raies, en utilisant l’exemple des lampes à décharge utilisées dans les labora-
toires et de plus en plus dans notre vie quotidienne. Les spectres de raies sont des spectres d’émission
ou d’absorption, chaque cas est présenté dans le document.
Mercure Hg
Le spectre d’absorption est le complémentaire mais sont noires, sur un fond continu de toutes
du spectre d’émission : les raies sont aux mêmes les couleurs.
endroits (mêmes valeurs de longueurs d’ondes)
Investigation
Tous les spectres s’obtiennent en utilisant un la lumière « émise » par la source. Un spectre
système dispersif comme un prisme. d’absorption de raies s’obtient en envoyant de
Un spectre d’émission continu (comme la lampe la lumière blanche (dont le spectre est continu
à incandescence) ou un spectre d’émission de et contient toutes les longueurs d’onde) sur un
raies (comme l’ampoule basse consommation) gaz. Il faut dans ce dernier cas une source de
s’obtiennent en envoyant directement la lumière lumière blanche autre que le gaz analysé, lequel
de la source sur le système dispersif. On observe « absorbe » certaines radiations.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Le fonctionnement d’une lampe à décharge n’est pas détaillé. Il faut simplement que l’élève comprenne
que le principe de fonctionnement est différent de celui d’une lampe à incandescence, donc que le spectre
est lui aussi différent. Il faut bien insister sur la différence entre les spectres d’émission et d’absorption. Pour
un même élément chimique, de la lumière peut être émise (comme dans une ampoule basse consomma-
tion) ou absorbée si on envoie d’abord de la lumière blanche sur un gaz contenant cet élément.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Les raies d’émission correspondent à des valeurs de longueurs d’ondes bien précises car les niveaux
d’énergie de l’atome sont quantifiés : seuls certains photons peuvent être émis (désexcitation). Des
photons de même énergie peuvent donc être absorbés par l’atome (excitation) d’où la complémenta-
rité des deux types de spectres.
Objectif
Introduire les spectres d’émission continus et l’influence de la température. Définir les rayonnements
visible, infrarouge et ultraviolet. Application à la mesure de la température de surface d’une étoile.
Investigation
Le spectre continu de la lumière émise par une quelle il n’y a pas de radiation) et une longueur
étoile contient en réalité des radiations plus ou d’onde maximale (au-dessus de laquelle il n’y a
moins intenses. Si elles sont trop faiblement in- pas de radiation). Il est néanmoins possible de
tenses, elles seront difficilement visibles, mais classer les étoiles suivant leur température grâce
existent quand même, ce qui explique qu’on ne au spectre, car les radiations de forte intensité se
peut pas décrire le spectre simplement par une décalent vers le bleu (haute température) ou vers
longueur d’onde minimale (en dessous de la- le rouge (basse température).
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
La notion d’intensité est difficile à définir précisément ici, mais peut être introduite en disant que la
lumière est plus ou moins « brillante » pour une longueur d’onde donnée. Il faut néanmoins être pru-
dent en parlant de lumière « brillante », car généralement la température varie aussi avec l’intensité
(comme la lampe avec le variateur). La comparaison des intensités doit se faire sur le spectre, c’est-à-
dire en se fixant une longueur d’onde ou un petit intervalle de longueurs d’ondes.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
La longueur d’onde correspondant au maximum d’intensité est reliée à la température par la loi de
Wien : λmaxT = 2 898 K.μm.
L’intensité est donnée par la loi de Planck en faisant l’hypothèse du rayonnement du corps noir. Le
spectre d’une source thermique à une certaine température s’écarte généralement de celui du corps
noir correspondant.
Lumière ou Lumières ?
(p. 231)
Objectif
Utiliser un système dispersif pour visualiser des spectres d’émission et d’absorption et comparer ces
spectres à celui de la lumière blanche.
■ COMMENTAIRES TECHNIQUES
lanterne fente lentille prisme
banc d’optique
Plusieurs lentilles peuvent être utilisées pour améliorer le montage : l’une avant le prisme pour éclairer
le prisme en lumière parallèle (fente placée au foyer objet) et l’autre après le prisme si l’écran n’est pas
assez loin (écran au foyer image).
Exercices
6 Barbecue avec le chlorure de sodium, c’est-à-dire l’élément
chimique sodium.
a. La braise émet de la lumière, car elle a été
c. De l’eau salée contient du chlorure de sodium.
chauffée à une température suffisamment élevée,
Si la casserole déborde, la flamme du brûleur
de l’ordre de plusieurs milliers de degrés.
devient orange, car du sodium y est introduit.
b. La lumière étant blanche, la braise est à une
température proche de 6 000 °C. 8 Couleurs de flamme
c. Lorsque la braise n’est plus dans le foyer, elle
Exercice corrigé dans le manuel, page 316.
devient rouge, car sa température diminue. Le
spectre de la lumière émise se décale vers le rouge, 9 Orion
d’autant plus que la température diminue.
a. Le rayonnement émis étant ultraviolet, la tem-
pérature des étoiles est très élevée (décalage impor-
7 Casserole tant vers les faibles longueurs d’onde), de l’ordre de
a. Le spectre est un spectre d’émission : la flamme plusieurs dizaines de milliers de degrés.
chauffe le chlorure de sodium qui devient alors b. L’élément hydrogène a pu être identifié grâce à
gazeux et peut émettre ses radiations caractéris- ses raies caractéristiques d’absorption.
tiques. c. Les raies sont noires : les radiations correspon-
b. La couleur étant identique avec du bromure de dantes ont été absorbées par le gaz interstellaire,
sodium, elle est due à l’élément chimique commun entre l’étoile (qui envoie la lumière) et la Terre.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Le chapitre traite de la réfraction, notion déjà vue de manière qualitative au chapitre 2. Du vocabu-
laire étudié dans ce chapitre 2 sera considéré comme acquis (rayon lumineux, rayon incident, rayon
réfracté, indice de réfraction).
