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    Investigacin en la Escuela, 2° 10, 1990 w El grupo aula como un sistema de relaciones socioafectivas Rosario Ortega Instituto de Ciencias dela Educacién de la Universidad de Sevilla (*) RESUMEN -Elertodo que preentamos pretended continua Shon dee pte contpcione ents Exes niin reco dent Ge Pi ‘ inonigation del spect seconfcioes codon de ‘econ bcd com anterividad (notigacin en a exueeero ‘dena tc sobre ls fibnence pci ute dee ls gages gu per a isin sic, mtr, ‘ide excl, propane elena de le commence, el pode lesen, pe a comprension de ks process scafectioas one ula Introducciba El objetivo dela Educacién sla formacién y desarrollo integral de las personas. Aunque {sta formacion puede y debe ser vista desde siltiples perspectivas, un deformante sesgo academicista ha tendido a verla casi en exclu- sividad, como el desarrollo del conocimien- to, Seguramente bajo el supuesto de que desa- rrollar los conocimientos es, a su vez, desi- rrollar el pensamiento racional y en la espe- ranza de que este rija el conjunto de la vida, cosa que, parece evidente, no siempre ocurre. ‘Cuando se piensa en la educacién, en tér- minos de proceso potenciador de todos los re- ‘cursos del ser humano, la vida afectiva en las aulas constituye un aspecto fundamental a in- vestigar y tener en cuenta, De ella depende el lima humano, en el cual se producen los fe- némenos educativos, y a ella se refieren mu chas de las mas importantes metas dela escue- ha. Sin embargo existe una carencia significa tiva de andlisis sobre estos asuntos en el con: (6) Avda, Ramon y Cal 1,2 planes texto tebrico de la psicologla della educacién, ¥y una ausencia de modelos conceptuales des- de los cuales interpretar los fenémenos coti- dianos dela vida afectiva de las aulas, cuando ‘no una explicita exclusién de los mismos. Ceeemos que la eseuel obsesionada por odo sitio cogeitvo: mortise dreade los set miencos sbandona Ia cares mas Fea yapasionante: desaro- lar, expresar y compartir los mimos (Santos Gus. 11a, 1980p. 44) Desde nuestro punto de vista la escuela es- 14 conceptualmente desarmada para abordar las relaciones afectivas que se desarrollan: en su seno a los distintos niveles de sus estructu- ras organizativas, desde las rélaciones profe- sor/alumno, alumnos entre si, equipos de profesores, permitiendo de esta forma que se dén procesos personales que como no son re- conocidos e interpretados se convierten en puntos oscuros de la organizacién escolar con resultados imprevisibles que aparecen como conflictos. ‘Nuestra reflexién pretende aportar algu- nas ideas sobre el tema desde una visin psi- st Fundamentos colégica que entiende la intervencién educa- tiva como un proceso complejo sobre todo de relaciones de interaccién y comunicacién so- cial. En este sentido, si mantenemos una pers- pectiva sistémica de la ensefianza/aprendiza- je, (Latorre, 1989) necesariamente tenemos ue aislar niveles de organizacién, que en su Conjunto, constituyen unidades arménicas, que se interconectan con otras unidades, componiendo los distintos subsistemas, en los que intervenimos educativamente. Recor. demos que un sistema es un conjunto de ele: mentos en interaccin mutua (Griffith 1968), Desdeeste modelo, la organizacién socion- fectiva, constituye una unidad o subsistema del conjunto de los fendmenos del aula, que actua dentro del mismo, influyendo decisiva ‘mente como una variable importante, en la evolucién del proyecto educativo, de los ren- dimientos académicos, y del progeeso perso: nal cada uno de los miembros. Se hace nece- sario pues, que el profesor tome conciencia de la naturaleza de dicho subsistema, apren- daa reconocer sus elementos y las formas que adguiere dentro de la vida escolar, sepa diag- nosticar sus momentos evolutivos, y detectar Jos problemas y dificultades por los que atra- viesa, y finalmente comregir, en la medida en que el diagnostico legue a ser certero, sus cerrores de intervencién, Para encontrar un poco de luz en la refle- xidn sobre la estructura socioafectiva del gru- poaula o de otro grupo dentro del sistema educativo, a cualquiera de los niveles que lo analicemos, proponemos revisar ciertos prin- cipios de la Psicologia Social de la Educacién, oo que es mejor, adoptar una perspectiva psi ccosocial, para abordar las relaciones afectivas enc! aula. La trayectoria histdrica dela Psicologta So- cial, afortunadamente, es rica y