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    Investigacion en la Bevel, 0°35, 1998 La formacion inicial de maestros sobre los contenidos escolares. El caso del cambio quimico Rosa Martin del Pozo Facultad de Educact6n - Centro de Formacion del Profesorado Departamento de Diddctica de las Ciencias Experimentales Universidad Complutense de Madrid © Miembro del Grupo DIE (Diddctica e Investigacion Escolar) y del Proyecto Curricular IRES (Investigacion y Renovacién Excolar) : -RESUMEN En ext trabajo se trata de describir, analizary vaiorare! programa de formacion tnictal sobre los ontenidos escolares que desarrolamas con funiros maestros de Bducacion Primaria, Mas concreta- mente, sobre fos cambios quimicos que se incluyen en el curricula oficial de ls alumnos (6-12 afios) deniro del estudio de los materiales y cus preplodades. Una opci6n formativa: el conocimiento profesionalizado de los contenidos escolares En la formactén inicial del profesorado sobre los contenidos escolares existen op- clones diversas que implican planteamien- tos diferentes sobre lo que es ensefiar, aprender y ser maestro (Martin del Pozo, 1994b). Podemos resumir dos de las més frecuentes: ) Una opcién para el formador es en- sefiar de nuevo los contenidos de ciencias porque la mayoria de los futuros maestros no los saben (o los saben mal) y van a te- ner que ensefiarlos a los alumnos de Pri- maria. Una gran parte de los estudiantes de Magisterio también mantienen esta po- (© Paseo Juan XXIM s/n, 28040 Madr sicién al declarar que lo que habria que hacer en asignaturas como la nuestra (Ciencias de la Naturaleza y su Diclctica) es: “repasar los contenidos que hay que explicar alos nifos*. b) Ota opcién es ensefarles didictica (entendida fundamentalmente como meto- dologia) para que los futuros maestros aaprendan @ hacer actividades con los alum- ‘0s, porque “total es muy poco y muy sen cillo lo que tienen que ensefar de ciencias, ‘en Primaria y es0 lo sabe cualquiera y esti ‘en los libros de texto", Aqui también, para muchos estudiantes de Magiserio “el pro- blema es que no sabemos cOmo ensefiar 1as ciencias 2 los nifios’ Ninguna de estas dos opciones nos han solucionado los problemas de la for- (C9 Esa publicacion es resultado parcial del proyecto PB-94-1449 financiado por la DGICYT 2 Investigacion en la Bel, w* 35, 1998 macién inicial sobre contenidas escolares concretos: a) En el primer caso, porque uaa for- ‘macién descontextualizada sobre los con- tenidos, ignorando que se trata de formar a futuros maestros, no parece que les ca- pacite para ensefar b) En el segundo caso, porque si no intervenimos, si no hacemos formacién sobre los contenidos no les estamos dan- do la oportunidad de mejorar su propio conocimiento, Mas atin, podemos favore- cer la dependencia casi exclusiva de *lo que diga el libro de texto” y la incapaci- dad para trabajar con las ideas que los alumnos de Primaria tienen sobre los fe- némenos que estudian, Y ademés, por si fuera poco, los problemas asociados al cé- ‘mo ensefiar no estin disociados del conte- nido que se ensefa Sin embargo, las posibilidades reales ‘no se agotan en las dos opciones enuncia- das. Asi, en el marco del Proyecto Curticu- lar IRES, se argumenta la necesidad de una formacién inicial como primera fase en el desarrollo profesional, y no como un alargamiento de la escolaridad, en cone- xi6n con la formacién permanente (Grupo Investigacion en la Escuela, 1991; Martin del Pozo, 1992). Nuestra pretension es la de facilitar a los futuros maestros la cons- trucci6n de un conocimiento prictico pro- ‘fesional sobre los contentdos escolares, ppattr del tratamiento de problemas signifi cativos para la enseftanza, con potenciali- dad para movilizar sus propios conoc rientos disciplinares y didécticos, y que Jes capacite para intervenir de una manera fundamentada y critica