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
f L’essentiel du voyage de la lumière du Soleil se fait dans le vide (8 min), contre environ 40 μs dans
l’atmosphère.
f Le phénomène du rayon vert est un phénomène complexe, alliant dispersion et diffusion. En outre,
il faut avoir à l’esprit que l’atmosphère est inhomogène, donc les seules lois de Snell-Descartes ne suf-
fisent pas à déterminer la trajectoire d’un rayon lumineux : leur généralisation à tout type de milieu se
nomme équation eikonale (ou iconale).
Objectif
Ce document présente l’histoire mouvementée de la loi des sinus en montrant que la recherche scienti-
fique n’est pas linéaire, mais présente des allers et retours et est tributaire de la diffusion des idées. Le tra-
vail demandé à l’élève est l’analyse de données et la comparaison à des lois historiquement proposées.
r (en °)
60
50
40
30
20
10
i (en °)
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80
On peut aussi se contenter de faire des calculs i (°) r (°) r proportionnel (°)
sur la base de la première valeur, même si c’est 10 7,0 7,0
moins satisfaisant (tableau ci-contre).
20 13,5 14
Dans les deux cas, on constate que l’écart devient
30 19,5 21
important à partir de 30°. La validité du modèle
proportionnel n’est donc pas mauvaise. 40 25,0 28
Le modèle de Grosseteste, quant à lui, semble le 50 30,0 35
plus valable pour i = 80°. 60 34,5 42
70 38,5 49
80 42,0 56
Investigation
La situation proposée est une photographie d’une une nouvelle hypothèse doit être faite quant à sa
règle plongeant dans un liquide. Telle quelle, elle position) qui observe un point de la règle réelle.
ne peut donner lieu à une étude physique, la règle Le rayon lumineux allant de ce point de la règle à
n’étant évidemment pas un rayon lumineux. La l’œil de l’observateur est alors tracé. Son prolon-
situation doit être problématisée, c’est-à-dire gement rectiligne donne la position apparente de
reformulée en termes du modèle pour en per- ce point et donc la forme de la règle. La règle ap-
mettre une réflexion d’ordre physique. Pour cela, paraît donc brisée, car la lumière provenant de sa
l’élève doit proposer un nouveau schéma modèle partie immergée subit une déviation au passage
avec la règle et l’œil de l’observateur (pour lequel dans l’air.
Objectif
Cette activité permet d’aborder la question de la dispersion lumineuse par un prisme.
Elle permet également de réinvestir des notions vues au chapitre précédent sur les différents types de
spectres.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
2. Un filtre, comme le filtre rouge, laisse passer une plage spectrale dans la zone rouge, et non une radia-
tion monochromatique, et n’absorbe pas l’intégralité des autres radiations. Il ne faut donc pas s’étonner
que le spectre de la lumière blanche filtrée ne soit pas le même que celui du laser de la même couleur.
cache pour
arrêter la lumière
premier prisme second prisme
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Cette activité peut venir en complément d’une activité expérimentale réalisée par le professeur ou
l’élève, dans laquelle les spectres seront observés, par exemple à l’aide d’un goniomètre.
La réponse à la question d’investigation est astucieuse et anecdotique, aussi n’est-ce pas vraiment sa
réponse qui importe, mais le fait qu’elle crée l’occasion de nombreuses propositions des élèves.
Objectif
Cette activité a pour but d’ancrer ce chapitre dans le thème « Les étoiles : l’analyse de la lumière prove-
nant des étoiles donne des informations sur leur température et leur composition. Cette analyse néces-
site l’utilisation de systèmes dispersifs. »
Par une approche documentaire abordant différents aspects de l’observation des étoiles, on réinvestit les
deux notions vues dans le chapitre : la réfraction proprement dite, et l’utilisation qui en est faite pour les
systèmes dispersifs.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
La réfraction atmosphérique est un problème ayant occupé les astronomes depuis bien plus longtemps
que la spectroscopie stellaire. C’est également bien plus élémentaire à comprendre, si l’on fait abstrac-
tion de la stratification du milieu et de la rotondité de la Terre, car cela ne fait appel qu’à la seule notion
de réfraction, centrale dans ce chapitre.
Les notions de spectroscopie abordées sont l’occasion de revoir des notions du chapitre précédent.
Investigation
f La situation utilisée pour cette investigation paraît plus haut, mais moins. Le bas du Soleil paraît
est l’observation de la forme aplatie et de la cou- donc plus proche du haut, d’où son aspect aplati.
leur rouge du Soleil. f Par ailleurs, le Soleil paraît rouge à cause de
f L’élève est amené à faire l’hypothèse que la plusieurs phénomènes, dont l’un est la disper-
réfraction atmosphérique est responsable de ces sion de sa lumière par l’atmosphère. Les rayons
deux observations. bleus étant plus déviés que les rayons rouges par
f La forme aplatie s’explique parce que les rayons l’atmosphère, ils passent en dessous de l’horizon
lumineux provenant du bas du globe solaire se avant les rayons rouges. Si l’on supprime le bleu,
trouvent plus proche de l’horizon et sont donc le Soleil paraît donc rougi. Attention, ce n’est que
plus déviés au passage de l’atmosphère que ceux l’un des phénomènes à prendre en compte, le
du haut du globe, comme le montre le schéma de phénomène principal étant la diffusion atmos-
la question 1. On en déduit que le bas du Soleil phérique qui ne peut pas être envisagée dans le
paraîtra plus haut qu’il n’est en réalité ; le haut aussi cadre du programme de Seconde.
