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    Investigacion en la Bool, w* 21,1995 Propuestas sobre el disenio de Unidades diddcticas: “Técnica y Progreso en el siglo XX” F Javier Merchan Iglesias (*) RESUMEN Exposicion y justificacién de la Unidad didlictica “Técnica y Pragreso en el siglo XX°, baciendo un recorride por las ideas mas frecuentes entre ls alunos y aluminas, fa postble problematica de trabajo y la caracterizacién, secuenciacion y descrpetin de la propuesta de actividades. Introducci6n: El contexto de la unidlad El diseho y experimentacion de la Unidad Didéctica “Técnica y Progreso en et siglo XX" ("*) forma parte de un Proyecto de Investigacion educativa m4s amplio que, en sus lineas generales, se ha defini do en el Proyecto IRES (IRES, 1992) y del que se vienen realizando concreciones en el érea de las Ciencias Sociales (vease, por ejemplo: Garcia y Merchén, 1993 y Merchn, 1993); las Unidades Didacticas son, en este contexto, instrumentos de in- vestigaci6n didctica 0, més precisamente, hipétesis de trabajo, ero al mismo tiempo las Unidades que se disefan en torno al Proyecto. tie- nen la vocaci6n de ser un instrumento itl para profesores y profesoras en su. prictica docente con Io que resulta obligado tenet como referencia el marco administrative en el que se sittia Ia ensefanza de las CSS. En este sentido, se trata de una Unidad que se preve en el cuarto curso de Secundaria Obligatoria en el que los Objetos de Estudio se articulan en torno al argumento “Comprender nuestro mundo ‘para particpar en la construccién del fu- juro” (Merchin Y Garcia, en prensa) lo cual confiere un sesgo determinado al planteamieto de las Unidades del curso y, l6gicamente, a la que nos ocupa Algunas ideas frecuentes entre los alumnos sobre el desarrollo tecnologico a lo largo del siglo XXy la idea de progreso. EI diseio de una UD debe tener en cuenta las concepciones mis frecuentes de los alumnos sobre la problematica que es objeto de estudio, La imponancia de adop- tar este “estilo” como forma de aproxima cién a la elaboracion de UD, est suficien- temente justficada por el papel que estas concepciones juegan en el proceso de aprendizaje, lo cual obliga a orientar las problemticas y los contenidos -y con ello Jos materiales y las actividades de ense- anza- en un sentido determinado. Establecer de manera adecuada esa orientacién requiere hacer explicitas las ideas més frecuentes de los alumnos y alumnas, en tomo -en nuestro caso- al de- sarrollo tecnol6gico y a la idea de progre- 50, Ello constituye una hipotesis, més 0 ‘menos fundamentada, que, de alguna ma- neta, tiene relaci6n con una hipOtesis mis general sobre la progresién del conoci- miento humano. a aplicacién en el aula de la propia Unidad se encargara de reformular esa hi- potesis en la medida en que, efectivamen- te, las concepciones de los alumnos mode- Jen el disefto de la Unidad. En qué senti- do? en el sentido de que sitie las proble- réticas de trahajo en el mundo de sus ex- petiencias, como problemiticas pertinen- tes para aprender algo, como problemsti- «as que tienen significado. Pero también en el sentido de que los materiales ¥ las intervenciones de profeso- res y profesoras, en cuanto vehiculos de contenidos que se manejan en el aula, ajusten sus niveles de formulacion a las posiblidedes de aprendizaje de los alum- nos. En fin, en él sentido de incidir en el propio enunciado de la Unidad, marcando con ello la propuesta de trabajo, situindo- Ja prxima a referentes conocidos por los alumnos y alumnas, |A propésito de lo dicho mas arriba, la ‘Unidad pane Ue la hipouesis de queen torno a la problemitica det desarrollo tec- nol6gico y de la idea de progreso, se ma- ragjan, tanto por los alumnos y alumnas como por muchos adultos, un conjunto de ideas a las que nos referimnos con el nom- bre de conocimiento cotidiano. Estas ideas se movilizan en diversos émbitos en los que los alumnos y alumnas desarrollan sus experiencias; asi en el contexto escolar, determinados modelos historiograficos, prGximos a la Historia General (entendida como modelo historiografico), trabajan con Ia idea del devenir de la humanidad como un desarrollo lineal en el que lo ‘nuevo, particularmente en el Ambito de la innovacion tecnologica, ha sida siempre ‘mejor que lo antiguo y, en consecuencia, las innovaciones tecnologicas suponen, generalmente, un paso incuestionable ha- ia-una sociedad mejor. En ouf0s Ambitos, patticularmente en los medias de comunicacion, en los que se da forma a la cultura hegeménica, el desarrollo tecnolbgico se