en el contexto es- colar (Porln y otros, 1996; Azcérate, Mar- tin del Pozo y Porlén,1997; Portin, Rivero ¥y Martin del Pozo, 1997). Para ello, desde el punto de vista del formador, es necesario realizar un trabajo de reelaboracién (transposici6n, transfor- macién heuristica o integracién didéctica, segiin los autores) de las informaciones (que sean relevantes para ensefiar un con- tenido conereto del cusriculo escolar. Te- niendo en cuenta que, en nuestro caso, trabajamos sobre el campo conceptual asociado a los cambios quimicos, dichas informaciones estin contenidas en las si- guientes fuentes: a) La historia y epistemologia de las ciencias en general y de la Quimica en particular ') Los estudios didacticos sobre las ideas de los alumnos acerca de este cam- ‘po conceptual (ideas sobre la composi- ign y estructura de lz materia, criterios para identificar y diferenciar cambios fisi- 05 ¥ quimicos, interpretaciones de cam- bios quimicos como las combustiones, in- cluidas en el curticulo oficial de Primatia) ©) Los estudios didacticos sobre las, concepciones de las profesores (en forma- cién inicial y en activo) sobre el conoct miento en general, el cientifico en panicu- lax, y las contenidos coneretos relaciona- dos con los cambios quimicos. ) Fl conocimiento escolar generado por la ensefianza, como prictica social de referencia, en los diferentes niveles de pro- uccién curricular urriculo oficial, bros de texto, y otros materiales curticulares) ©) Otras pricticas y probleméticas so- ales ligadas a cuestiones quimicas (la in- dustria, las pricticas domésticas, etc). Bl resultado de este trabajo de reela- boracién es una propuesta de conoci- miento profesional enseitable y aprendi- bie, especttica para aquellos que quieren hacer de la ensefianza su profesion. Di cho conocimiento no es el conocimiento quimico, ni de su historia, ni tampoco el conocimiento didactico especifico, sino ‘mas bien una integracion de estos sabe- res formalizados y de saberes mis expe- rienciales. Esta propuesta tiene ademas la virtvalidad de plantearse a diferentes ni veles de complejidad, desde una visi6 mn mas simple del saber profesional sobre Jos contenidos escolares (para ensefiar un a formacin nical de maesrs sobre los contentdos solaes, Bl aso de camo inca contenido basta con dominarlo académi- ‘cuiente) hasta saberes profesionales més elaborados © complejos (para ensefiar un contenido es necesario saber analizar la informacién procedente de fuentes muy diversas y saber integrarla en una pro- puesta de conocimiento escolar sobre di- cho contenido). Por iiltimo, sefalar que esta opcién formativa contiene otra idea muy potente ara orientar la intervencion del forma- dor: la necesaria coherencia entre el mo- delo formativo y el modelo didéctico constructivista e investigative hacia el que se pretende que evolucione el mo- delo didactico personal de los futuros maestros. Una propuesta formativa en la asignatura Ciencias de la Naturaleza y su Didactica (Quimica) Estos planteamientos més generales se hhan adaptado a la situaci6n académica en Ja que nos encontramos desde hace ya al- unos afios con los nuevos planes de es- tudio de las titulaciones de Maestro en la Universidad Complutense de Madrid (Real Decreto 1440/1991 de 30 de agosto y Re- solucién de la UCM de 26 de diciembre de 1995). En nuestro caso, trabajamos la pri mera parte de la asignatura troncal “Cien- cias de la Naturaleza y su Didéctica I" ‘réditos, en dos sesiones semanales de una hora y treinta minutos cada una) con, habi- tualmente, un centenar de estudiantes de 2 ‘curso del titulo de Maestro de la especial- dad de Educacién Primaria, En ella se tatan los contenidos del curriculo escolar de Pri- ‘matia que tienen relacién con los conoci- ‘ientos quimicos. Mss coneretamente, una parte del bloque de contenidos del curricu- lo oficial que se refiee