Objectif
L’objectif de ce travail est de mener une réflexion expérimentale permettant la mesure fine d’un indice de
réfraction à l’aide d’un dispositif fourni. Il permet d’aborder les différentes étapes de la démarche scien-
tifique expérimentale, de la conception d’une expérience au traitement des données qui en sont issues.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Le choix a été fait de ne pas laisser découvrir la loi des sinus à l’aide des mesures, mais de la donner pour
concentrer l’activité sur les points suivants :
– réalisation des mesures qui nécessite la prise en main précise du dispositif expérimental, notamment
la lecture correcte des angles ;
– les mesures réalisées et les points positionnés sur le graphe, un tracé correct du modèle et son traite-
ment numérique adéquat pour obtenir la grandeur physique attendue.
L’élève est laissé libre sur le choix du milieu d’incidence et du milieu de réfraction. Il devra bien les
identifier avant de démarrer les mesures et devra se poser la question de ce qui se passe sur le dioptre
cylindrique (absence de déviation) pour pointer que ce qu’il mesure est la réfraction sur le dioptre plan.
Exercices
2 Vocabulaire 5 Calculer un angle de réfraction
Schéma : voir cours. On écrit la loi de Snell-Descartes :
nair sin i = neau sin r,
3 Choisir le bon schéma
d’où l’on déduit :
Le rayon réfracté doit être de l’autre côté de la
nair sin i
normale par rapport au rayon incident. Comme sin r = .
on passe de l’air dans l’eau, le rayon se rapproche neau
de la normale. Seul le schéma c est valable. On obtient ainsi r = 22°.
sin r
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
sin i
0
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1
Le coefficient directeur de la droite tracée est de 0,67. ce qui montre que le coefficient directeur de la
d. La loi de Descartes s’écrit n0 sin i = n sin r, où n droite tracée a pour valeur :
est l’indice de réfraction du Plexiglas® et n0 l’indice n0
de réfraction de l’air. .
n
On en déduit : On en déduit ainsi que :
Ên ˆ 1,00
sin r = Á 0 ˜ sin i, n= = 1,5.
Ë n¯ 0,67
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Plusieurs atomes sont cités, en les qualifiant de légers ou moins légers. Cette caractéristique peut être
une bonne introduction pour distinguer un atome d’un autre, pour comprendre pourquoi ils n’ont pas
tous la même masse. La suite du cours répond à cette question, grâce au nombre de masse A.
Il faut faire comprendre que les atomes que nous connaissons ne préexistaient pas, et qu’ils ne sont
stables qu’à des températures faibles devant la température initiale de formation de l’Univers (on
pourra mentionner le Soleil, dont la température intérieure est très élevée).
Les termes « particules », « atomes » et « matière » sont utilisés. La distinction entre ces termes nécessite
une représentation de l’atome. La matière est un ensemble d’atomes (pas forcément identiques), et un
atome contient des particules (pas identiques non plus). La taille est un bon qualificatif pour distinguer
ces trois notions.
Les informations données sur le Big Bang sont très minces. Aucun lien entre l’énergie et la matière n’est
évidemment donné, encore moins sur l’expansion de l’Univers (ce document peut être une occasion de
sonder les élèves sur leurs connaissances à ce sujet).
Activités
Objectif
Donner la répartition des atomes dans l’Univers, et dans différentes parties plus précises, comme le
Soleil et la Terre. L’objectif est de montrer que les éléments chimiques sont les mêmes partout dans
l’Univers, seule leur proportion change en fonction du lieu.
Introduire la notion d’élément chimique et sa caractéristique essentielle : le numéro atomique Z.
Fer
Magnésium
Soleil
Hélium
Hydrogène Les numéros atomiques des éléments chimiques
sont donnés dans le tableau du document dans
la colonne Z.
Investigation
L’oxygène est un élément chimique indispen- sible (il permet la respiration). La vie existe bien
sable pour l’existence de la vie, car il représente sur Terre, mais ne peut apparaître avec les rap-
1/3 des atomes de l’eau sans laquelle, actuelle- ports en éléments chimiques tels qu’ils sont en
ment, les biologistes n’imaginent pas de vie pos- moyenne dans l’Univers.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Une « carte d’identité » de l’atome est donnée, en introduisant le numéro atomique et le nombre de
masse. Le but est ici de distinguer et dénombrer les atomes, sans se préoccuper de l’existence d’ions ou
d’isotopes (à part le deutérium, car c’est un élément léger très présent dans l’Univers, par comparaison
avec les éléments plus lourds) pour pouvoir faire des comparaisons entre l’Univers, le Soleil et la Terre.
Cette comparaison est rendue plus simple et plus visuelle grâce aux graphiques demandés.