asocia a felici dad, a poder, a calidad de vida y, en defi- nitiva, a progreso, obviando con ello los contextos ¥ finalidades de la innovacién tecnolégica. En este sentido el desarrollo de la tecnologia se presenta como una “necesidad’ evidente que no es, por tanto, opinabie y que tiene una validez univer: sal Digimos que el binomio desarrollo tecnalégico-progreso resulta dificilmente ‘uestiozable por cuanto el primero de sus elementos aparece como el instrumento necesario para la solucion de las necesida- des humanas, en tanto que el progreso se configura, precisamente, como situacion iddénea de solucin de necesidades. En es- te tipo de concepciones que, a nuestro jui- io, tiene cierto fundamento racional, no se aborda, sin embargo, el hecho de que la necesidad es una realidad hist6rica fuer- temente mediatizada por el modelo de de- sarrolle dominante en cada momento, da- do que éste (que se define por una de fines que gobierna la solucion de nece- sidades y aun elabora el concepto de ne- cesidad) aparece como el tinico posible y, por tanto, como evidente, Propsas sobre el soi de tides dite: “Técnica Progreso en go. Cicramente esa cultura hegeménica admite la posibiliadad de errores (los pro- blemas medioambientales, por ejemplo) que son subsanables y que, en todo caso, vienen derivados de problemas de uso (Gecnologia aplicada a la guerra, por ejem- plo) y no del modelo de desarrollo en si mismo. En el Ambito de lo que podriamos lla- mar las experiencias cotidianas, algunas de estas ideas se refuerzan notablemente Asi, por ejemplo, el consumo de “tecnolo- gia doméstica” (videos, electrodomésticos, ordenadores, aire acondicionado, automé- viles..) constituye, al mismo tiempo, un medio parz resolver necesidades yun signo de modernidad, de riqueza y de po- der sin que resulte ficil en ese contexto delimitar el concepto de necesidad 0, dé cho de otra manera, el tipo de desarrollo deseable Desde el punto de vista del conoci- ‘miento disciplinar, particularmente del co- nocimiento hist6rico, resulta significativo llamar la atencién sobre el hecho de que, con frecuencia, los alumnos y aluminas ‘apenas ponen en juego la idea de proceso ala hora de explicar el desarrollo tecnol6- gico; Ia innovaci6n tecnolégica no resulta de la interacei6n continua de diversos ele- rmentos en el tiempo, dificilmente se pone en juego el concepto de continuidad hist rica, Asi resulta que cada nuevo artefacto imimpe de la nada, independientemente de las causas que hayan motivado la inno- vacion y de las circunstancias que hicieron posible su desarrollo en la sociedad, Este conjunto de ideas, que no consti- tuyen mis que un apunte y tna hipétesis sobre la que conviene profundizar en la investigacién sobre las concepciones de Jos alumnos, estardn presentes en la pro- ‘Trabajar con problemas: un eje vertebrador pata el desarrollo de Unidades Didacticas Ia formulacién del Objeto de Estudio fen términos de problemas, ¢s una de las caracteristcas bisicas del modelo metodo- logico que sirve de referencia para el dise- fio de la Unidad (puede verse en Merchan, y Garcia Pérez, 1990). ‘Adoptar un enfoque basado en el plan- teamiento de problemas y en el trabajo con dichos problemas 2 lo laigo de la se- cuencia de ensefianza-aprendizaje de la Unidad tiene, de entrada para el profesor © profesora, la ventaja de que permite arti- calar los contenidos en torno a determi- nnados ejes que mantienen cierta logica en el proceso’ digamos que es una de las I6- gicas que, en principio desde la perspecti- va del profesor, da sentido al desarrollo de la Unidad. Peto partir de problemas para trabajar ‘con ellos tiene potencialidad en la medida ten que estos sean capaces de suscitar inte rrogantes desde el mundo de las experien- as de los alunos y alumnas, de esa ma- nera pueden, como instrumento didctico, organizar el conjunto de actividades de ensefanza-aprendizaje ya que todas ellas remiten, ea Ultima instancia, al trabajo con los interrogantes que se plantean inicial- mente y que se reformulan ce manera re- cunrente En el caso de la Unidad que nos sine de referencia, “Técnica y Progreso en el si- ‘go XX, [os interrogantes que, inicialmen- te, sitven para guiar el trabajo son las que figuran en la trama de la figura 1 Esta primera propuesta de problemati- cas de trabajo, formulada por el profesor 0 profesora, no se pretende como definitiva, antes al contrario, su propésito es servir iat vinta nate “An Hehiwnte a Me TECNICA ¥ PROGRESO EN EL S. XX. 1}, :Gémo ha evolucionado la tecno- logfa a lo largo del siglo XX? © sGual puede ser el pa- pel del desarrollo tecaol6r gico en la construccién del futuro deseable? PRontenaricas | DE TRABAJO 54. Qué tiene que ver ‘el desarrollo. teenol6- ‘gico con el Progreso? 