a: los materiales, sus ropiedades y los cambios fisices y quimicos ‘que pueden producirse al interaécionar con et calor, la tu, ta electricidad, la umedad 1 otros materiaies (Keal Decreto 1344/1991 de 6 de Septiembre) Nuestra bipstesis de progresion det conocimiiento profesional sobre los contenidos escolares Teniendo presentes estos condicionan- tes, nos planteamos los contenidos de la asignatura como una hipétesis de conoci- miento profesional sobre los contenidos escolares con tres niveles de sucesiva complefidad: a) En el primer nivel se considera el conocimiento escolar sobre el cambio qui- ‘ico como una simplificacién del conoci- siento disciplinar (quimico). Un conjunto de conceptos, leyes y teorias cuya estruc- tura responde a la version simplificada de Ja Quimica que muchos libros de texto re- flejan, con una sucesin lineal de defini- ciones telegraficas de los conceptos, sin establecer relaciones entre ellos. La gran cantidad de conceptos que aparecen es un. indicador de la visién acumulativa y dog- ‘mética del conocimiento que subyace en este nivel, La fuente de informacion privi- legiada para determinar el contenido que se ensefia es, fundamentalmente, el libro de texto. Por todo ello, el conocimiento profe- sional caracteristico de este nivel, es un conocimiento disciplinar indiferenclado, es el conocimiento que se tiene de la dis- ciplina 0, lo que viene a ser lo mismo, de Ja versién que hacen de ella los libros de texto. Entendemos que en este nivel se sit an la mayoria de los futuros maestros, b) En un nivel intermedio, el conoci- niento escolar sobre el cambio quimico supone una adaptacién del conacimiento disciplinar, teniendo en cuenta la estructu- ra conceptual y metodol6gica de la disci- plina, Los contenidos se secuencian segin ‘una progresion de lo simple (observable) a lo complejo (abstracto) y se organizan a cn forma de esquemas conceptuales que ponen de manifiesto relaciones jerdrquicas entre conceptos. En este nivel se consideran las dificul- tades de los alumnos para aprender los contenidos de ciencias, los errores que tienen, ete; y se tiene como referente el método cientific, o mas precisamente, la version empirista del mismo, como un or- ganizador de las actividades de 1os alum- znos para aprender los contenidos. Por tocio ello, en este nivel, el conoci- ‘iento profesional implica un cierto do- ‘minio de la estructura (conceptual y me- todol6gica) de Ia disciplina y de sus post bilidades de jerarquizaci6n para adaptarla al nivel de los alumnos, Para ello es nece- satio saber programar secuencias de obje- tivos, actividades, sobre todo de laborato- rio, y pruebas para enseftar un determina- do contenido. Se trata, por tanto, de un conoctmien- to t8enico de la didactica, que encierra tuna visi6n absolutista y también empirista del conocimiento. No obstante, cabe sefalar que también puede darse una tendenicia activista que, sin abandonar el empirismo, pone el acento didéctico en el interés y experien- cia de los alumnos y en un planteamiento més abierto, tanto desde el punto de vista de los contenidos (mayor relevancia de lo cotidiano) como de las actividades (se- cuencias més abiertas para que los alum- nos “aprendan descubriendo") ©) En un nivel de referencia, 0 desea- bie, el conocimiento escolar sobre el cam- bio quimico se concibe como una integra ci6n diddctica de diferentes conocimien- tos: el disciplinas, ef de los alumnos y el asociado a problemas socio-ambientales que pueden ser relevantes. Se trata de 2su- mir la diversidad del conocimiento en el contexto escolar y de no privilegiar, de no considerar como “io verdadero”, el conoc- miento disciplinar frente a otros tipos y formas de conocer, Se trata de asumir una Inssigcsn on la Buea, 35, 1988 lbgica didéctica, es decir, una légica que trata de responder tanto a la significativi- dad epistemol6gica