Ce document précise ce que sont les « particules » : les protons, neutrons et électrons, ainsi que leurs
dispositions (protons et neutrons dans le noyau, et électrons autour du noyau). Rien n’est donné ici sur
la neutralité de l’atome et la constitution des ions. C’est la notion d’élément chimique qui est ici intro-
duite, mais celle-ci ne peut se faire sans avoir décrit la constitution de l’atome. Le numéro atomique Z
et le nombre de masse A sont donc définis, pour conclure qu’un élément chimique correspond à une
seule valeur de Z.
Objectif
Identifier des ions dans une eau de source, en déterminant d’abord quels ions peuvent être identifiés.
La démarche Prolongement
Le but de cette démarche d’investigation est Les ions contenus dans une eau de source ont plu-
proche de l’étude faite dans le document 1 : sieurs origines. L’eau peut se charger en ions lors
l’élève pourra comparer la constitution de plu- de son passage plus ou moins long sous terre, mais
sieurs eaux de source (grâce à son étiquette) l’eau qui s’infiltre dans le sol peut déjà contenir
comme il a comparé la constitution de plusieurs des ions, car l’eau de pluie en contient également.
parties de l’Univers. Ceci signifie que les ions que l’on peut identifier
La deuxième partie est la réalisation des tests dans une eau de source n’ont pas tous des ori-
d’identification, toujours grâce à une « carte gines souterraines, donc ne sont pas forcément
d’identité » d’un élément chimique, qui ici cor- représentatifs du type de terrain traversé. Néan-
respond à la couleur d’un précipité. moins, certaines eaux restent très longtemps en
Les éléments chimiques sont ici sous forme milieu souterrain, et la différence de constitu-
d’ions, et non d’atomes. La structure des ions, tion de certaines eaux montre qu’elles ne sont
comparée à celle de l’atome, n’a pas besoin d’être pas constituées que d’eau de pluie (telle qu’elle
précisée ici puisqu’on parle d’élément chimique. tombe du ciel).
Exercices
7 Manganèse c. 11 protons, 11 + 1 = 12 neutrons,
et 11 – 1 = 10 électrons pour º Na.
- 4.10 -18 11
a. Le nombre d’électrons est 25. d. 12 protons et 12 neutrons (pour avoir
- 1,6.10 -19
24 Mg .
24 nucléons) et 10 électrons pour º
b. et c. L’atome étant neutre, il a aussi 25 protons,
donc le numéro atomique est Z = 25. e. 12 protons (même élément chimique),
25 Mg.
25 – 12 = 13 neutrons et 10 électrons pour º
d. Comme il y a 30 neutrons,
il y a 30 + 25 = 55 nucléons, 2. La liste contient deux isotopes du chrome
d’où A = 55. (Cr) et deux isotopes du magnésium (Mg), car le
e. Le symbole du noyau est 55 25
Mn. numéro atomique (et le symbole de l’élément)
est le même dans les deux cas, seul le nombre de
8 Structure des ions masse change.
Exercice corrigé dans le manuel, page 316.
10 Isotopes of a chemical elementof
9 Structure des ions a chemical element
1. a. 24 protons, 52 – 24 = 28 neutrons a. Il y a 3 éléments chimiques dans la liste, car il y
et 24 – 3 = 21 électrons pour 52 Cr. a 3 valeurs différentes de Z (5, 10 et 11).
54
b. Il y a une seule valeur pour Z = 11, deux valeurs
b. 24 protons (même élément chimique), pour Z = 5 et trois valeurs pour Z = 10, donc autant
53 Cr.
53 – 24 = 29 neutrons et 21 électrons pour º d’isotopes pour chaque élément.
Activités
1 Construction de la classification périodique
(p. 264)
Objectif
L’objectif de ce document est d’amener l’élève à comprendre que cette classification périodique résulte
d’une lente évolution des connaissances des chimistes au XIXe siècle. Nous avons voulu montrer l’évo-
lution des connaissances chimiques (uniformisation des symboles, évolution du nombre d’éléments
connus) au cours du XIXe siècle. Après avoir mis en évidence les critères de classement de Mendeleïev,
nous proposons de voir comment l’évolution des connaissances a pu s’intégrer dans cette classification
avec la famille des gaz nobles.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Les premières questions permettent de mettre en évidence les liens entre les structures électroniques
des éléments d’une même famille et de voir que ces éléments forment des ions qui portent la même
charge. Les critères utilisés par Mendeleïev semblaient déjà pertinents, mais les connaissances actuelles
(notamment celles des élèves sur la structure de l’atome) révèlent tout l’intérêt du travail du savant russe.
Les questions suivantes montrent comment on a intégré les nouvelles découvertes dans la classification
de Mendeleïev sans tout remettre en cause, ce qui accentue le côté visionnaire de la classification de
Mendeleïev.
Investigation
volume (en 10 –32 m3)
3 000
2 500
Après avoir rangé les éléments par numéro ato-
mique croissant, on s’aperçoit que les volumes sui- 2 000
vent une décroissance qui se répète régulièrement. 1 500
On peut faire tracer aux élèves la courbe (ci-contre) 1 000
donnant les volumes en fonction du numéro ato-
500
mique, pour bien observer cette périodicité. n° atomique
0
2 4 6 8 10 12 14 16 18
– 500
Le calcium et sa famille
(p. 265)
Objectif
L’objectif de cette démarche d’investigation est de trouver les propriétés (ici, la réaction avec l’eau) d’un
élément et de vérifier la similitude de ces propriétés entre des éléments d’une même famille (ici les
alcalins). Il faudra aussi noter que cette similitude ne veut pas dire que les propriétés sont identiques.