7%, {Como ha influido es- ta evoluci6n en la mane- ra de vivid 3%. Qué tipo de proble- mas resuelve? Cues no ¥ qué problemas genera? 4 {Que consideramos Progreso? (Bxisten distintos puntos de vista acerca de lo que es el Progreso? alumnas, para ello se reserva un momento especifico (Actividad 4) aunque es conveniente que el profesor © profesora adopte una actitud flexible al respecto a lo largo del trabajo en la clase, de tal manera que se faclite la expresion de los interrogantes que los alumnos y alumnas se plantean realmente sobre el tema. La trama de problemas que se propone tiene, entre otros, el sentido de impulsar las expectativas de conocimiento de alum- nos y alumnas, por ello refiere a aspectos relativamente prOximos y asequibles: la curiosidad por el pasado de artefuctos y objetos que forman parte de su mundo ha- bitual. Pero se pretende profundizar en el andlisis al propiciar el cuestionamiento de algo que, seguramente, les resulta eviden- te como es la relacion entre artefactoz, ob jetos, desarrollo tecnolégico en definitiva, ¥ la idea de progreso. En la medida en que se vaya profun- dizando en esa direcci6n, se avanzard, al ‘isto tiempo, en la formacién, entze los alunos y alumnas, de opiniones propias al respecto, Ese es el sentido que tiene la formulacion de problemas que susciten reflexiones documentadas sobre el futu Contenidos Contenides conceptuales Los contenidos de la Uniclad se identi- fican cor Jos tipos al uso: conceptuales, informaciones sobre hechos y situaciones relevantes, provedimentales y de actitudes y valores Respecto a los contenidos conceptua- les, se extablecen dos tipas de distinta je- rarquia: aquéllos que tienen un caricter ds estructuracor en el conocimiento his- orice y que ticuen entrecha vineulacion on conceptos metadisciplinares, y aqué- llos que son especificas dle la temitica que se abordh, es decir, los que ha construido el conoemiento histérico y ottos sobre los hechos y situaciones relativos al progreso Propuestas sobre ol dao de Unidas dletcas “Técnlea y Progreso ee sigh. XX" y al desarrollo tecnolagico a lo largo del siglo XX En el diseno de Ia UD se proponen una serie de contenidos conceptuales que sern trabajacos cle manera preferente en el conjunto de actividades, estableciendo cual es el nivel de formulacién idénea en funcion de los criterios y pautas de se- cuenciaci6n asuinidos. ES decir, precisan- do la orientacion, o el sentido, en el que parece conveniente abordarlos. No esta de mis advertir que, de hecho, ro serin &tos Jos tinicos contenidos que se pondrin en juego en el desarrollo de las clases, dado que la riqueza de la diné- ‘mica del contexto aula supera y amplia las propuestas del disefto; asi pues, debe re- saltarse el caricter de referentes cuando ablamos de contenidos desde el disefio, entendiendo con ello que la accion docen- te, asi como el tipo de actividades y mate- riales, debe encaminarse en funcién de ellos. Conceptos basicos En lo que se refiere a las conceptuali- zaciones que hemos definido con un ca- icter més inclusor, se pretende trabajar fundamentalmente con tes: el cambio his t6rico, la continuidad historica y, en me- nor medida, la explicacion hist6rica como aspecto especifico de la interaccién. Sin duda establecer el sentido en el que estos concepios van a ser puestas en juego en ‘el desarrollo de la Unidad, implica definir su gradacion de complejidad y situarlos en un nivel determinado de la progresién, en un nivel de formulacién, La tare requiere, previamente, identificar en funcién de qué elementos puede determinarse esa grada- ion. En el caso del cambio bistorico, enten- En cata Unidad partimos de la coneide racién de pocos elementos cambiantes, los arcefactos ‘esultantes del desarrollo tecno- ogico, para aproximamis a la idea de que esos cambios afectan, en alguna media, a realidades mis globales como las formas de vida. Con ello abordamos, de manera aproximativa, el camibio de sociedades: v vimos en una sociedad diferente a la de principios del siglo XX (diferencias que pueden constatarse en algunos aspectos de la vida en sociedad, lo que llamamos formas de vida) y analizamos el proceso que ha generado estas transformaciones. En alguna medida estas aproximacio- nes se han ido trabajando en cursos ante- riores, incluso de manera més profunda; en realidad retomamos formulaciones de Unidades anteriores para dar un paso de