abundante en el estudio socioafectivo de la vida del grupo: mucho mnfs que en el estudio de la vida cog: nitiva del grupo, en la que solo recientemen- te se comienza a trabajar en lo que se ha de- do en denominar: “el conocimiento compar- tido, (Edwards y Mercer 1988). Por el con- trario el “afecto compartido” es concepcién bisica dels Psicologia Social desde hace mu- cho tiempo. Es un implicito, nunca puesto en 2 duda, que la naturaleza emocional y afectiva de los seres humanos, se origina en el contac- to directo con otros seres de su misma espe- ciey en la articulacién dela comunicacién ba- sada en vinculos como los de incondicionali- dad, proteccién y afecto que los seres huma- nos se dan entre si (Bronfenbrenner 1987). Fs- to no quiere ser una exaltacién del afecto hu- ‘mano positivo, la inversa también es verda- dera:el comportamiento agresivo, violento y “contra- natura”, presente, también en el ser hhumano se origina a través de sus relaciones sociales y se desarrolla dentro de ellas y con- ira ellas. Queremos insistir, sin embargo, en Ja importancia que tiene la comunicacién so- cial organizada, através de estructuras afect- vas mds o menos estables, mas o menos pré- ximas (dada, grupo, instituciones, comuni- dades), siempre presentes a lo largo del desa- rrollo y de la vida de los individuos. Solo a través del estudio de los elementos estructurantesdelos factores personales, puc- den interpretarse los fenémenos interactivos ylla comunicacién en el aula, y solo la incor- poracién de ésteandlsis permitir’ abordar de forma completa los utiles fendmenos socioa- fectivos y emocionales del grupo escolar. EL grupo aula como un sistema psicologico El concepto de grupo abarca eolectivida- des de tallay caracteristicas muy variadas. La idea que implica a todos ellos es una cierta uunidad entre los miembros, referida sobre to- doa como pueden ser vistos por un agente ex- terno, El grupo es una organizacién masome- ros estable, mds o menos homogénea pero ‘que vista desde fuera presenta una cierta uni dad, frente a otras organizaciones, grupos 0 individuos, ‘A.uzieu (1966) define de forma pragmdtica el grupo, como “un conjunto de personas que se reuinen periddicamente y que mantienen Jos objetivos de su unién, durante los inter- valos entre sus reuniones", y los clasifica de acuerdo a criterios de tamafo, vinculacién afectiva posible, formas de comunicacién y rnormas(implicitaso explicitas)en cinco gran- des eategorfas que van desde las mass a los ‘grupos primarios, Inveigacin on la Beal, n° 10. 1980 Relaciones socioafectivas en el aula Desde esta concepcién tebrica, el grupo- aula es un grupo secundario, caracterizado por vinculos de interdependencia personal en relacidn ala funci6n que reaiza, cuya organi zacién depende de factores sociales veces in- dependientesde la voluntad de sus miembros y-quetienen finalidades concretas, que tafien todos y cada uno de sus miembros. Es dura dero en el tiempo (una vez que se disuelve, puede y, frecuentemente, vuelve a uniese), es 1 regulado porun sistema denormasquepro- vienen del exterior unas y ateas del interior; 129 todos los miembros tienen la misma res- ponsabilidad ni poder sobre llasy su cumpli- miento, nila posibilidad de cambiarlas. Laco- municacién puede ser directa aunque 120 siempreloes,y en él se articulan 0 pueden ar- ticularse otros subgrupos, que lo caracterizan como una organizacién social compleja, den- tro de otras organizaciones (instituciones), complejas a sf mismo, Por otro lado, desde el paradigma ecoldgi- 0 (Santos Guerra, 1989), el grupo aula puede ser considerado como el ecosistema bisico de relaciones humanas donde se produce el pro- «eso educativo y el escenario 0 nicko social del que se espera el progreso de todos sus miembros. K. Lewin (1973) consideré al grupo como tun "organismo vivo", una unidad psicoldgica ‘compuesta por un conjunto de elementos que ‘organizan entre s{ una trama de relaciones (cognitivas, afectivas, emocionales, comuni- ‘ativas, interactivas, etc.) que constituye el ‘campo psicoldgica en el cual vive y se desarro- Ila el individuo, Para él toda psicologia es siempre "social" porque el sujeto vive siem- pre dentro de un grupo que constituye su vir tual campo vital. El sujeto actua, piensa, y cambia como respuesta ala tensiones,y lose cursos que el grupo le proporciona. Lewin, 10 concibe el juicio individualista del fend: meno piscolégico. Esta consideracién de