La situation La démarche
La situation de cette démarche expérimentale En s’appuyant sur le texte, l’élève devra commen-
d’investigation repose sur la compréhension de cer par identifier le dénominateur commun des
règles de sécurité, de la réalisation d’une expéri- risques de sécurité évoqués.
mentation en vue d’observation tout en respec- Il devra ensuite vérifier ses hypothèses en tra-
tant ces consignes de sécurité et de la généralisa- vaillant sur de petites quantités comme le sug-
tion de ces observations à une famille d’éléments. gère l’énoncé.
Lorsque l’on met un morceau de calcium métal-
Hypothèse lique en présence d’eau, il réagit complètement
L’élève est amené à formuler des hypothèses sur avec l’eau en produisant un gaz (que l’on peut
les raisons pour lesquelles le calcium présente identifier), des ions calcium et des ions hydroxyde.
ces dangers. Il doit ensuite vérifier ces hypothèses Cette réaction justifie que l’on n’utilise pas le cal-
en travaillant sur des petites quantités et expli- cium métallique : sinon, il faudrait protéger tous
quer ce que ces hypothèses impliquent pour le les objets en calcium de l’humidité. Les consignes
calcium métallique. La relation avec l’objectif du parlent de danger pour le corps humain qui est
chapitre (apprentissage de la classification pério- essentiellement constitué d’eau… On peut réité-
dique) apparaît dans la deuxième partie où il est rer l’expérience avec un morceau de béryllium ou
demandé de vérifier si on peut généraliser ce que de magnésium (plus fréquent en laboratoire…)
l’on a observé aux autres éléments de la famille du pour vérifier que l’expérience est similaire, ce qui
calcium. sera bien le cas même si la réaction est plus lente.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
La démarche consistant à mettre un petit morceau de calcium dans de l’eau vient assez rapidement.
La consigne de sécurité R15 parle d’un gaz extrêmement inflammable ; il s’agit du dihydrogène qui,
en petite quantité, donne le petit aboiement caractéristique que l’on connaît. On peut approfondir en
incitant l’élève à formuler ce qui arrive au morceau de calcium. On peut aussi choisir de leur faire utili-
ser la phénolphtaléine (les élèves n’y pensent pas spontanément…) pour montrer la présence des ions
hydroxyde, ce qui montre qu’une espèce chimique nouvelle est apparue (on peut choisir de la nommer
ou pas, de faire réfléchir sur sa charge en se basant sur la neutralité de la solution ou pas, on peut adap-
ter selon le degré de curiosité des élèves).
■ COMMENTAIRES TECHNIQUES
Le protocole est assez simple et peut être réalisé en tube à essais. L’accent est mis, dans l’énoncé, sur la
sécurité pour inciter les élèves à être prudent lors de leur manipulation. Nous avons utilisé des petits
morceaux de calcium ; la réaction est donc modérée, mais il peut arriver que la quantité de gaz formée
soit plus importante que prévue et fasse « sauter » les bouchons que l’on peut mettre sur les tubes à
essais pour retenir le gaz en vue de son identification.
La réaction avec le magnésium est beaucoup moins importante. Le dégagement est parfois moins visible.
Si on utilise la phénolphtaléine, on observe le rosissement uniquement au voisinage du morceau de
magnésium.
e. Quand on descend dans la colonne des alca- Le phénomène d’aurore boréale (hémisphère nord)
lins, il y a de plus en plus d’électrons dans les et australe (hémisphère sud) a été ici grandement
couches des atomes, mais il n’y en a toujours simplifié. Ce phénomène se manifeste essentiel-
qu’un seul sur la dernière couche. Les couches lement aux régions polaires pour les raisons évo-
intérieures font écran pour cet électron périphé- quées dans l’exercice, mais les peuples antiques les
rique qui ressent moins l’attraction du noyau et avaient déjà observées (témoignages d’Aristote et de
peut ainsi être plus facilement arraché. Pline l’Ancien). Les premières analyses scientifiques
apparaissent avec la Renaissance. C’est Galilée
qui utilisa le premier le terme d’aurore boréale en
5 Les isotopes du calcium 1619. La première aurore australe fut observée dans
dans notre Galaxie l’océan Indien en 1773, confirmant ce que certains
a. Tous les isotopes du calcium ont le même avaient pressenti, c’est-à-dire que le phénomène
nombre de protons, c’est-à-dire le même Z ; ils se était commun aux deux pôles. L’importante érup-
rangent donc tous dans la même case de la classi- tion solaire de 1859 donna des aurores polaires
fication périodique. visibles jusqu’à Honolulu et en Jamaïque.
Activités
Objectif
L’objectif de cette activité est de parvenir, en suivant une trame historique, à formuler la loi de l’interaction
gravitationnelle, comme elle le fut par Newton.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Il est essentiel d’ancrer dans l’esprit des élèves que le progrès scientifique trouve ses racines dans le
passé, que les scientifiques se contredisent, chacun avec ses arguments, et que les théories qui sont
finalement utilisées par tous sont celles qui ont fait consensus au sein des scientifiques spécialisés dans
le domaine en question.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Copernic a défié, en 1543, la conception aristotélicienne de la Terre comme centre du monde, en pro-
posant le Soleil comme centre de l’Univers. La théorie gravitationnelle dominante à cette époque était
celle d’Aristote : les corps tombent parce qu’ils cherchent leur « place naturelle » au centre de l’Univers,
qui n’est autre que le centre de la Terre. Mais la nouvelle astronomie, qui rejette la Terre en orbite autour
du Soleil, a rendu cette conception de la gravité insoutenable.