como a la significativi- dad psicologica y social del conocimiento, Para ello es necesario un conacimiento préctico profesionalizado de los conteni- dos que permita a los futuros maestros ela- borar andlsis didicticos de diferentes fuen- tes de informacion y propuestas de conoci- rmiento escolar en las que se formulen los contenicdos a diferentes niveles progresiva- ‘mente mis complejos, y no como formula- ciones o definiciones (nicas, y se omgani- cen en forma de tramas en torno a con- ceptos, procedimientos y actitudes claves 0 estructurantes. En resumen, los tres niveles explica- dos son una referencia para el formador, no un itinerario obligado para los fururos pprofesores, entre otras razones porque es- tin mas cerca de ser elaboraciones teéri- ‘cas que descripciones de la realidad y ningin estudiante de Magisterio se en- cuenira exactamente en un determinado nivel No obstante, plantear asi lo que pre- tendemos que los futuros maestros apren- dan, nos permite situar, dentro de una hi- potética progresién, e! saber de los futu- 108 profesores y los obstaculos asociados al mismo, y asi poder orientar nuestra in- tervencién. Pero también, a medida que contrastamos esta hipétesis con la reali- dad nos permite enriquecerla y matizarla con nuevos niveles y subniveles. Este proceso caracteriza buena parte de Ja investigacién que en el grupo DIE realizamos sobre nuestra propia préctica en la formaci6n inicial y permanente de! profesorado, La organizacién del conocimiento profesional Bl conocimiento profesional se organi- za en tomo a un conjunto de problemas sobre lo que los futuros maestros saben y a formacin nicl de maestros sb os cements scolar, asd cambio quite 25 deberian saber acerca de los contenidos ue, relacionados con la Quimica, se en- sefian en la Educacién Primaria, Bl hilo conductor que organiza los problemas que se tratan son las fuentes de informacién que son relevantes para la seleccién y organizacién de los conteni- dos escolares (en nuestro caso, los cam- bios quimicos). ) Un primer bloque de problemas ha- cce referencia al conocimiento disciptinar de los futuros maestros acerca de los inter- rrogantes bisicos que sobre la materia y los cambios se tratan en Primaria y una re- flexion acerca de Ia idoneidad de ese sa- ber para poder ensefiar. Su formulacién habitual al presentarla en las sesiones de clase suele ser la siguiente: + Qué sabemos de Quimica? Qué sabemos acerca de la composi- cin de los materiales que forman las objetos? + ) ‘Presentacién y negociacién de la ‘propuesta de trabajo para el curso (1 sesion) Hl interrogante que se discute es: 2Qué Quimica tendria que saber un futuro ‘maestro de Primaria. En esta sesi6n se da la primera oportu- niidad para detectar y debatir las dos posi- ciones a las que haciamos referencia en el primer apartado: “repasar la Quimica” y “hacer actividades para los alumnos de Primaria’, También, mediante una exposi- cién didlogada, se trata de justificar el contenido que se va a tratar durante el curso, ‘Actividad introductoria (2 sesiones) Para poner de manifiesto qué tipo de conocimientos tienen los futuros maes- t10s y si éstos son aclecuados para poder G) Entre paréniets figura el nGmero de sesiones estimado para su realizacién. Ls farmactn sta de masses solr os comieos solar. cava de cambio qin 27 ensefiar contenidos relacionados con la Quimica en la Educacién Primaria, Se trata de cumplimentar, primero indi dualmente y luego en’ grupo, una lista con los conceptos de Quimica que se consideren mis importantes y un esque- ‘ma o mapa que relacione dichos con- ceptos. En la sesién siguiente se anali- zan y discuten sus propuestas, se carac- teriza su saber y se valora su idoneidad para ensefa. “Tema 1. Los conteniddos escolares que Pretenden enseftarse en ta Educacion Primaria:

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