mayor complejidad, En efecto, en esta UD resulta mas cen- tral a valoracion del cambio en el devenir de Ja humanidad. Ast ocurte cuando se trabaja con el concepto de progreso (aso- ciado al de cambio): a partir de la idea de que los procesos de cambio (que han si- do, no necesariamente los que serin) constituyen mejoras en la vida de la huma- nidad (por cuanto implican una avance ‘cualitaivo hacia el futuro, que, en este ca- so es el presente, habitualmente represen- tado como un estadio superior al pasado), se quiere trabajar una elaboracién mas compleja en la que el juicio que puedan ‘merecer ‘os cambios esti en funcién del futuro que consideremos deseable, no de cualquier futuro 0 presente En otto sentido, el concepto de cambio historic se pretende trabajar en esta Unidad en el contexto de un horizoate re- lativamente corto (el siglo XX) desde la perspeetiza que hemos llamado de recorti- dl tiempo, asunto éste que no resulta re- Tevante como contenido en ta Unidad. Es posible, por ello, trabajar de manera ase- quible con la cronologia, con la duracién como construccién subjetiva (la cantidad de avances tecnol6gicos contfieren una pe- culiar percepcion de la duracién del siglo XX frente a otros siglos), con el ritmo en el cambio también como construccién subjetiva (las cosas cambian muy deprisa, el futuro est muy “cerca"), et. Ta continuidad bistorica es otra de las conceptualizaciones de caricter més bisi- co que se trabaja en la Unidad. Esta con- ceptualizacién admite, igualmente, distin- tas aproximaciones. De entre las formulaciones posibles, en la Unidad a la que nos venimos refiriendo, se quiere trabajar con la aproximaciGn a la permanencia del pasado como resto, si bien desde la Optica de que es0s restos provienen de un mundo distinto, aunque prOximo, pero devienen en objetos reales del mundo actual, diriamos que permane- cen activos. Se parte pues, de la idea de que las co- sas que existen tienen un pasado, no han surgido de la nada sino de un proceso continuo que obedece a una logica. Pero a partir de ahi, se pretende avanzar conside- rando no sélo que el pasado esta presente Y activo, como se ha dicho, sino que este presente es el pasado dll futuro y, en con- secuencia, la logica del desarrollo actual contribuye a la construccin del futuro, sea éste deseable 0 no. Respecto a la explicacion histérica, en esirecha relaci6n con la interacci6n, la complejidad y la teoria de la Historia, tie nen conexiones evidentes, La progresién de complejidad puede deterininarse ex bax se al nimeto de elementos que interaccio- ran yal tipo de relaciones que se estable- cen entre jos elementos, Nuestra aproximacion @ la explicacion. historica se caracteriza por limitar el néi- ‘mero de elementos que interaccionan, se ahandoma, por ello el trabajo con la expli- cacion cel desarrollo tecnol6gico, abor- dando, més especificamente, su incidencia sobre algunos aspectos de la realidad: for- sas de vida cotidiana, relacién entre avan- ce tecndi6gico y poder, entre poder y de pendencia y entre tecnologia, nivel y mo- elo de desarrollo Respecto al componente intencional de la explicscién hist6rica, se quiere abordar el papel de los inventores y de las ciscuns- tancias, trabajando, de manera limitada, con informaciones sobre los procesos Ue desarrollo tecnolégico. Mas ampliamente, en este sentido, se trabajar con las inten ciones y los efectos referidas al uso de la tecnologia, Conceptas especificos Los conceptos especificos son cons- trucciones intelectuales que se elaboran en toro a un conjunto singular de he- chos y situaciones de la realidad social, se trata de formulaciones abstractas de la re- alidad con capacidad de generalizacién Logicamente, la significacién de estos conceptcs est relacionada con la pers- pectiva de aproximacin que se adopta fen ef conocimiento de esa realidad, lo ‘cual est vinculado, en Gltima instancia, a los supuestos ideolégicos de los que se pare, De entre los conceptos especificos que se pretenden trabajar en esta Unidad, el de progreso tiene un caricter central. La idea de progreso ha sido elaborada en tomo al desarrollo de la humanidad a par- tir de la Revolucién Industrial y, més defi nidamente, de su continuidad y profundi zzacion Coualitativa y cuantitatwa) a Jo lar- 0 del siglo XX, e5 por ello por lo que, 2 ‘uestro entender, resulta pertinente traba- jarlo asociado al estudio del desarrollo tecnologico de ese periodo. Su formula- ‘di6n se telaciona con el concepto de bie- Propuestas sobre eased Unidades dulcis: Teenca y Progreso en i estar calidad de vida, oon