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  • Pansza Margarita - Fundamentacion de La Didactica - Tomo I (14ed) PDF

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    FUNDAMENTACION DELA DIDACTICA VOLUMEN I Margarita Pansza Gonzalez Esther Carolina Pérez Juarez Porfirio Moran Oviedo FUNDAMENTACION DE LA DIDACTICA Margarita Pansza G. Esther Carolina Pérez, Porfirio Moran O. ‘Composicién Tipografica Pilar Fandiio Ugalde Ediciones Gernika, S.A., 1985 Latacunga 801 y 807 Col. Lindavista México 07300 ‘a y Fax 5586 5262 y 5586 8324 e-mail: gernika@compag.met.mx ISBN: 968-6642-15-3 (Obra completa) ISBN: 968.6642-16-1 (Vol. 1) Queda prohibida su reproduccién 0 transmisién total o parcial del contenido de la presente obra en cualesquiera formas, sean electrénicas o mecénicas, sin el consentimiento previo del editor Primera edici6n, 1986 Segunda edicién, 1987 Tercera edicidn, 1988 Cuarta edicién, 1992 Quinta edicién corregida, 1992 Sexta edicidn, 196 ‘Séptima edici6n, 1997 Octava edicién, 1998 Novena edicién, 1999 Décima edicién, 2000 Onceava edicién, 2001 Impreso y encuadernado en México Printed and bound in Mexico INDICE VOLUMENI FUNDAMENTACION DE LA DIDACTICA. Presentacién # Primera Unidad: Sociedad-educaci6n-didéictica B Margarita Pansza Gonzdlez Segunda Unidad: Problemética general de la didéetica 0 Esther Carolina Pérez Judrez Tercera Unidad: Instrumentaci6n didéctica 137 Porfirio Morin Oviedo VOLUMEN IL OPERATIVIDAD DE LA DIDACTICA en ee PRESENTACION Edocacien cowepleye Este texto va destinado a los docentes de ensefianza media superior y superior que afrontan los problemas generados en el quehacer educati- vo cotidiano, enfrentandose a situaciones diversas que les deparan las instituciones donde laboran. Aborda el problema de la instrumentaliza- cién didactica y la forma como en ella se-coneretan la serie de concep- ciones sobre los diversos elementos y momentos del proceso de ense- fianza-aprendizaje. Parte de una concepcién de la Didéctica que considera a ésta como Ia disciplina que aborda el proceso ensefianza-aprendizaje tratando de desentraiiar sus implicaciones, con miras a lograr una labor docente is consciente y significativa, tanto para los profesores como para los alunos. Parte también de la idea que toma a la educacién como fenémeno social complejo, que puede ser abordado de diversas perspectivas ted- ricas, cada una de las cuales responde a formas de concebir la socie- dad, el hombre, el conocimiento y la realidad; se apoya igualmente en la consideracién de que la prictica docente, como objeto de reflexién, tiene un potencial significativo en relacién a la posible transformacién de la prictica docente misma, Destacamos la concepcién de la ense- fianza y el aprendizaje como elementos inseparables, integrantes de un proceso tinico y en permanente movimiento, Pretende ubicar asimismo, la tarea docente dentro de un contexto social e institucional que la condiciona y le da significado, es decir, que explica el fendmeno educativo partiendo de una perspectiva mis amplia que la del salon escolar y cuestionando concepciones didacticas aque tienden a reforzar el dogmatismo y el verticalismo en la educa- cién. El trabajo esté organizado con la intencién de proporcionar al pro- fesor universitario una visién integral de la formacién didactica mini- ‘ma que requiere para su ejercicio docente y por ello es que hemos con- siderado conveniente organizarlo como un Curso Introductorio @ la Diddctica General. Esta dividido en dos partes: la primera se refiere a la fundamenta- cién tedrica de la didictica, y la segunda, a su operatividad. Cada una de estas partes contiene tres unidades que tratan sobre problemas con- ‘retos. royterefo eed” fraatiandes Ne ee Se eae ence Su indole introductotio le da el caricter de punto de partida pata te- flexiones mas profundas sobre el proceso de ensefianza-aprendizaje y" sobre toda la problematica que éste offece. Este mismo caricter intro- ductotio a la autoformacién didactica, nos ha obligado a buscar una forma de estructuracién del curso que no asumiera las lineas de la en- sefianza programada y petmitiera al lector a la vez, una visién mas am- plia de la informacién contenida, Les elementos metodolégicos que hemos seguide responden al si zuiente cuadto: 8) Se ha iniciado con una Introduccién General cada unidad, donde se plantea la exposicién general de lo que se trata en la misma, expli- citando los propésitos que se persiguen a fin de facilitat la integra- ‘eign de la informacion. 'b) Se han enunciado los propésitos a lograr en cada unidad. Respecto ‘esto queremos destacar que hemos desechado el empleo de objeti- vos conductuales, ya que estamos en desacuerdo con este tipo de formulaciones por dos tazones bisicas: por creer que atomiza y li- mia el conocimiento (como lo ha demostrado una larga practica en programacidn) y, ademas, porque el texto que presentamos no tiene ninguna relacién con la ensefianza programada, que exige dichas formulaciones. ) Se incorporan esquemas en cada unidad de la parte relativa a funda- ‘mentacién, para propotcionar a los leetores una presentacién grafi- ca de la relacién que se da entre los conceptos que se manejan. presente coherencia horizontal y verti- 4d) Se procuré que el cont cal ) Se han sefalado al margen del libro los conceptos claves desarrolla- ds, lo cual facilitara el manejo de la informacion por la sinopsis que esto offece, ficilmente susceptible. ) Se han incorporado ejercicios de autoevaluacién pensados para que los lectotes reflexionen sobre la problematica tratada en las unida- des, Las respuestas a ellos pueden ser enriquecidas si el lector las ‘comenta c intercambia opiniones con otras personas acerea de ellas. '8) Se plantearon comentarios que tienen come finalidad proporcionar uns retroalimentacién al lector. Estos comentarios son presentados + en forma abierta, pretendiendo facilitar la reflexién y ahondamiento en relacisn a la tematica tratad, hy Se incluyeron citas con triple objetivo que consiste en temitir a los lectores a los autotes de las citas textuales incorporadas en el mate- tial; incorporar explicaciones sobre conceptos implicados en el ma- terial, cuya aclaracién en el texto interrumpiria la lectura continua del mismo, y, por tltimo, proporcionar a los lectores sugerencias bibliograficas para ampliar algunos temas de la informacién, lo cual implica una apertura del texto a los posibles intereses de los lectores. i) Contiene una bibliogtafia. El libro presenta un listado de textos y documentos consultados para la elaboracién de cada unidad y una bliografia