Ia personalidad co- moun producto y un proceso dinémico de la organizacién social, y de la actividad huma- ra, como algo que tiene sentido incluido en un sistema complejo de interaccién entre los individuos, est4 en la base del andlisis del au- la como escenario social, en donde se artieu- Inoesigcin om le Ese, 9° 10,1990 R Ortega lan distintas dimensiones psicolégicas que median y determinan el proceso de ensefan- za/aprendizaje, Si consideramos el aula como tun escenario complejo y organizado de es- tmucturas de diverso caracter, ue se articulan entre si, a teorfa del campo de Lewin resulta de gran utilidad. El grupo-aula tiende a verse como una unidad psicolégica que proporcio- na a sus miembros motivacién, estimulos y recursos para cambiar y regular su actividad de progreso, de forma adecuada (nivel sufi- ciente de tensién y flexibilidad en los movi- mientos), o de forma inadecuada (escaces de estimulos, sobrecarga de tensiones, rigidez en las normas et.) Este juego de censiones es b&- sicamente socioafectivo y llega a ser, en gran medida, el responsable del éxito o fracaso de Jas metas educativas ya que constituye los ca rales de comunicacién para que los mensajes sean percibidos, interpretados y aprendidos, articula la afectividad y motivacién de sus miembros y organiza el poder en el aula, La Dindmica Grupal es la descripeién del siste sma tomando en consideracién las esteucturas bisieas, y estas som tanto de naturaleza cogni- tiva como y sobre todo de naturaleza socio fectiva Subsistemas del grupo aula Desde las concepciones que hemos ido ex- poniendo, consideramos que es util para el profesor buscar la comprensién global del grupo-aula toméndolo comoun sistema de re- Jaciones de caracter complejo que se le ofre- ce como marco o contexto en el cual integrar- se personalmente sin perder por ello, la dis- tancia adecuada para analizar los fenémenos queen él ocurren. La necesidad de vivir y actuar dentro de un contexto social ala par que dominarlo con- ceptualmente, comprendiendo la naturaleza de los procesos interns del mismo hace dif cil in tarea del profesor. Por eso, aunque la organizacién socioafec- tiva del grupo puede considerarse una unidad global, suele ser util separar subsistemas den- tro dela dindmica de relaciones. 2 Fundamentos Sefialaremos al menos tres unidades de anilisis a este efecto: = El subsistema de comunicacién. - El subsistema de poder. + El subsistema vincular. A estos tres elementos del sistema grupo- aula, tan intimamente relacionados entre si, le Iamamos estructuras basicas del sistema socioafectivo de la clase. Todo profesor que pretenda un conocimiento real (tebrico-pric tico) de su aula, deber‘a hacer incursiones in- dagatorias sobre como éstos tres subsistemas, fo estructuras bisicas se articulan entre sf, en ‘el marco de su aula, cual es la mejor lectura que de ellas puede hacerse y como tenerlas en. cuenta en su proyecto educativo. El subsistema de comunicacién La organizacién interactiva del grupo aula y la estructura socioafectiva viene, en gran parte, definida por los modos y formas de co- ‘municacién que se desarrollan en el aula, El Tenguaje, y a comunicacién esté volviendo a tener en las ciencias sociales, en general y en la Psicologfa de la educacién en particular, el papel que le corresponde gracias, entre tras cosas, a la influencia de los trabajos de ‘Vygotski, sobre el lenguaje y e! pensamiento (Vygotski, 1977), yal desarrollo de las teorias sobre ls influencia de los elementos cultura Ics en cl aprendizaje (Bruner, 1988). El descu bbrimiento de que el lenguaje no solo proper- ciona el vehiculo para la transinisién de co- nocimientos sino que, como propone Wygots- ki (1979), y posteriormente han desarrollado otras (Bruner, 1986; Stubb, 1983) se convier- teen instrumento mismo de construccién del pensamiento, ha potenciado grandemente la atencién que se le presta en Ia actualidad, al discurso comunicativo de la ensefanza y el aprendizaje, Pero el discurso en el aula no es sblo un discurso del saber académico, sino un discurso relacional de cardcter afectivo y per sonal. Desde la Psicologia de los grupos, cabe un ‘estudio descriptivo de la estructura de la co- municacién en el aula, que nos permite detec tar cuales son los canales més frecuentes de comunicacién y el tono afectivo que se desli- 2a sobre ellos. También se puede inferir des- ” de ellos la estructura del poder, (estar infor- mado y poder