et de desa- srollo tecnoligico y con'el de modelo de desarrollo, De una parte se trabaja la idea de pro- ‘greso en cuanto situacién de bienestar 0, de manera mais precisa, como proceso ha- ia el bienestar. Frente a una concepcién simple del bienestar como capacidad de poser y consumir, pretendemos abordar luna perspectiva mas compleja y critica que incluya, por tanto, més elementos en su caracterizacién y lo haga desde la Optica de la transformaci6n social; en este senti- do el bienestar se asocia a la solucion de necesidades materiales, lo cual implica vi- vir con mayor comodidad, pero tambien el bienestar se asocia con una forma de vida fen armonia, es decir, con formas de vida que satisfagan la igualdad en las retaciones sociales, el equilibrio en el desarrollo per- sonal y en las relaciones con la naturale- Por otra parte el desarrollo tecnolégico se trabaja en cuanto proceso de snnova- ‘in que se materaliza en la construcci6n de objetos y el seo de técnicas, proceso que tiene su propia logica interna, adapta- tiva y evolucionista, pero que adquiere ‘matices sustancialmente diferentes en el contexto del modelo de desartollo en el ue se produce. EL concepto de modelo de desarrelto resulta fundamental a la hora de aproxi- marnos a la idea de progreso, si bien, por su complejidad, resulta de dificil compren- sién entre los alumnos y alumnas. Se tri baja en esta Unidad en un nivel de formu- lacién proximo a la idea de desarrollo tec nologico y de bienestar, seguramente mis asequibles. ‘Concretamente el concepto de modelo de desarrollo se aborda como mediador fanten Ancareniin ternalgien v hienesine el de vida y una determinada concepcién del bienestar y del progreso. Se considera un modelo de desarrollo, de kas sociedades capitalstas avanzadas, que orienta la innovacion y el desarrollo tecnolégico hacia la produccion masiva, potenciando actitudes consumistas, gene rando, de manera permanente, nuevas si- tuaciones de necesidad y cifrando el bie- estar, ¥ por tanto el progreso, en la solu: ion de esas necesidades mediante el con- sumo de productos tecnolégicamente avanzados. Se pone, al mismo tiempo, de manifiesto la precariedad de este. tipo de bienestar por cuanto genera conflictos en el ambite de las relaciones sociales dado que no ¢s posible realmente el acceso a 50s procuctos por parte de todos los ciu- dadanos: el modelo de desarrollo profun- diza la desigualdad social Q los conflictos se generan también en el mbito del desarrollo personal pot cuanto rno siempre es posible responder satisfac- toriamente al estimulo de la necesidad, lo cual crea situaciones de ansiedad y de de- sequiltbrio personal. En fin, los contflictos se generin en las relaciones del hombre ‘con Ja naturaleza, ya que la logica consu- mista provoca el despilfarro y el agota- miento de recursos asi como agresiones imeparables, impactos medioambientales, a la naturaleza, con el consiguiente deteriora « hipoteca del futuro. Frente a este modelo de desarrollo, se twabaja en Ja Unidad con otro que, sobre la base de un desarrotosostentble, orienta el desarrollo tecnolgico hacia la consecucién del bienestar entendido de manera més compleja (segin se ha expuesto mis arr- ba) en el que el concepto de necesidad se define como interacci6n entre la comodi- dad y la armonta en las relaciones sociales, en el desarrollo personal v en las relacio- TECNICA Y PROGRESO EN EL. 8. XX. PROGRESO Desairollo Bienestar tecnologico Modelos de inuedi desarrollo Consunir] [Comodilitad] | Bienestar ‘Anefactos|_1_ [Técnicas a — Necesidad Desavallo Consumista sosienible Dependencia enie paises Desigualdad Sat Contflctos |L_[Desequitibrios personales Tmnpacto Agotamienios ‘medioambental | —Despilfacros] de recursos Figura 2 Contenidos de actitudes y valores. ‘Como actitudes mis destacables se de- be favorecer la preocupacién por el rigot y la objetividad en el trabajo con las diver- sas informaciones, la actitud relatvista @ la hora de aproximarse al conocimiento del desarrollo. tecnologico @ lo largo del siglo XX, asi como el desarrollo de Ia curiosidad ppor la bisqueda en ef pasado de rasgos caractersticas del mundo actual En otto orden, cabe el trabajo con acti- tudes que impliquen una aproximacién cti- tica en el andlisis de la realidad social, es- pecialmerte con respecto a la considera- én de diversus aliematvas en los mode los de desarrollo, atendiendo con ello a la sensibilad ante los riesgos de impactos ambientales y de conflict en las relacio- nes sociales ¢ intemacionales provacados por determinados modelos de desarrollo