general, que presenta todas las obras consultadas para la elaboracién de las seis unidades. Presentado asf, el disefio general de la obra, queremos aprovechar el espacio de estas lineas para manifestar nuestto reconocimiento a los. profesores universitarios que han acudido a nuestras aulas y cuyas ex- Periencias, eriticas y conceptos han enriquecido las petspectivas de inuestras concepciones educativas. Somos conseientes de que este tra- bajo no podria haberse concretado sin la ayuda y el estimulo de mu- chas personas; pero queremos destacar nuestro especial reconocimien- to a la Lic, Martha Uribe, a la Mira, Isabel Galan, al Lic. Jorge Sincher Azcona y al Dr. Gilberto Giménez, por sus valiosas aportacio- Margarita Pansza G. Esther Carolina Pérez J. Porfitio Moran O. Diciembre, 1988. Cohe sencia hori ronlal PRIMERA UNIDAD SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA Margarita Pansza s pA HAVES MAAS BerICVGA. ee ee UNIDAD L SOCIEDAD-EDUCACION DIDACTICA Margata Pansza INTRODUCCCION ‘Muchos profesores buscan en Ia didactica el instru- ‘mento que les permita la solucién a los problemas que enfrentan en su practica docente eotidiana; lo hacen cediendo a presiones diversas que se tradu- cen en un estado de conflicto. Algunas veces este cconflicto se presenta en el aula misma, ya sea por la indole de las relaciones que se establecen entre profesores y aluinnos, mismas que pueden llegar a generar fueites tensiones obstaculizadoras del tra- bajo, o bien por problemas relatives al manejo y seleccidn-de los contenidos que se abordan en la labor cotidiana. En otras ocasiones, la propia institucién escolar ejerce presion en el docente para que busque nue- ‘vas formas de trabajo acordes con las innovaciones que a nivel institucional se emprenden y que se coneretan en cambios a los planes de estudio, los programas o a las formas de implementacion di dictica que se imponen al docente, sin que éste ‘cucnte siempre con la preparacién que le permnita conocer las implicaciones de las politicas instit ccionales en su propia labor. ay Pero el docente, no solamente recurte a los es- tudios didécticos por las presiones que suffe en el aula 0 en la institucién escolar donde trabaja, sino que, en muchas ocasiones, la reflexion y el analisis de su propia prictica, asi como el reconocimiento del nivel empirico de la misma lo orientan hacia la biisqueda de una fundamentacion teérica para su réctica docente. Bivacricg Concepeién de la instrumentacién didéctica. Factores generales de conflcto. | Necesidad de innovacién institucional, aeay b » a PE Fundamentacién de la priictica 4 docente, B MARGARITA PANSZA GONZALEZ De lo anteriormente dicho podemos inferir que son miltiples y complejas las tazones por las que un profesor puede estar interesado en la Didactic pero encontramos que es su practica docente la principal propiciadora de conflictos 0 de deseos que lo Hevan a iniciar estudios relacionados con el proceso de ensefianza-aptendizaje que es el objeto central de la Didact Dado que la prictica docente es muy complej los problemas, conflictos y deseos que levan a es- tudiat la didactica son diversos, y suele suceder frecuentemente que las expectativas de los profe- sores superan las posibilidades reales de la disci- plina. Por esto mismo es necesario que el profesor complemente su formacién con el eonocimiento de otras disciplinas, como la,psicologia, la sociologfa, y ahondando su propia disciplina de ensefanza, pa~ 1a afrontar adecuadamente sus problemas docentes yy superar asf las concepeiones intuitivas de la préc- tica docente, con lo cual darfa mas fundamentacién a cu propia labor a lo largo de esta unidad tratare- mos de lograr una visién fundamentada de la Di- dactica y de las formas como el fenémeno educati- vo es considerado como un hecho complejo. La cabal comprensién de los fenémenos educa- tivos implica abordarlos a diversos niveles de an lisis que pueden ser: © elsocial © elescolar © eldeaula ‘hemos escogido estos niveles de andlisis por- que creemos que al profesor le importa distinguir entre los problemas que se presentan en el aula, aquellos cuyas implicaciones rebasan el ambito de su influencia coneteta. Asi, por ejemplo, un profé sor que se encuentra con el problema de la masifi- cacién de la ensefianza tiene que analizarto en ra- z6n directa de las causas sociales que lo generan; de las politicas que a nivel estatal se dan; del acce- a Posibilidades reales de la didéctica. Niveles de Niveles como metodolégico. 6 SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA so a la educacion escolarizada de una clase media reciente; ete., y no explicarlo nada mas con crite- ios derivados de lo que esté sucediendo en Ia es- cuela o en el aula, Pero también este problema de Ja masificacién repercute en el aula pues los profe- sores tienen que atender un grupo numeroso y se ‘ven obligados a buscar alternativas didéeticas para lograr mejores niveles acedémicos. Debemos tener presente que estos niveles (so- cial, de escuela y de aula) que se proponen son s6- Jo un recurso metodolégico para ayudarnos a situar los diversos problemas que se afrontan en el aula; peto que estén intimamente relacionados, ya que no podemos considerar que una escuela o el aula estén libres de las determinaciones sociales. Hay que tener en cuenta que no todos los pro- bblemas que se presentan al educador, tienen su ex- plicacién y solucién en el aula; por ejemplo, el problema del rendimiento escolar que se presenta a ‘un profesor con un grupo conereto puede ser el re- flejo de un problema social complejo que exija la toma de una setie de decisiones a nivel de la escue- la, que tiendan a apoyar la accién del profesor en el grupo tespectivo. La ubicacién de un problema docente en estos niveles de andlisis petmite al profesor una mayor ‘conciencia de los limites y posibilidades de su ac cin y de los condicionamientos y contradicciones 1 que esta expuesta su prictic En el proceso de ensefianza-aprendizaje se pueden tocar problemas relacionados con los si- guiientes aspectos de la docencia: Finalidad Autoridad Interaccién Curticulo Estos problemas pueden ser enfocados para su cexplicacién y tratamiento desde diversas posicio- nes teéricas de la Didéctica. El conocimiento de Determinacion social de los problemas. Limites y posibilidades de la accién docente. Problemas det proceso de ensefianza— aprendizaje Posiciones tedricas de la Didactica. 