En 1600, William Gilbert publie De Magnete, un livre où il attribuait l’action de la gravité au … magné-
tisme. Si l’on tient deux aimants puissants légèrement éloignés, on découvre aussitôt la merveille d’une
action à distance, invisible, à travers l’espace. Pendant une longue période, la gravité et le magnétisme
étaient deux aspects d’un seul mystère : la matière attire la matière.
L’idée que la force de gravité est proportionnelle aux masses en interaction vient aussi d’une suggestion
de W. Gilbert qui ne fut pas plus qu’une heureuse intuition : il remarqua que la force entre deux aimants
dépendait de leurs tailles et de leurs masses. C’était juste pour les aimants naturels disponibles à l’époque.
Kepler proposa en 1609 que « deux pierres placées n’importe où dans l’espace » s’attiraient gravita-
tionnellement et « viendraient à se rencontrer en un point intermédiaire (le centre de gravité), chacun
s’approchant de l’autre proportionnellement à la masse de l’autre ».
Kepler a aussi initié l’idée que l’action de la gravité diminuait avec la distance, sans préciser la dépen-
dance avec le carré de cette distance.
Newton contesta l’existence d’un magnétisme dans le Soleil, et ce pour une raison simple : « parce que
le Soleil est un corps d’une chaleur ardente, et que les corps magnétiques, une fois chauffés au rouge,
perdent leur vertu ». Cet argument se retrouve aujourd’hui dans la notion de température de Curie,
propre à chaque corps magnétique, au-delà de laquelle le magnétisme disparaît.
Robert Hooke, vieil adversaire de Newton, et secrétaire de la Société royale écrivit le 6 janvier 1680
« Mon hypothèse est que l’attraction (de gravité) est toujours en proportion double de l’inverse de la
distance au centre », autrement dit, inversement proportionnelle au carré de la distance qui sépare le
centre de gravité des deux corps.
C’est en 1687 que Newton publia la synthèse de ses réflexions sur la gravitation universelle.
Sources pour ce document :
James Gleick, Isaac Newton, un fabuleux destin, Dunod
Hecht, Physique1. Mécanique, De Boeck
Robert Signore, L’Histoire de la chute des corps, Vuibert
Jean-Philippe Uzan, La Gravitation ou pourquoi tout tombe, Le Pommier
Objectif
L’ambition de cette activité est de faire comprendre que la nature du mouvement d’un corps du système
solaire dépend du référentiel choisi. La rétrogradation de Mars est un exemple intéressant, car elle donne
l’occasion d’analyser une situation où le changement de repère ne se limite pas à transformer « le Soleil
tourne autour de la Terre » en « la Terre tourne autour du Soleil ».
Investigation
Il s’agit de se demander à quelle condition une arrière » ne peut se produire que si la planète
autre planète du système solaire pourrait présen- en question tourne en orbite moins vite que la
ter une trajectoire rétrograde. Terre sur sa trajectoire héliocentrique. De cette
Il faut comprendre que le caractère rétrograde façon, elle sera périodiquement « rattrapée » par
d’un mouvement planétaire correspond à une la Terre, depuis laquelle on pourra suivre nuitam-
caractéristique de la trajectoire de cette planète ment son mouvement rétrograde.
dans le référentiel géocentrique. Ce « retour en
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
L’intérêt pédagogique de ce document est qu’il permet de travailler sur une situation historique frap-
pante à propos de laquelle les deux modèles (héliocentrique et géocentriques) ont pu être éprouvés.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Cette activité peut être l’occasion de revenir (en complément) sur la façon dont certains penseurs grecs,
en premier lieu desquels Ptolémée, ont compris (modélisé) le caractère rétrograde de Mars dans le cadre
géocentrique, en augmentant le nombre de paramètres de leur modèle (déférents et épicycles) pour
« sauver les apparences ». Vous trouverez dans les commentaires suivants des éléments pour engager
cette discussion.
L’orbite de Mars vue dans le référentiel géocentrique. Schémas de Kepler de 1580 à 1596. La Terre est au
centre, le Soleil orbite sur le cercle en pointillés. Au cours de l’année martienne, la distance Terre-Mars
peut varier dans des proportions de 1 à 6.
Crédit : Bibliothèque de l’Observatoire de Paris.
Source : http://media4.obspm.fr/public/FSU/masse/gravitation/kepler/kepler-gravitation/OBSERVER.html
• Les tenants du modèle héliocentrique ont « sauvé les apparences » (Koyré) grâce aux notions de
« déférents » et « d’épicycles ». La combinaison des deux permet de reproduire une trajectoire rétro-
grade vue depuis la Terre :
Combinaison d’un cercle déférent et d’un épicycle (a) : cette combinaison a pour objectif de combi-
ner deux mouvements circulaires. La planète tourne circulairement autour d’un point (non matériel),
centre de l’Épicycle ; ce centre est lui-même en rotation circulaire autour de la Terre. De cette combinai-
son résulte le mouvement de la planète P autour de la Terre (b). Parties 1, 2, 3, 4 du mouvement décrit
en (b), tel qu’il serait vu depuis la Terre (c).