Propuestas sobre ol di cde Cidade diycas. “Tecnica y Progreso eno igo XX" a Las actitudes criticas en la aproxima- ci6n a fendmenos como el consumo y en la consideracion de las ideas de cambio, necesidad y progreso, resultan especial- mente abordables en el desarrollo de la Unidad Gontenidos procedimentales En lo que respecta a contenidos proce- dimentales pueden trabjarse los referidos al trabajo con fuentes diversas de informa- ‘cin y a la realizacion de debates en toro 4 cuestiones polémicas que puedan ser discutidas utiizando argumentos rigurosos, facilitindose con cllo la expresin de las propias ideas y opiniones en relaci6n con el andliss social En este mismo sentido interesa la apro- ximacion a contenidos procedimentales re- lativos a Ia capacidad de plantear proble- miticas sobre lo social és especificamente se ahordan en ¢s- ta Unidad los procedimientos relativos al tratamiento de la informacién sobre el pa- sado, la realizacién y andlisis de series cro- nol6gicas, asi como de grificos que refle- jen duraciones y ritmos En fin, la realizacién de determinadas actividades pondré en juego el desarrollo de técnicas relativas a la planificacién y realizacién de pequeios trabajos de sinte- sis. 0 pequeas investigaciones utilizando fuentes primarias y secundarias. destrezas ppropias del trabajo hist6rico. Contenidos relatives a informaciones sobre hrechos y situaciones relevantes 1a Frontera entre los conceptos yas in- formaciones sobre hechos ¥ situaciones es, fen buena parte de los casos, cifusa y am- bigua, pero su diferenciacion en el disefio de Unidades Didacticas nos parece nece- tuna jerarquia que oriente las actividades de ensefanza-aprendizaje hacia aquellos contenidos que juegan vn papel mas rele- vante en la comprensién de la realidad so- cial No se trata, con ello, de contraponer conceptos con informaciones, conocimien- to conceptual con conocimiento factual: Uno y otf s¢ requieren mutuamente, no se producen de manera independiente, pero juegan vn papel desigual. De esta manera, en torno a una trama de conceptos especificos es posible mane- jar informaciones sobre hechos y situacio- nes diversas y distintas, lo cual supone que la propuesta de contenidos de cada Unidad es mas abierta, més adaptable a las ircunstancias de cadz contexto en el que se vaya a aplicay, si bien esto plantea a su vez la necesidad de seleceion de la infor- smacion, En este sentido la seleccién de infor ‘maciones podria hacerse en base a crite- rios como el de la pertinencia respecto de Jos concepios especifioos que se vayan a trabajar, el de la relevancia socio-cultural y el de fs finalidades por las que se opta en el Proyecto Curricular. 1os contenidos de las UD deben, por tanto, expresar qué informaciones sobre hechos y situaciones van a poner en juego en su desarrollo; ello tiene, ademas, un cierto interés para hacer significativa, para profesores y profesoras, la propuesta de contenidos ya que, con mucha frecuencia, estos se identifian con las informaciones (amas que con los conceptos, por ejemplo) En el caso de la Unidad “Técnica y Progreso en el siglo XX", los contenidos relativos a hechos y situaciones relevantes, serian, a tinlo de ejemplo, los siguientes: * El desarrollo tecndlogico a lo largo Fsta profundizacién se podria realizar a partir de algunos ejemplos significativos: conservacién de alimentos, transporte de mercancias, medios de comunicacion, Consideramos, de cualquier forma, ba- sico el trabajo con informaciones relativas alos avances tecnicos mas importantes del siglo 3X6 personas, grupos, paises y cie- cunstancias relacionadas con ellos, * Las consecuencias del desarrollo tec- rnol6gico en las formas de vida: se trataria, desde esta perspectiva, de trabajar con a incidencia que el desarrollo tecnol6gico ha tenido en formas de vida actual respecto del pasado en el que se genera.Mas espe- cificamente se podrian centrar en algunos ‘campos como la alimentacién, los habitos de consumo, 1a guerra, la ocupacién del tiempo libre, las relaciones personales. Interesaria, especialmente, introducit como temitica el debate sobre las ventajas y los inconvenientes del desarrollo tecno- logico, es decir, sus consecuencias en las relaciones con la naturaleza y en las rela- ciones entve los hombres. * Bl desarrollo tecnol6gico y la con- ciencia sobre el desarrollo tecnologico: Se trata de abordar, también, el complejo asunto del papel que juega ef desarrollo técnolégico en la explicacién de las socie- dades capitalistas avanzadas (en su pre- sente y en su futuro), en el mito del pro- greso, en