15 es problemas permite al profesor enfocar su prictica en forma més integral, y reconocer que en Ia interaceién de profesores y alumnos se dan una serie de elementos que muchas veces permanecen ‘ocultos a primera vista. Por ello es necesatio que el anilisis hecho por el profesor recupere aquellos elementos, tanto conscientes como inconscientes, que determinan su practica docente real, a fin de convertirla es una préctica mas comprometida con Ia transformacién social. ‘Dado que entendemos la Educacién como un fenémeno social, y que consideramos que la refle- xxiGn sobre el papel social de la educacién es im- prescindible, en esta unidad pretendemos lo si- guiente: ‘© Establecer las relaciones entre educacién y so- * Exbozar la concepeidn de las cotrientes (Escue- Ia Tradicional, Nueva, Tecnoeritica y Critica), ccemo aquéllas que en forma mis significativa in influido en el proceso escolarizado en Mé~ xico;, © Relacionar los conceptos anteriores con los pro- bblemas de interaccién, autoridad curticulo y fi- nalidad, que serin tratados en las unidades pos- teriores Eu ogue y fed dues nee) pyesinte ew of raaliclad sea tahivbeciow Cone fe Educacién como fendmeno social. eden 16 SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA SOCIEDAD EDUCACION IDEOLOGIA Y CIENCIA Formal ESCUELA, | camica oan a5 INVESTIGACION TEORIA PACTICA, CURRICULO LU traprcionat|} | nueva] | TECNocRATICA RELACION - PROFESOR - ALUMNO METODO - CONTENIDO CIENCIA - CONOCIMIENTO i MARGARITA PANSZA GONZALEZ Ejercicio: A fin de que usted empicce a relacionar lo que trataremos en esta unidad, aclare cules son los con‘lictos y deseos relacionados con su practi docente que le Hevaron a buscar una formacién dactica Trate de situarles en los niveles de anzlisis que hemos sefialado. 18 SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA 1. SOCIEDAD-EDUCACION Pareciera ser que las preocupaciones del profesor deben limitarse a lograr que les alumnos aleancen los objetivos de su programa de estudios, que se ‘mantenga la disciplina, que se seleccione de la me~ jor actividad de aprendizaje, ete. Aunque es cierto ‘que estas preocupaciones u obligaciones del profe- sot son validas, limitar la petspectiva del andlisis de su labor exelusivamente al nivel del aula deja ausente la consideracién de aspectos cuslitativos relacionados con el trabajo docente. Reducir la ensefianza a un problema téenico y de control tiene importantes repercusiones tio slo en él trabajo que tealicen los alumnos, sino en la concepcién que el docente tenga de su propia labor y de su papel dentro de Ia sociedad en la que esta ubieado. La prictica docente es ante todo una prictica social. Su cabal comprensién implica abordarla desde los niveles del andlisis social, escolar y de aula. Su posible transformacion supone rescatar para ella una dimensién mas amplia que la del sa- én de clase. Esto nos lleva al examen del concepto de sociedad y a la relacién de ésta con la educa~ cion y asi como a conctetar esto en el anslisis de la escuela y del aula. Cabe destacar que no hay una concepeisn uni- versalmente vilida de la sociedad, sino diversas in- terpretaciones de ésta. “Esta pluralidad, no obedece a un retraso de la ciencia, nia la incapacidad de los investigadores, sino que se encuenira en la propia realidad social, en los movimientos sociales divergentes, concu- ‘rentes, contratios, en los proyectos de reforma so- cial, en las politicas arbitratias para resolver el pro- bblema del cambio" ie er ya rgen veut Problemas del profesor. Aspectos cualitativos de la enseflanza. Con mere Préctica docente practica social. Concepto de sociedad y su rrelacién con la educacién | ahes 2 19 MARGARITA PANSZA GONZALEZ Las diversas concepciones que sustentan las cofrientes de interpretacién de lo social” tienen su base en distintos conceptos de hombre y sociedad, asi como una posicién de refuerzo © cuestiona- miento de lo establecido. ‘Tratar todas aquellas cconcepciones rebasa los limites de este trabajo. Presentaremos solamente dos, que en cierta forma ‘ofrecen mayor contraste. La primera hace referen- cia a la idea de que la sociedad se estructura sobre una armonia social basica; la segunda hace refe- rencia a la existencia del conflicto permanente en- tre dos clases sociales antagénicas. La concepeién de la sociedad que toma a ésta como integrada arménica y consensual, implica cconsiderarla como “una unidad basada en un orden moral"®; este orden moral se logra mas alla de los intereses particulares de los grupos que la compo- nen, por tn consenso espontineo. Es decir todos Jos miembros de la sociedad adoptan los mismos valores, que constituyen el vinculo que los une. Di- ‘chos valores compartidos son la base de las normas {que elabora el grupo social para regular las relacio- nes scciales. Esta regulacion de las condiciones individuales eva a la sociedad al equilibrio funcional. ‘Los cambios sociales son solamente movimien- tos que tienden a conservar el equilibrio; por ello, esta concepcién es considerada como conservadora del onden establecido. Dentro de esta tendencia podemos situar al fun- cionalismo, que ha tenido mucha influencia en ta ‘educacién y que centra su anélisis en problemas te- lativas a la interacci6n de profesores y alumnos en el aula y en la organizacién funcional de la escuela {¥ que omite Ia consideracion del poder en los asun- tos educativos’, « Laotra concepcién de la sociedad implica a és- ta como una totalidad en la que se establecen di versas telaciones sociales condicionantes de la ac- Las corrientes de interpretacién de lo social ade Pood dehy Sociedad integrada ‘arménicamente. Funcionalismo. Sociedad como una totalidad. SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA i total de los hombres; aqut estén implicadas relaciones econémicas, politicas e ideol6gicas en una compleja red. AI condicionarse todas las. formas de actuacién del hombre se condiciona, por lo tanto, la educacién y la adquisicién de conoci- miientos. Con esta optica, la sociedad no se mueve, evo- luciona o se transforma de acuerdo a una ley natu- ral, sino que esta supeditada al devenir de un pro- ceso historico en el que se dan contradicciones* y conflictos, enmarcados en una situacién material concreta. Se considera a la sociedad como una ‘asociacién humana heterogénea con intereses dis- tintos, que a su vez condicionan modos distintos de educacién y de instruceion”. El modo de produecién de la vida material de- termina el cardcter general de los procesos de la vi- da social, politica y espiritual; los hombres luchan. ¥ toman conciencia de sus conflicts inmersos en ‘una realidad concreta, que les impone determina- cciones. En esta lucha ef hombre toma conciencia de las limitaciones y expectativas que le impone la -vida