épicycle
4 1
P
t
en
2 3
fér
dé
T T
t
t
vers l’es
vers l’es
(a)
vers l’est
(b)
4 3
2 1
Objectif
L’objectif de cette activité est de faire comprendre aux élèves que dans certaines conditions, qu’ils doi-
vent mettre en évidence, la chute des corps sur Terre est indépendante de leur masse.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
La séquence pourra être découpée comme suit :
1. Contextualisation de la situation problème (5 minutes)
L’enseignant peut commencer la séance en commentant l’illustration du document. Pour cela, il peut
contextualiser l’image en parlant notamment de l’expérience similaire que Galilée est censé avoir réa-
lisée au sommet de la tour de Pise, expérience qui sans doute fut plutôt réalisée à Padoue en 1603. Voir
par exemple la vidéo libre de droit pour une utilisation en classe :
http://www.curiosphere.tv/video-documentaire/36-culture-scientifique/103578-reportage-galilee-la-
chute-des-corps
La contextualisation peut aussi s’appuyer sur l’histoire de la conquête spatiale et être l’occasion de
rappeler les grandes étapes de cette dernière et du programme Apollo plus spécifiquement. On peut
écouter à ce propos l’excellente série consacrée à cette aventure par Ciel et Espace radio. Lien vers le
premier épisode :
http://www.cieletespaceradio.fr/le_programme_apollo__1.213.HIST_001)
2. Recueil des avis concernant le résultat de la chute sur la Lune (10 minutes)
Durant ce moment, l’enseignant recueille les avis des différents groupes quant à la question de savoir
qui du marteau ou de la plume atteint le sol le premier. Il est primordial de considérer les différents avis
qui pourront ainsi émerger afin que transparaissent les différentes « conceptions » que manipulent les
élèves.
3. Observation (10 minutes)
L’observation de la vidéo réalisée par David Scott (voir le CDRom Microméga) permet de donner la
réponse à la question posée et de justifier une étude. En effet, l’observation usuelle de la chute d’une
plume sur Terre et celle de la chute sur la Lune surprend toujours les élèves.
http://nssdc.gsfc.nasa.gov/planetary/lunar/apollo_15_feather_drop.html
http://www.youtube.com/watch?v=PE81zGhnb0w&feature=related
4. Reformulation de la problématique
Le débat précédent et l’observation qui a suivi doivent conduire à reformuler la problématique qui sera
le sujet de l’investigation :
Nous ne pouvons nous déplacer sur la Lune afin de réaliser nous-même l’expérience. Nous pouvons tou-
tefois nous demander si sur Terre, et dans certaines conditions, la chute des corps possède cette même
propriété remarquable d’être indépendante de la masse.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
On peut estimer avec un logiciel de pointage comme AviMéca ou autre que l’ensemble touche le sol
1,2 s après le lâcher. En analysant les images, on peut également estimer l’intensité de la pesanteur
lunaire à hauteur d’épaule de Scott à environ 1,63 m/s2.
Prolongement
Objectif
Cette activité a un triple objectif :
– faire modéliser graphiquement à l’élève un ensemble de mesures,
– réinvestir la relation vue en classe de 3e entre la masse et le poids sur un astre donné pour obtenir une
valeur de l’intensité de la pesanteur,
– comparer le poids d’un même corps sur la Lune et sur la Terre.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Les élèves sont censés, depuis la classe de troisième de collège, savoir que le poids est proportionnel à
la masse d’un corps. Cependant, ils n’identifient pas le poids comme une force. Cette activité, outre une
exigence de savoir-faire (modélisation graphique) qui ne présente pas une grande difficulté, permet
donc de revenir sur cette relation.
Le calcul (essentiel) de la pente des deux droites modèles permet ensuite de comparer les intensités de
la pesanteur sur les deux astres. Ce deuxième savoir-faire met en jeu non seulement une bonne inter-
prétation du graphe, mais également une réflexion sur l’unité de la pente ainsi calculée. Ce point est
une réelle difficulté, que cette activité permet de travailler. En classe entière, cette étude documentaire
prend 30 min.
Activités
Objectif
Ce premier document permet de travailler le lien entre mouvement et actions mécaniques et plus spéci-
fiquement entre le mouvement de la planète Mercure et l’action gravitationnelle que subit cette planète.
Investigation
Si l’action gravitationnelle du Soleil cessait subi- Si Mercure voyait sa vitesse réduite à néant subi-
tement, Mercure ne serait plus soumise à aucune tement, l’application du principe d’inertie nous
action gravitationnelle notable. L’application du conduit à prédire que la planète va chuter ver-
principe d’inertie nous conduit donc à prédire que ticalement sur le Soleil (mouvement rectiligne)
sa trajectoire serait alors rectiligne et uniforme, la tout en voyant la valeur de sa vitesse s’accroître.
planète gardant la vitesse qu’elle possédait à l’ins-
tant ou l’action a cessé.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Les deux expériences de pensée proposées doivent permettre à l’élève d’exercer sa capacité à appliquer
le principe d’inertie.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
La première situation d’investigation est fondamentale en ce qu’elle permet de saisir le sens du concept
de « mouvement inertiel » d’un corps. Galilée disait que les corps, par inertie, tendent à continuer sur leur
erre, sauf si justement une action non compensée venait à s’exercer sur le corps en mouvement. Tout
corps en orbite possède donc un mouvement inertiel rectiligne et uniforme, que vient contrarier l’action
gravitationnelle principale subie par le corps, à savoir, pour les planètes, l’action exercée par le Soleil.
Objectif
Ce document mêle à dessein une source littéraire et une source scientifique pour illustrer le pas de
géant qu’a réalisé Newton en comprenant que les mouvements terrestres (dans la mesure où l’on peut
négliger les actions de l’air) et les mouvements célestes sont soumis à une seule et même origine dyna-
mique : la force de gravitation qui, pour le coup, devient universelle.