informar parece definir la ca- pacidad de ser activo y significativo en el gru- po), En Ia era de la comunicaci6n, lo que no se dice o no se escucha y/o vé, no existe. La estructura comunicativa determina definiti- vamente la organizacién social del grupo au he El profesor ocupa a este nivel, el lugar del méximo privilegio porque controla la emi- sibn de mensajes la direccién que estos deben tener, y el significado de los misinos. En este sentido es relevante el libro de Edwards y Mercer (1988) sobre el discurso en el aula, en il podemos ver hasta que punto el "habla", del aula cs mds que nada un cédigo de poder que articula el mensaje de acuerdo con las claves que se han definido (normalmente es- 1 definicién la fija el profesor), como claves significativas. Particular interés tiene el estu- dio de las “lecciones" en las que el profesor suele dirigir el pensamiento de los alumnos, mis la confirmacién 0 no de sus propias hi- pétesis sobre el comportamiento de éstos que a saber lo que de verdad piensan. Esta capacidad de organizar la comunica- cién y consiguientemente el poder (de todo tipo) en el aula, quetiene el profesor, no siem- pre es del todo conocida y comprendida por 4 mismo; con frecuencia no se és consciente de que, con su comportamiento y su propio discurso, el profesor determina el discurso de laclasey esto dificulta las labores de objetiva cida dela estructura del mismo. Por eso la in- vestigacidn-accién, es particularmente Gtil para comprender el papel del profesor, mds ue cualquier otra cosa del proceso educati- vo, Hemos propuesto la necesidad de invest gar a intervenciéa propia, (Ortega y Martin, 1990), porque cualquiera que sea el tema ob- jeto dela investigacién-accién, necesariamen- te se detecta al sistema de comunicacién y po- der en el aula EL subsistema de poder Elprofesor es el que concentra el poder en laula, pero este puede ejercerse de multiples formas. El profesor de convinciones demo: riticas, podria, si se lo propone, liberarse de Insestigcin onl Exnla n° 10 1990 Relaciones sociaafetivas en el aula parte de la carga que conlleva el poder abso- luto y establecer sistemas colectivos de esta blecimiento y control normas, pero esto no es nadsa facil, porque parte de las consecuen- cias del uso del poder escapan, entre la com- plejidad de la vida del aula, a nuestra percep- cién cotidiana sobre el tema. En el estudio del poder en el aula, es im- portante, tomar conciencia de que éste deri- vyaen gran medida de la autoridad (icta o1n0) ‘que la sociedad dé a sus adultos para que so- cialicen alas generaciones de nifiosy jovenes, y en este sentido el profesor se convierte en representante simbélico de los poderes socia- les, més allé de su propio comportamiento normativo, Hay pués una parte de poder que el profesor tiene que no controla porque so- brepasa sus propias maneras de organizar las normas y la disciplina del aula. Elalcance de esta parte del poder no siem pre es bién conocida y comprendida por el profesor en su intervencién educativa. Otra parte importante del poder en el aula, devie- ne del establecimiento de las normas de co- municaci6n y accién y del sistema de control sobre su cumplimiento que se establece en la clase. Los estudios clésicos de dindmica de grupos (Lewin, 1973), establecieron tres for- ‘mas de sometimiento a la disciplina: la auto- ritaria, la democrética y la "Iaisse-aire”. En Ja primera: poder autoritario los sujetos de- ben cumplir normas, que no han elaborado, delas queestin mal informados, enbasea que son las que han sido establecidas por Ia suto- ridad, En a segunda: la forma democréticato- dos han participado de una u otra forma en la elaboracién de las normas 0 al menos se ha producido informacién y debate sobre elas, y hay un cierto consenso sobre la obligatorie- ad de su cumplimiento, En la tercera: el gru- po vive sin normas claras, no hay formas de control sobre el comportamiento, y Ia auto- ridad se ejerce espontineamente. Aunque es evidente que la organizacibn democritica es la deseable, Ia complejidad prictica de sistema democratico, la acumula- ida de tareas y responsabilidades del profe- sor, la inmadurez social de los alumnos, no siempre hacen ficil establecer un verdadero poder democritico en el aula, Junto a esto es- vcoigain en le Bsouelen* 10, 1999 R. Oneege tila distorsién que incluye lafalsa percepcién social y la parcialidad de juicio que todas las personas tenemos sobre