social en un momento histérico determninado y con base en ellas, se propone nuevas formas de re laciones sociales de produccién. Llevada esta con. ccepcicn al campo sducativo, se concreta en la bis queda de formas diferentes de vineulacion entre profesores y alumnos, y de éstos con la institucién ceducativa en que tiene lugar. Asi como el tipo de {area que juntos emprenden. Esta toma de conciencia de profesores y alum- hos es consecuencia de un cuestionamiento eritico de su situacién particular de docencia, y se da en medio de contradicciones y contlictos que consti tuyen el motor del cambio con distintas perspecti- vas y aleances. Las dos visiones de la sociedad que hemos se~ fialado (y que volvemos a insistr, no son las tini- as), representan posiciones antagdnicas a partir de Condicionamiento de las formas de actuacién y educacién. Devenir histérico. welevage Lucha y toma de conciencia en la realidad concreta. Visiones antagénicas de la sociedad. a MARGARITA PANSZA GONZALEZ, las cuales se han generado diversas concepciones de Ia educacisn, que coexisten en las instituciones ceducativas y que petciben la problematica docente en forma totalmente divergente. Mientras que la primera de tales visiones deja a un laco las consideraciones politicas del hecho ‘educativo, la segunda las considera primordiales. la primera concepeién sostiene ‘que tanto la ciencia como la educacisn son neutra- les y que por lo tanto se mantienen fuera de la lu- cha ideolégica; Ia segunda concepcién sostiene ‘que la educacién y Ia ciencia estén comprometidas y son expresion de los conflictos sociales. Es aqut donde el docente debe detenerse a reflexionar sobre su propia prictica docente y tomar una posicién, que es la que oricntara su quehacer educativo. Frente a las posiciones antes seftaladas, noso- {ros nos inclinamos por la que incorpora los con- cceptos de conflicto y contradiccién, y que explica Ia actividad humana como producto de la accién del hombre en una situacién social coneteta, en la que existen a su vez intereses heterogéneos que la condicionan a nivel social ¢ individual y que, por lotanto, condicionan a la educacién. Siguiendo a J. Ardoino podemos decir que “la educacién es una préctica inherente a todo proceso civilizador, sus finalidades pueden ser explicitas e implicitas y se refieren a la vez a la perpetuacion de una tradicién establecida y a la posibilidad de un futuro diferente. La educacién plantea siempre un conflicto entre la necesatia integracién a una sociedad establecida y el desarrollo pleno del yo"” La simple observacién de los fenémenos socia- les nos confirma que la educacién se desenvuelve siempre en un medio social que la condiciona, y «que es necesaria para la sobrevivencia de cualquier grupo social, no importa lo avanzado o primitivo que éste pueda ser. Consideraciones politicas det hecho educative Neutvalidad contra ‘compromiso. Socializacién y sobrevivencia det grupo social. n SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA En la integracién de los individuos a la socie~ dad, por medio de la socializacién, se adoptan mu- cchos valores ¢ interpretaciones de la realidad, de ‘una manera inconsciente. En las diversas instituciones sociales (familia, iglesia, etc.) hay valotes no explicitados; esto tam- bién sucede en la educacién; y cuando se pretende ‘un cambio substantivo de ésta es necesario explici- tar las normas, valores y finalidades, para poner en cuestién si dichas normas y valores pretenden la transformacién de la realidad o bien tienden a pre sentar una vision congelada de la misma, en donde valores, normas ¥ conocimientos se presentan co- ‘mo algo dado, y no como un proceso. Es el reconocimiento de este cardcter de proce- so lo que permite pensar en un futuro diferente pa- ra la educacion; pero este futuro nace del necesatio ‘cuestionamiento de una realidad histérica determi- znada en la que se presetta el proceso educativo. Debemos recordar cue edueacién no es sinéni- ‘mo de escuela; en este sentido Durkheim propone la siguiente definicion de educacion: “La educa- cién es la accién ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estin maduras para la vida social. Tiene como objeto suscitar y desarrollar en el nifio determinado niimero de estados fisicos, in- telectuales y morales que teclaman de él, por un la- do la sociedad politica en su conjunto y por otro la- do el medio especial al que esta particularmente destinado”™. En consecuencia, la educacién consiste en una socializacién metédica de Ia sociedad en su con- junto, sobre los individuos. Para los propésitos de este texto, lamaremos a esta forma de socializa- cién educacién informal o espontinea, y de edu- cacién formal a la escolar, sobre la cual ejerce su accién la Didaetica, La educacion formal surge en las sociedades que han Ilegado a un estado de la divisién social de Instituciones sociales y los valores. Educacién como proceso histérico. Definicién ‘durkeimianana de educacién. Educacién formal. 2B Re eS trabajo’, en el que se confia a una institucién espe- cializada, la escuela, la consetvacién, transmisi ¥y acrecentamiento de la cultura, Sobre esto volve- remos mis adelante. Todo ello nos lleva a preguntamos zeuiles son las funciones de la educacién’? Ya hemos identifi- ccado la de Ia conservacién, peto es necesario pro- fundizar un poeo en esto, En la literatura pedagégica encontramos con frecuencia a pensadores que consideran la tinica funcién que cumple 1a educacién es una mera re- produccién'” de los inteteses, valores y conoci- imientos de la clase en el poder; pot lo tanto, que la educacién no es més que un reflejo mecinico de esta forma de dominacién. Frente a esta concep- cién hay otros puntos de vista extremadamente op- timistas, que ven a la educacién como agente de ‘cambio, capaz de solucionar por si misma las con tradicciones que se dan en la Sociedad y que tienen impliceciones sociales, econémicas y politicas. Aunque dichos puntos de vista son importantes ¥ pueden tence validez cientifica, se debe introdu- cir el anilisis dialéctico que no esta presente en ellos, y considerar la contradiccién y el conflicto que se da en una sociedad heterogénea, en relacién 1 as funciones basicas de la educacién, como la de cconservacién 0 reproduccién y transformacién 0 cambio. A respecto, es interesante considerar la posi- cidn de Sara Finkel, quien sostiene: "no se discute el cardcter reproductor de la edu se niega que éste sea su tinico caricter. El eardcter de la educacién como meta teproductora es vilido en tanto nos ocupemos de un modo de produccién pu- ro. En una