Investigation
La situation de départ est celle de cet obus qui, géant de l’esprit humain qui a été de comprendre
parce qu’il posséderait une vitesse horizontale que l’orbite des corps dans le système solaire et la
d’une valeur suffisante, se retrouverait en orbite chute des corps sur Terre répondaient à la seule
autour de la Terre. Le terme « universelle » quali- force de gravitation (dans la mesure où les frotte-
fiant la force de gravitation sert à illustrer ce pas de ments peuvent être négligés sur Terre).
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Cette activité peut être illustrée par le simulateur proposé sur le CDRom de la collection.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Newton a principalement cherché à se convaincre que le mouvement de la Lune était le résultat de
l’attraction gravitationnelle exercée par la Terre. Il est fascinant de penser que ce qui est pour nous une
évidence ne l’était pas le moins du monde pour un génie de l’époque. Culturellement, il n’était en effet
pas du tout évident que les objets présents dans les cieux puissent être soumis aux mêmes lois que ceux
d’ici bas. La méthode employée par Newton est la suivante.
Pour un système gravitationnel donné, c’est-à-dire un corps central attracteur (prenons la Terre) et des
corps soumis à son action gravitationnels, attendu que la force de gravitation varie comme l’inverse du
carré de la distance qui sépare le centre de gravité des deux corps impliqués et en proportion du produit
des masses de ces deux corps, l’accélération que subit le corps en mouvement est proportionnelle à
cette force et inversement proportionnelle à sa masse inertielle.
Il s’ensuit que le produit de l’accélération du corps en mouvement par le carré de la distance qui le
sépare du corps central attracteur doit être une constante partagée par tous les corps soumis à l’effet
gravitationnel du corps central !
Et c’est précisément cette égalité que vérifia Newton, prouvant ainsi que le mouvement de la Lune en
orbite autour de la Terre était une conséquence de l’action gravitationnelle exercée par cette dernière.
Newton postula ensuite que ce qui était vrai pour le système Terre-Lune l’était pour le système solaire.
La gravitation était devenue… universelle !
Pour plus de renseignements sur cette histoire, il faut lire le livre passionnant de François Rothen
Surprenante Gravité.
Sources :
– Jacques Crovisier de l’observatoire de Paris-Meudon.
http://www.lesia.obspm.fr/perso/jacques-crovisier/JV/verne_CI.html
– L’article consacré par Wikipedia au roman :
http://fr.wikipedia.org/wiki/Les_Cinq_Cents_Millions_de_la_B%C3%A9gum
– Les illustrations originales :
http://jv.gilead.org.il/rpaul/Les%20cinq%20cents%20millions%20de%20la%20B%C3%A9gum/
Objectif
À travers l’exemple d’un corps reste célèbre dans l’histoire des sciences, cette activité a pour objectif de
pratiquer la représentation de l’interaction gravitationnelle par un vecteur force.
Investigation
L’interaction gravitationnelle dépend du produit rieure à 0,2 %) part de la masse totale du système
des masses des corps impliqués. Or, la masse des solaire. Le Soleil est donc le corps qui exerce sur
planètes ne représente qu’une part infime (infé- la comète, la plus forte influence.
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Cette activité historique prend pour support un événement majeur de l’histoire de la gravitation et
donc de l’histoire des sciences. Que la Lune soit elle aussi soumise à la gravité terrestre n’était pas une
évidence à l’époque de Newton. Il fallut que ce dernier le démontre. Que des corps aussi mystérieux que
les comètes le soient aussi l’était encore moins ! Halley, contemporain et ami de Newton, contribua par
sa prédiction du retour de la comète observée en 1682, à asseoir le caractère universel de la gravitation.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
L’influence des corps autres que le Soleil sur la trajectoire de la comète de Halley implique que la
période de la comète n’est pas exactement de 76 ans.
Selon le site du Jet Propulsion Laboratory de la NASA (http://ssd.jpl.nasa.gov/sbdb.cgi?sstr=1P), la
période de la comète (dont le nom officiel est 1/P Halley) est de 75,32 ans.
Le site propose une simulation de trajectoire sur laquelle on observe bien que la comète sera au
« voisinage » du Soleil entre le 1er janvier 2061 et le 1er janvier 2062.
tab. 1. Positions de Vénus et de la Terre dans le référentiel héliocentrique pour la même période
(3 avril 2004 – 21 août 2004) avec un pas de 5 jours.
Pour passer de ces morceaux de trajectoire de il suffit de créer deux grandeurs supplémentaires
Vénus et de la Terre par rapport au Soleil (réfé- (deltaX et deltaY) qui sont calculées comme des
rentiel héliocentrique) à la trajectoire de Vénus différences des abscisses et des ordonnées de Vé-
par rapport à la Terre (référentiel géocentrique), nus et de la Terre.
importante, plus la portée du tir est grande. Une excellente conférence dans laquelle André
d. Il faut corriger « 8 000 mètres » par 8 000 m/s Brahic parle avec passion de Saturne, de ses
ou « 8 000 mètres par seconde », comme ailleurs anneaux et de la mission Cassini se trouve sur le
sur la gravure. site :
e. Si le boulet possède une valeur de vitesse initiale http://www.dailymotion.com/video/xcesky_
horizontale de 8 000 m/s, il se retrouve en orbite andre-brahic-promenade-sur-les-anne_tech#
circulaire. from=embed
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