la técnica como “ideologia’, Parece necesario, por tanto, trabajar con opiniones diversas sobre el desarrollo tec- nol6gico y el progreso, centrindose en el debate sobre la idea de bienestar como expresi6n de progreso, * I desarrollo tecnolbgico y el desarro- lo desigual: otra temtica que podria abor- arse seria la de coosiderar la desigual dis- tbucién del desarrollo tecnol6gico y sus posibles efectos sobre el bienestar de habi- tantes de diversos tipos de pases. En todo caso se trata de una tematica colateral y, or tanto, menos importante en la Unidad. las informaciones que van a ponerse ‘en juego a lo largo del desarrollo de la UD son, por tanto, diversas; conviene, no obs- tante, it delimitando, en funcion del desa- rrollo de las actividades, las que tienen ‘mayor potencialidad para facilitar el apren- dizaje de las conceptualizaciones propues- tas y aquéllas que parece conveniente que conozcan los alumnos y alumnas como datos relevantes de la cultura de nuestro tiempo, seatin la perspectiva de transfor- ‘macién social Tas actividades A la hora de caracterizar la metodolo- gia que se sigue en el desarrollo de la Unidad, resulta conveniente hacer algunas precisiones con el objetivo de definir con- ceptos asi como de diferenciar y establecer relaciones entre los dos planos en los que, a estos efectos, se desartolla el trabajo do- cente: el del disetto y el de la realidad, las actividades de ensetanza, defini- das desde el plano del disefio, refieren a un conjunto de propésitos de accién en el aula, tienen como objetivo generar situa- ciones que, supuestamente, facilitan aprendizajes y ello en funcién de alguna hipotess, explicita o implicita, sobre c6- mo se aprende, De tal manera que la acti- vidad nos describe qué han de hacer los agentes del proceso (profesores y alum- nos), d= qué manera lo van a hacer, con qué medios, en cuanto tiempo, qué debe- sfa aprenderse con su desarrollo y qué ti- po de situaci6n se pretende generar (re- Gibir informacion, suscitar curiosidad..), es decir, qué sentido tiene la tarea descr ta En este plano del disefio se entiende, pues, ror actividad, todo aquello que se ropone que ocurra en el aula a fin de que sea posible el aprendizaje (la explica- ion del profesor 0 profesora, la confec- ‘Propuestas sobre ol set de tides dese Teena y Progreso en siglo. XX 8 ion de un mapa por parte de alumnos y alumnas, la realizacion de un debate...) si bien en el aula, ldgicamente, ocusren otro tipo de situaciones, Las actividades de ensefianza no nece- sariamente producen aprendizajes; inde- pendientemente de problemas de conteni- dos, esto ocurre asi por cuanto las activi- dades son, segin se ha dicho anteriotmen- te, un conjunto de propésites de accién en el aula pero no es, necesariamente, lo que ocurre en el aula, es decir, aunque exista Ia intencion de generar situaciones que faciliten aprendizajes, puede ocurtit que estas situaciones no se generen, ocv- san de manera aparente 0 que, realmente, no sean situaciones que favorezcan los aptendizajes. Con frecuencia el desarrollo de actvi- dades en el aula se convierte en una su- perposicion de la realidad generando si- tuaciones aparentes. Suele ocurtir asi ‘cuando importa mas el desarrollo previsto en el disefio que el tipo de situaciones que realmente, de hecho, se van generan- do con su materializaciOn, olvidanda que la actividad se justifica en la medida en aque sea instrumento itil para generar y ar- ticular las situaciones de aula que conside- ramos idénea desde nuestra hip6tesis s0- bre el aprendizije, pero lo pierde cuando él tipo de tareas previstas se desarrollan cde manera rutinaria y formal. Es por esto por lo que el plan de acti- vidades de una Unidad Didactica, no debe ser una ‘imposicion’ a la realidad sino una guia de uso” de la realidad del aula, de tal manera que, por ejemplo, el conjunto de actividades que mas adelante se pro- pondré debe entenderse que requiere un desarrollo abierto en el que lo fundamen- tal es el sentido que las justifica 0, de ma Tin otros casos cl problema tiene que ver con las caractersticas intrinsecas de la actividad dienada: podtiamos afirmar que cexisten actividades més capaces que otras de generar determinadas situaciones. La virtualidad de unas actividades frente a ctras depende de miltiples factores, de en- tre ellos pueden resenarse dos a los que merece la pena dedicar cierta atencion: la significacior. que se le atribuya por parte dle ios alunos y aluminas y el tipo y carac- {eristicas de los materiales que se utilizan No es suficiente que las actividades tengan