formacién social concreta Ia educacién, no s6lo reproduce, sino que puede generar contra- dicciones que constituyen elementos de ruptura. Si Iii educacién solamente reproduce las condiciones de colonialismo y dependencia, el que trabaja en el 24 Funciones de la educacién, Educacién como reproduccién. Educacién como agente de cambio. eee, de ta contradiccién yet conflict Cuestionamiento sobre la educacién como reproductora. Generacién de contradicciones, SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA sistema educativo debe renunciar a hacerlo so pena de convertirse en cémplice’"'. Las visiones optimistas de la educacién centran Ja funcion de esta exclusivamente en la transfor- ‘macién y resultan también incompletas y en cierta medida falsas. La que confieren a la préctica do- ccente una prepotencia que no tiene. ‘Una propuesta para hacer un anélisis de la edu- cacion seria considerat sus dos funciones bisicas, consetvacin y transformacién, en un juego dialéc- tico permanente Analizando las funciones antes sefaladas pode- mos decir que la educacién se experimenta simul- téneamettte como instancia enajenante y como po- sibilidad liberadora. Es importante para el educador captat o recuperar su practica en toda su complejidad, en su dinamismo y su cambio, pues lo significativo en todo caso no es lograr la mo: mentinea recuperacién de una préctica transforma- dora y concientizadota, sino conservar para ésta este Ganicter. "La bisqueda fundamental de la educacién ¢ dramaitia porque quicre ser sintesis practica entre las exigentcias de la accién y las posibilidades de la teflexidn, entre el yo y el otto, entre lo particular y lo universal y mis profundamente entre las distintas ins- tancias psiquicas existentes en el seno de la persona: el ‘ego’, el ‘super ego’ y el ‘Td””, Es una obligacién permanente de los educado- tes que quieren realmente transformar su prictica educativa, examinatla rigurosamente para detectar cémo a través de ésta se promueve Ia identifica- ceién con los valores dominantes y cSmo se utiliza ‘el mecanismo de la represién para inhibir la toma de conciencia en profesores y alumnos, de roles autoritarios y dogméticos que los hacen sujetos ‘menos libres. Esta tarea de reflexion y analisis de la prictica docente ¢s lenta y dificil, pero constituye una via importante para que profesores y alumnos rompan Cuestionamiento avisiones opimistas de la educacién, Educacion, insiancia enajenante 0 posibilidad liberadora. Adentificacién det ambiente como condicionante. 28 MARGARITA PANSZA GONZALEZ con roles que han asumido inconscientemente, ta- Tes como el autoritarismo, el dogmatismo, el con- formismo y la sumision, y que impiden la realiza- cién de un acto educative que implique el autéatico crecimiento de profesores y alumnos en la busqueda de la verdad y la libertad. Esta toma de conciencia de la forma en que el sistema educativo, por su funcién de conservacién, contribuye a legitimar a través de los mecanismos de identificacién y represi6n los valores, roles, sta tus que asumen profesores y alumnos, es la clave de Ia transformacién de la prictica educativa: “las coniradiceiones del sistema, cuando son percibidas por los sujetos mas afectados, producen activacio- hes emotivas, que conducen a la toma de concien- cia de las injusticias y contradieciones del proceso de alienaci6n, que un sistema social impone. Cuan- do esta disposicién a cambiar y a luchar contra lo establecido es asumida por grupos emplazados en el lugar de la fractura determinan su concientiza- cin creciente, de ahi surgen modalidades que trarsforman el proceso educativo”™ En nuestra sociedad, es indispensable una reno- vacién de la ensefianza, misma que no esta separa- da de un cuestionamiento profundo de la sociedad. Pretender transformar o conservar, en educacion, implica la toma de una posicién politica, ya que la ensefianza esta siempre unida al apatato politico. + La educacién escolarizada puede set vivida, ‘como una instancia enajenante, que nos integre acriticamente a un sistema o como una instanci beradora. En este sentido Snyder expresa: “El gru- po de alumnos y maestros no permanecen enfren- tados, forman una unidad. Sin embargo, son necesatios largos esfuetzos y tna lenta elaboracién Megar a un didlogo auténtico, a una comunica- | cign...La primera eondicién para que las tensiones sean superadas es que hayan podido expresarse y Ruptura de roles. Toma de conciencia. Funcién transformadora. Necesidad de cambio. Necesidad de ‘andlisis para la Sormacién de una ‘conciencia critica. SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA Es posible pensar en transformaciones desde el interior de la practica educativa, esto es una preo- cupacién de la didactica, entendida como una dis- ciplina comprometida y ertica que aborda el pro- bblema de la ensefianza y el aprendizaje. ‘La educacion no se reduce exclusivamente a lo escolar: en la sociedad existen otras instituciones, ‘como la familia, ete., que comparten la funcién de la socializacion de los sujetos. Para fines didacti- cos Ilamaremos edueacién formal a los procesos {que tienen lugar en la escuela y dejaremos el tér- ‘ino de educacién informal pata referimos a otros tipos de procesos de socializacién que se Hevan a ‘cabo en otras instituciones sociales. La distincién entre educacién formal e informal es recurso analitico, pues entre ambas se dan arti- culaciones, ya que provienen del mismo sistema social global y cumplen funciones similares. Esta division entre procesos formales e informales de ‘eduucacion es fruto de la divisién social del trabajo. “Por esta division, un conjunto de hombtes tra- baja directamente en la produccién y otros conjun- tos de hombres en actividades no estrictamente productivas pero necesarias para la vida social. Es- ta division social del trabajo se manifiesta en una ‘estructura ocupacional, en que toda persona resulta, inevitablemente ubicada”®, En el campo educativo, la ubicacién en la es- tructura ocupacional implica la existencia del pro- fesot como un especialista que tiene bajo su res- ponsabilidad el cumplimiento de las finalidades educativas, y supone la existencia de los alurnnos. En la educacién informal no se trata del clisico ‘maestro y alumnes, sino que se realiza difusamente através de: © Ia familia, * losmedios de comunicacién de masas Jos amigos y compafieros de trabajo, © Iaiglesia, Surgimiento de una diddctica critica. Conceptos de educacién formal e informal. Manifestaciones de la division social del trabajo. Funcién especializada de profesores. Instancias de la educacién informal. 