nuestro propio coin- portamiento social (Roger, 1982). De tal for- ma que el jercicio democrético del poder en claula,est4 muy lejos de ser habitual ena cla- se. Posiblemente un sistema mixto de aparen- tedemocracia y control autoritario por parte del profesor es 1o més frecuente, producien- do as contradiciones entre lo que se dice y lo {que se hace, que todos conocemos tan bién, y la doble moral que muy pronto se aprende, Unaspecto a estudiar en este sentido, es el factor “expectativa" o influencia de lo que creemos (ideas previas), sobre lo que sucede en realidad oo que creemos que sucede. Ro- ger, C. (1982) ha realizado un estudio muy in- teresantea este respecto, tanto en loque sere fiere a la comunicacién en el aula como al jercicio del poder. El subsistema vincular Los vineulos afectivos en el aula, constitu: yen la estructura bisica més diffil de descri- biry explorar. Desde el punto de vista formal las relaciones afectivas del grupo 0 clase debe- rfan deseribirse como vinculos secundarios, cargados de un afecto suave “empatia" y ca pacidad de ponerse en el lugar del otro si es afecto positivo, o ligera “antpatia” sin que esta legue a distorsionar la comunicacién ob- jetiva que debe circular en el aula. Pero, des de un punto de vista real, grandes pasiones pueden, a veces, desatarse ante nosotros, sin mayor conciencia de nuestra “ingenua mira a" sobre lo que alli pasa. De todos son cono- Cidos los esporddicos, pero alarmantes, suce- sosde suicidio juvenil, inhibiciones de la per- sonalidady trastornos psicosociales que suce- denen lasaullas,y que aunque no son un astn- to general, ni necesariamente achacables a la escuela, la gravedad de los hechos personales, nos debe hacer reflexionar sobre fa naturale: za de los vinculos y la vida afectiva del aula. ‘Aunque las actividades del aula y los siste- smas de comunicacién en la clase, son de con- tenidos mas o menos cognitivos y las metas académicas sesgan la vida afectiva del grupo, entreellossedeslizan vinculos de cardcter cla- % Fundamentos xa y exclusivamente afectivo: el amor y el codio esti presente en la vida del aula, y en el resto de los grupos del sistema social educati- vo. La fluidez de comunicaci6n y la libertad de expresién de los sentimientos, quitan {uer- za y pasién a afectos no siempre confesables, Ja armonia afectiva del aula va a depender de 1a posibilidad de expresién de las emociones (Gélo puntualmente extremas), y de la com- prensién cotidiana de éstas, como fendmenos humanos, sencillos, comunicables y discuti- bles El papel del profesor en este tema es deci sivo; no hay nada que potencie més el clima positivo dela clase quetun profesor con un ar- ménico dominio de sus emociones, y que des- pierte afecto moderadamente positivo, ni na- da que desarticule més un grupo que unt pto- fesor frio, duro o represivo. El grupo constituye un escenario educative Una aportacién que tiene utilidad para el anilisis de la estructura socioafectiva del aula yy por tanto conviene repasarla, esa teorfa so- ‘ial de la personalidad o interaccionismo sim- bélico de G. Mead, al cual nos referimos en larciculo antes mencionado (Ortega, 1989); Mead consideraba que todas las dimensiones de la personalidad del individuo se han ido constituyendo en contextos grupales, carga- dos de significado simbélico para el indivi duo. De esta manera todo lo que sucede al in- dividuo, por ejemplo el aprendizaje, se regis teaa travesdela interpretacion simbélica que a sujeto hace, dentro del marco interactivo ‘que también se aprende. Nuestro pensamien- to estd compuesto por una cadena de signifi- cados personales que hemos adquirido en Ia interaccién social y bajo el significado y la orientacién de la cultura, que enmarea dichas significaciones. A través dela experiencia de relacién social, el individuo constitaye su "scl", (representacién de su individualidad) pero ésta mismidad no deja nunca de ser so cial, porque esté compuesta de relaciones ex- perimentadas y representadas internamentea través delos eédigos simbélicos que constitu 56 yen el pensamiento, y expresada a través de la comunicacién y la interaccién. El lenguaje (no solo el verbal) proporciona al individuo el vehiculo tanto para organizar su mente (Mead, 1934), como para desarrollar sus roles © formas particulares con las que nos vincu- lamos a los demis. Por otro lado y si acepta- mosla tesis de Vygotski el lenguaje es instru mentoy mediador en a