sentido para el profesor 0 profeso- ra, es necesario que también lo tenga para Jos alumnos de tal manera que su desarro- Ilo sea asumido como una tatea pertinente para aprenéer algo y para crear un contex- to satisfactorio de relaciones en el aula. A este respecto convene que se haga explt- cita la funcion que el disefo atribuye a la actividad y que ésta tenga en cuenta las expectativas que los alumnos y alumnas puedan terer sobre lo que, a su jucicio, deberia ocurir en el aula 1a vimalidad de las actividades depen- de, también, de las caracteristicas de los recursos que se ublizan en st desarrollo; esto resulta particularmente importante cuando, como suele ocumir en et caso de Jas CSS, se trabaja con mediadores de la realidad que es objeto de estudio. En no pocos cascs estos mediadores (textos es- ‘ritos, imagenes, grificos... resultan inin- teligibles para los alumnos y alumnas, de tal manera que, lejos de resultar instru mentos tities, 1os materiales se convierten fen obsticulos para generar las situaciones deseadas. En este sentido, por ejemplo, se hha procurado que en esta Unidad los tex. tos se reelaboren tenienco en cuenta el contexto en el que van a ser utilizados, buyen al aprendizaje el problema puede remitirse al hecho de que ese tipo de si- tuaciones no responde a la realidad de c6- ‘mo se aprende; es decir, el problema no tiene que ver con el uso que hacemos del disefio en el aula ni con las caracteristicas de la actividad sino con la teoria de apren- dizaje que subyace. La secuencia de actividades El término Unidad Didictica empieza a resultar un término ambiguo; su ambigile- dad se pone de manifieso, especialmente, a la hora de delimitar su desarrollo en el aula, Habitualmente, cuando Unidad Didéctica ¢s sin6nimo de Tema, esa deli- mitacion viene dada por los contenidos ‘que deberian abordarse En cierto sentido, més recientemente, la Unidad Diclictica se define como un con- junto de actividades que generan, o preten- den generar, en momentos més © menos delimitados, un ciclo de situaciones que responden a la deseripcién que del proceso de aprendlizaje realiza la teoria que subya- ce; e8 decir, la secuencia de actividades se acota en el tiempo y delimita a la UD. basi- camente, en funcién de las “etapas” del proceso de aprendizaje: una Unidad Dickictica es un conjunto de actividades que secorren el “ciclo del aprendizaje", aunque no deja de ser un “ciclo de ensefanza" Independientemente de la posicion ue se adopte al respecto, lo cierto es que las actividades se suceden con arreglo a alguna Yogica que, en definitiva remite a tuna teoria del aprendizaje 0, como prefie- ren algunos, a una serie de Conjeturas sol- ventes acerea de cémo se aprondc El proceso de aprendizaje es descrito por esas teorias (explicitas o implictas en cualquier diseito) como una serie, més 0 ‘mends amplia, de situaciones caracterisicas que se suceden en un orden determinado; de ahi que a la hora de planificar la ense- ftanza, se diseften actividades que se propo- nen generar situciones con una determi- nada secuencia que tiene como referen nuestras concepciones sobre e! aprendizaje En sl Proyecto IRES se trabaja a partie de un conjunto de elaboraciones teéricas (hablamos de una perspectiva) sobre como se aptende: el constructivism. Bl construc- tivismo caracteriza el aprendizaje como un proceso en el que el individuo parte del ‘cuestionamiento de lo que sabe, para pasar a apropiarse de informaciones significativas respecto 4 lo que se cuestiona y a lo que se interroga, en la medida en que estas in- formaciones resulten pertinentes y asequi- bles, se produce, finalmente, una reestruc- turacién del conocimiento, nuevos apren- izajes que seran signficativos en la medi- da en cue se constate su funcionalidad. Ia ligica de la secuencia de actividades a lo largo de una Unidad Didactica, tiene como referente ese proceso. Es decir, se di- sefian actividades que generen situaciones de aula en las que los alumnos y alumnas se cuesiionan lo que saben sobre el Objeto de Estudio, asumen interrogantes como ex- pectatisas de conocimiento; trabajan con informaciones que refieren los interro- gantes planteados, elaboran conclusiones para esirucurar lo aprendico y aplican los ‘nuevos aprendizajes en situaciones distin- tas, habitualmente, ot Unidad, Aneta bien, en el momento de desarro- lar las actividades en el aula, conviene re- ‘corlar lo que se decia mis amiba sobre el ‘caricter del plan de actividades del dise- Ro: no Se trata tanto tanto de una impos

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