2 MARGARITA PANSZA GONZALEZ los partidos politicos, ete. En realidad, lo que mas nos interesa, en este trabajo es la educacién formal, ya que la didactica va enfocada a la fundamentacién y operatividad de la educacién formal que se concreta en la accién de profesores y alumnos en la escuela. “La educaci6n, como proceso institucionaliza- do, supone en cualquiera de sus niveles tres ele- men‘os fundamentales: un maestro, un conjunto de alumnos y un contenido que no es separable del método pedagégico que se utiliza. Los alumnos asisten a la escuela, universidades o jardin de in- fancia a oft, aprender e incorporar un contenido que el maestro les trasmite, en este caso y a este ni- vel interesa la idea general de transmisién. .Simplemente, toda educacién formal supone una transformacién de un contenido” ién formal supone Ia existencia de ializada, Ia escuela, y la con- ctecién de las funciones y finalidades (implicitas y explicitas) en los curriculos y en la instrumenta- ciondidactica™. 28 Papel de la didéctica en la ‘educacién formal, Instancias de la educacién formal. Supuesto especifico de la educacién formal, . (Por qué al iniciar este curso introduetotio so- SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA. Preguntas bre la fundamentacién y operatividad de la Di- dactica se hace referencia al hecho educativo y a su relacién con la sociedad? {Qué importancia puede tener el considerar las diversas funciones de la educacién, cuando pensamos en una implementacién didactica? {Por que no se debe reducir Ia consideracién del trabajo docente a los limites del aula exelu- sivamente? MARGARITA PANSZA GONZALEZ COMENTARIO SOBRE LAS PREGUNTAS 1. Hay una concepeién muy difundida en la Didic- tica que le da un cardeter meramente instrumental, porque se la considera como disciplina que aborda los problemas relatives a la enseftanza y enfatiza sobre todo la atencién a problemas sobre cémo lle- vat a cabo la ensefianza y cémo controlar la disci- plina del grupo escolar. Nosotros estamos en contra de esta concepeién porque cfeemos que encierra un reduccionismo tanto del hecho educativo, como de ta labor docen- te, Para nosotros, pues, lo que sucede en el aula es reflejo de una setie de acontecimientos y situacio- nes que sobredeterminan la situacién del aula. Es- te reduccionismo oculta a los docentes importantes aspectos de su realidad, lo cual impide que éstos puedan realizar transformaciones no sélo de forma, sino también de fondo, Ademés, favorece las préc- ticas en las cuales se realiza una serie de actos cu- ya finalidad no se ha desentrafiado, eayendo en un ritual pedagégico que no favorece Ia realizacién de un trabajo critico en la educacién. ‘Creemos que Ia multiplicidad de variables que se dan en el trabajo realizado por el docente no permite pensar que podamos sugetir la “clase mo- delo” ni describir la mejor relacién alumno-maes- tto, ete. sino que mas bien corresponde al docente, de acuerdo con las caracteristicas de la institucién, del grupo y de la disciplina, diseftar estrategias pa- 1 lograr buenos aptendizajes. Dichas estrategias se daran a diversos niveles y pueden ir desde la su- gerencia de los ctiterios generales que deben orien- tar el plan de estudios, la elaboracion del progra- ‘ma, la planeacién didactiea de una sesion con los alumnos, hasta el disefto de un plan de evaluacié acteditacion del curso, Por tal razén, en este curso intentaremos que antes que llegar al disefio de es- ‘SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA. trategias concretas (excluimos lo relativo al plan de estudios, por tratarse dun curso introductorio), ‘que permitan al docente realizar un programa, ha- cet la seleccién de los medios de ensefiarza-apren- dizaje 0 resolver situaciones coneretas del proceso cevaluacién-acteditacién, se reflexione sobre la fun- damentacién de la labor docente. Creemos que en cesta forma se facilita al docente, un trabajo mas consciente y eficaz. 2. Al cuestionar y exeminar Ia labor que desa- rrolla el docente, es importante para nosotros con- tar con elementos analiticos que nos orienten. Al- unas veces los anilisis se realizan a nivel un tanto utépico que deposita en el docente y en la escuela tuna prepotencia que en realidad no tienen, y leva a adoptar posiciones idealists que aislan de la tea- los docentes y a los alumnos Otros anilisis extremos, hacen de profesor y alumnos unos reproductores mecénicos ¢ incons- cientes de su realidad, que actian como meras ma- rionetas en funcién de los intereses de las clases dominantes. Este tipo de anilisis es mecanicista Nosotros creemos que el idealismo, el mecani- cisto 0 el reduecionisme no son alternativas val das para la labor docente. La problematica que se genera alrededor de ésta es setia y significativa, y tuna primera forma de acetcatse a ella es reconocer los conflictos y contradicciones que existen en el trabajo, encontrar los limites a la labor que un do- cente puede desarrollar, « fin de que partiendo de ello, se puedan encontrar alternativas para una prictica docente comprometida. 3. Consideramos que una forma de enajenacién y autoengafio es considerar que la problemitica del docente esta limitada por el espacio de su aula, sin cconsiderar que esta sobredeterminada por una pro- 31 MARGARITA PANSZA GONZALEZ blemitica social mas amplia, que es la que en reali- dad genera el aula como un espacio de trabajo. La escuela, por la escuela misma, no tiene ra~ z6n de ser, y ensefiar por ensefar, tampoco. Es in- dispensable que el profesor sea consciente que lo que en realidad importa en su labor es la integra- eign de sus alumnos en un ambiente social, que in- ccluso le demanda y posibilita una ocupacién labo- ral, pues el profesor mismo esta realizando un rol laboral. 