construccién del pen- samiento y la accién (Vygotski, 1979). Am- bas teorlas nos permiten comprender el siste maaula como contexto que determina, inter- nalizéndolo, las relaciones que en &l se desa- rrollan y el aprendizaje que en él se produce. Los papeles sociales que aprendemos a de sarrollar son siempre el resultado del contac toentreelsujetoy los otros, son complemen- tarios (nadie es “hermano” sino frente a su hermano ni hijo sino de su padre, ni alumno sino de su maestro} y responden a la deman- da que los otros nos hacen, y a la que noso- tros hacemos en el entramado cultural donde estos feadmenos tienen lugar y sentido. Vis- to desde esta optica, debemos pensar que en el aula se articulan un conjunto complejo de papeles sociales, derivados de las peculiarida- des de la psicologia de los individuos, de las funcionalidades que puntualmente levanta el contexto en el que estos vienen inmersos, y de las actividades que ali se desarrollan, Por otro lado no tiene sentido hablar de la estructura socioafectiva del grupo aula. sin una referencia al contexto institucional, al contexto socio-econémico, politica y cultu- ral en el que éste vive. El aprendizaje y la en- sefianza estarin connotados por los roles que en la clase florezcan, y estos dependeran tan- to de las caracteristicas personales de los alumnos y el profesor, como de las influen- cias que el medio les imponga. ‘Alos fines del estudio socioafectivo del a- la, que aqui pretendemos también tiene par ticular interés revisar la teorla psicodraméti- ca de Moreno (1947). A partir de ella, el aula puede considerarse como un escenario donde se desarrolla el drama de la vida cotidiana, con su trama, sus personajes, su tiempo, etc. No se trata de una simulacién sino del juego de papeles del dia dla, que puede realizarse con seguridad y dominio del papel, autentici- Inceigacbn en e seul, 9° 1.1990 Relaciones scioafecrivas en el aula R. Ontege dad y flexibilidad o con inseguridad, rigidez, falsedad en la interpretacién del propio papel social y en la comprension de los compafie +08, Por otr0 lado, el grupo escolar, hemos di- cho, esun grupo secundario, en el cual no de- ben exponerse los sentimientos mas intimos, yeneste sentido, el tono dellos afectos no de- be ser de alto nivel; nada hay que perturbe mis al individuo que desplegar emociones profundas en contextos insuficientemente dotados para ello. Rojas (1979), ha formulado un constructo sobre la personalidad basado en la perspecti- va psicodramitica, que resulta operativo pa ala comprensién de los procesos en el aula En breve sintesis esta teorfa dice que, desde al punto de vista afectivo, en todo individuo hay una parte més profunda: el nucleo del yo, una parte ms personal: que le aporta la per- cepeién y el autoconcepto, el yo, y una parte mis externa de naturaleza fundamentalmen- te psicosocial: los roles aue constituyen las habilidades personales de relacién, adaptadas alas situaciones contextualesen donde se des pliegan, La adquisicién de abundantes, armonicos y flexibles roles, permite al sujeto adaptarsea a mayoria de las situaciones interactivas con que se encuentra en la vida, La escuela debe proporcionar experiencias afectivas que per- mitan al sujeto modular y formar su yo suli- cientemente para jugar st personalidad en las distintas situaciones, y que fortalezean su au- toconcepto y autoestima sin necesidad de ex ponersea situaciones de peligro, para sus sen Timientos mis intimos. La interdependencia afectiva, las experien ciasy el aprendizaje social van desarrollando elo y Ia capacidad de desempefiar roles de tal forma, que se puede hablar de desarrollo delas habilidades sociales cuando el sujetodo- mina su propio comportamiento social y se siente seguro en las distintas situaciones so- ciales en las que la vida le coloca. Por el con- trario, hay inmadure2 en el comportamiento social, cuando desempefia sus roles con ri dex, inseguridad, ingenuidad, dependencia, etc. A veces la autoestima depende de cdmo s€ 5 conceptualizado por los otros "es un buen alumao", es un “mal profesor", son jui- cios eargados émocionalmente. Inesigain en le Esa, w* 10,1990 El grupo aprende Desde a psiquiatrfa social seha proporcio- nado un modelo conceptual que se refiereso- bre todo a cdo los procesos socioafectivos xy emocionales determinan el aprendizaje de los grupos, tomados estos como unidad psi-

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