2 SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA 2. EDUCACION CIENCIA E IDEOLOGIA Uno de os problemas de mayor actualidad en la didéctica lo constituye Ih realizacién del trabajo docente con un caricter cientifico. Alrededor de la problematica asf generada, surge una serie de con- cepciones tedricas divergentes y se tejen gran can- tidad de fantasfas, que impiden ver el problema educativo en su dimensicn real, as{ como los limi- tes y posibilidades del trabajo docente, favorecien- do consciente © inconscientemente las funciones de conservacién y reproduccién. Dentro de los limites del presente trabajo sélo trataremos de exponer a los lectores una visién de quella problematica, a fin de que apoyados en su propia reflexién acerea de su formacién y prictica docente, analicen si ésta puede ser transformada por el conocimiento objetivo de la educacién en general y de su prictiea docente en particular, si tuindola dentro del analisis de las instituciones es- ‘colares que por un lado la posibilitan y por otro la determinan, En primer lugar, debemos recordar que la his toria de una disciplina esta formada por los deba- tes, oposiciones y transacciones suscitadas entre las diversas cottientes que se dan en ella. En este ‘caso, nos estamos tefiriendo a la educacién, que ha suftido también este proceso y Ia vamos a conside- tar como un objeto de conociiniento, Un objeto de conocimiento”, es un producto teérico, no una cosa que se pueda manipular direc- tamente, como lo supone el uso normal que le da- ‘mos a la palabra objeto; ejemplo, una pelota, etc. El objeto de conocimiento es un producto de Ta ac- tividad tedrica de los cientificas; es el resultado del trabajo de los mismos sobre una materia prima de ccardcter sensible o intuitive. En otras palabras, un objeto de conocimiento es el resultado del trabajo Necesidad de una vision pedagégica realista. Reflexiénacerca de la formacién practica docente. Objeto de conocimiento. Accién de objeto de conocimiento. 3 MARGARITA PANSZA GONZALEZ intelectual del hombre, sobre una prictica previa cuyo producto constituye una solucién o explica- cin, siempre inacabada, del modo de produccién de los fenémenos estudiados. Entonees, al hablar de fa educacién como cien- cia, tenemos que hacer de sta un objeto de conoci- ‘miento, es decir, retomar nuestras teotias y nuestra prictica, reflexionar sobre ellas y proponer solu- ciores, que vengan a transformar tanto nuestra practice como nuestra teotfa. En esta linea, nos conviene aclarar lo que en- tencemos por ciencia, pata poder teflexionar pos- teriormente sobre el catdcter cientifico de muestra practica docente. "La ciencia no consiste en encontrar o des- cubrir verdades, sino en producir conocimien- tos validos, es claro que las concepciones cientifi cas no pueden presentarse nunca como definitivas, siempre son transitorias y expuestas a la refutacion fen aspectos importantes a los que no pueden dar solucisn satisfactotia. La ciencia no tiene ciette... si de lo que se trata es de ir produciendo las nece- sarias revoluciones eientificas, es preciso comen- zar desembarazindose de las preguntas mal plan- teadas, de los falsos problemas, de los razonamientos citeulares, del constante tejer y des- tejer la misma trata de argumentos’™ Si analizamos la cita anterior podemos encon- trarclaras consecuencias de la aplicacién del crite- tio cientifico a la educacién; una de éstas setia combatir el dogmatismo, es decir, la idea precon- cebida por algunos profesores de que se tienen ver- dades absolutas, inmutables y eternas. Este dogma- tismo nos da soluciones acabadas, verdades temas, que impiden al propio docente seguir cttes- jotando, seguir construyendo a lo largo de toda su experiencia, sus concepios sobre el hombre, Ia rea- lidad, la sociedad, ete. Enfoque ciemtffico de la educacién Ciencia como produccién de conocinientos vélidos. Necesidad de cabandonar posturas ‘dogméticas. SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA Es importante tescatar para pensamiento del docente mismo un proceso dialéctico que le petmni- ta lograr una comptensién mas amplia de su propia labor y de su proceso, as{ como comprender los li- mites de su labor, evitando ast la frustracién genera- da por la pretendida omnipotencia de sus ilusiones y fantasias, comprendiendo el hecho educativo como la incidencia de un variado nimero de factores sociales ehistoricos que lo explican en su totalidad. EI hecho de considerar la ciencia como algo inacabado, en proceso constante de construccién y sin ciette, nos remite nuevamente a las nociones de conflicto y contradiccion, ya que es a través del re- cconocimiento de éstos como se va logrando la pau- latina conquista del conocimiento valido, que ca- racteriza a la ciencia. Estas nociones son también las que nos petmiten explicarnos las revoluciones ccientificas, en las que desechamos las preguntas ‘mal planteadas que, por tanto, no nos acercan al fe- ‘némeno que pretendemos estudiar. En educacién tenemos muchas preguntas mal planteadas, ast como falsos problemas. Recorde- ‘mos las implicaciones frecuentes en el problema del vinculo profesor-alumno, autoridad-disciplina, ‘ete, Mientras insistamos en trabajar sobre plantea- mientos falsos, nuestras apteciaciones y trabajos ‘contribuirin mas a confundir el conocimiento de la realidad que a comprendetla para transformarla. Esto nos debe llevar a preguntarnos si la forma- cién general a que son sometidos los profesores, contribuye o no a propiciar el desarrollo de un eri- terio cientifico para abordar el trabajo educativo, 0 si bien esta formacién refuerza el dogmatismo, el autoritarismo, el inmediatismo, entendiendo éste ‘como la tendencia a explicar los fenémenos educa- tivos por sus causas apatentes, sin mayor proceso de reflexion y analisis. En muchas ocasiones, la formacién docente de- Jade lado la reflexicn sobre el problema de la cien- Laciencia como proceso constante de construccién. Via del cambio: planteamiento de los problemas. Cuestionamiento ala formacion docente. 35 MARGARITA PANSZA GONZALEZ cia en la educacién; la forma de enfrentar al alum- no el conocimiento de Ia Didéctica es acritica y mecinica, y desligada de planteamientos sociales mésamplios. Everdium™ dice refiriéndose a la relacién de los maestros con la ciencia, que es indispensable que en los centros de formacién docente se inclu- yan cursos sobre la historia de las ciencias para la ‘comprensién adecuada del hecho cientifico y la formacién del espiritu cientifico, ya que es fre- ccuente que los profesores, cientificos y politicos de la educacién, piensen que la ciencia es neutral y que sus caracteristicas son las mismas para cual- quiet sociedad. EI reconocimiento de la no neutralidad de Ja ciencia y en consecuencia la no neutralidad de las acciones educativas, es un primer paso para la to- ma de conciencia del papel del educador, en una sociedad en la que se dan diversos intereses de cla- se, y en la que necesariamente hay una opeisn, en ‘muchas ocasiones en forma inconsciente, sin que se analicen las consecuencias que dicha opcién tie- zne aun para el mismo docente. Una consideracién de la educacién como cien- cia seria, como hemos sefalado, nos levaria a ‘combatir el dogmatismo, que aunque lo hemes par- ticulatizado en el profesor, podeinos sefialarlo co- ‘mo un obstaculo epistemolégico™ que se da tanto a nivel social como institucional. Se hace ciencia ‘en oposicién al dogma, La actitud dogmatica en los diferentes niveles (ocial, institucional y de aula) es un obstaculo pa- 1a la comprensisn de la educacién como un fens- ‘meno social dinmico; y en la medida que no per- mite ni siquiera el preguntarse, constituye un tefuerzo de reproduccién de las formas de concebir ._ la realidad propias de quien ejerza el poder, sea és- te una clase social, un grupo, o un profesor ante su grupo. Formacion docente como apoyo cientifico. Papel ‘comprometido de laciencia. Actitud y tradicién dogmnética: obstéculo para La concepcic cientifica de la educacién. SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA En educacién, son frecuentes las actitudes dog- miticas, que estin respaldadas por toda una tradi- cién histérica, Aunque han sido fuertemente criti- cadas, se ven favorecidas por la separacién que existe entre la escuela (institucién por excelencia de Ia educacién formal) y la problemtica social, as{ como pot un falso concepto del conocimiento enel que éste es congelado, quitindole su cardcter de proceso de construccién, permanente, Las implicaciones desfavorables del dogmatis- mo en Ia vida escolar son multiples y estan relacio- nadas con problemas tanto de “saber” como de au- toritarismo, En la segunda unidad de este texto se trataré la relaci6n del dogmatismo y su repercusion. en el rol que adopta e! profesor con respecto al grupo y al contenido; aqui sélo queremos destacar- Jo en funcién del cardcter cientifico de la educa- ion, que implica una lucha terminante, en cual- quiet hivel, contra el dogmatismo. Al principio de este trabajo hemos sefalado la importancia de considerar el hecho educativo co- ‘mo un fensmeno social, lo que nos Ilevé a aseverar que no existe una coneepeién universalmente vali- da de sociedad. Estas diversas concepciones res- ponden a las distintas corrientes de interpretacién. de lo social es decir, a explicaciones sobre el hom- bre y la sociedad. Asi como anteriormente sefiala~ ‘mos que explicar todas las cotrientes de interpreta ccién rebasaba fos limites del trabajo, sefialaremos ‘que aguf nos encontramos con una situacién pare- cida, pero en referencia concreta a la concepeién de la ciencia y a la telacién de esto con la educa- ion. En tétminos generales diremos que hay dos grandes cortientes (relacionadas con las concep- ciones de sociedad que hemos desarrollado). Una ‘que hace abstraccién de los fenémenos sociales, econémicos y politicos y que ve a la ciencia como. neutral y con caractersticas idénticas para cual- Diversas concepciones de ‘sus relaciones con la edueacién. Ciencia neutral. 37 MARGARITA PANSZA GONZALEZ quier sociedad, Para ésta, la ciencia se produce por acumulacién de conocimientos, hace énfasis en distinguir la ciencia como un conocimiento unita- rio, consolidado en grandes bloques de informa- cin que son validos para todos en general. Otra forma de percibir el problema de la cien- cia, es considerarla como producto de una prictica comprometida que refleja contradicciones y con- flictos, que esta en intima relacion con la ideologia dominante y que no se construye por la continui- dad natural del hecho biol6gico, sino por ruptura, pot etupcicn 0 por oposicién a la explicacién que del fendmeno existia, Es decir, la ciencia es un he- cho social € histérico que progresa por la lucha, ‘oposicién, ruptura 0 etupeisn frente a la concep- tualizacién existente. Esta es nuestra posicién, Con lo que acabamos de expresar, tocamos un problema conceptual dificil, que con frecuencia se plantea en ciencias sociales, y por lo tanto en edu- cacion, que es el problema de Ia ideologia. La ciencia y la ideologta son sistemas concep- tuales, es decir, construcciones, que tienen por fun- damento las experiencias y las précticas de los hombres, y que tratan de explicar los diversos fe- ‘némenos que en la realcién hombre, naturaleza y sociedad plantean. Ciencia e ideologia, més que sistemas antag6- nicos, son sistemas conceptuales complementarios en Ie producci6n del conocimiento; y es en razén de esta relacisn como el cientifico escoge determi- nades, problemas; los aborda en clerta forma, deja ausente de su consideracién algunos aspectos del mismo, etc. La relacién entre la ciencia e ideologia esestrecha, La ideologia, bisicamente, trata de lograr el convencimiento y la legitimacién de las concep- cionés del mundo que sustentan las diferentes ela- ses sociales. La ideologla dominante es la de la clase que detenta el poder. En tanto que Ia clase 38 Laciencia como desarrollo dialéctico del conocimiento, Ciencia: hecho histérico-social, Ciencia e ideologia. Legitimacién papel de la ideologia. SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA que detenta el poder. En tanto que la ideologia pre- tende principalmente la conviceién y la legitima isn de valores, la ciencia pretende la claridad i telectual; controla y analiza las condiciones de produccicn de sus discursos y la presenta como al- 0 inacabado y en proceso de construccién perma- nent, AA pesar de ser tan importante el problema de la ideologia y la ciencia no es abordado con frecuen- cia en los anslisis relatives ala ciencia de la educa- in en general, ni en el anilisis de las précticas docentes. Al pretender negar la presencia de lo idcologico en la educacién, se cae con mis vigor ‘en hacer ideologia y no ea ciencia, pues se tiende a legitimar las representaciones y significaciones de los que detentan el poder. La ideologia contiene res imagenes de la clase dominante™. 1, Una imagen de si, que la exalta (la burguesta es portadora de la antorcha de la “razén” tinica capaz de una organizacion adecuada) 2. Una imagen de si para los demas, engrande- cigndola (la burguesia emplea su dincro para cl bien general). 3. Una imagen de los demas para si a los que desprecia (el obrero bueno, aquel que sigue las normas sin euestionatlas y el obrero malo aquel que se rebela; el investigador, aquel que hace que progrese la ciencia burguesa vs. el propa- zgador de la rebelién)" {Cémo se reflejan esias tres imigenes en edu- caciGn, tanto en Ia insttusién como en practica do- cente concreta? Estas imagenes ideoligicas estan presentes con mucha frecuencia en los discursos que sobre la prictica educativa se elaboran y en las acciones ‘conctetas que se llevan a cabo ert las escuclas y sa- Jones de clase. Claridad intelectual funcién de ta ciencia, Presencia de lo ideolégico en la educacién. Imdgenes de la clase dominante. dad de los valores establecidos, a alejar el anslisis, de Ia realidad conereta que se vive en las institu-

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