Lopez - A - La Tesis de Dussel Sobre Paulo Freire

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clave de la historia de uno de los pueblos de esta nuestra América, el que
representará el regreso del general Juan Domingo Perón a la Argentina . . . En
1973 una pléyade de filósofos, la mayoría jóvenes, se lanza a la elaboración y
difusión de una filosofía que ha de ayudar a los pueblos latinoamericanos en su
ya vieja lucha por la liberación. Este extraordinario brote decíamos coincide con
el regreso de Perón" (íbid.: 12).
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nace en la periferia (y desde las víctimas, los excluidos) con pretensión de
mundialidad ... Enfrenta concientemente a las filosofías europeas, o
norteamericanas (tanto posmoderna como moderna, procedimental como
comunitarianista, etc.), que confunden y aun identifican su europeidad concreta
con su desconocida función de «filosofía-centro» durante cinco siglos" (Dussel,
1998: 71).
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discursos filosóficos de los mundos que hoy se sitúan en la periferia del
sistema-mundo. Y ese reconocimiento de la dignidad de otros discursos de la
Modernidad fuera de Europa es un hecho práctico que la Ética de la Liberación
intenta tornar inevitable, visible, perentorio. Dicho reconocimiento del discurso
del Otro, de las víctimas oprimidas y excluidas, es ya el primer momento del
proceso ético de liberación «de la filosofía»" (íbid.: 75-76).
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"A los filósofos les ha pasado desapercibido, entonces, que el problema de la
«universalidad» debió plantearse para la Modernidad de una manera nunca antes
abordada. El «eurocentrismo» consiste exactamente en constituir como
universalidad abstracta humana en general momentos de la particularidad
europea, la primera particularidad de hecho mundial (es decir, la primera
universalidad humana concreta). La cultura, la civilización, la filosofía, la
subjetividad, etc., moderno-europeas fueron tomadas como la cultura, la
civilización, la filosofía, la subjetividad, etc., sin más (humano-universal
abstracta)" (íbid.: 67-68).

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"En primer lugar, aquella obra se titulaba: "Para una ética...". Ésta, en cambio, es
una "ética" sin más. En segundo lugar, aquélla se denominaba: "...de la
liberación latinoamericana". Ahora, pretendemos situarnos en un horizonte
mundial, planetario, más allá de la región latinoamericana, del heleno- y
euro-centrismo propio de Europa o Estados Unidos actuales; desde el "centro" y
la "periferia" hacia la "mundialidad". En tercer lugar, es evidente, en la década del
setenta partíamos de los filósofos más estudiados en esa época: el último M.
Heidegger, P. Ricoeur, H. Gadamer, la primera Escuela de Frankfurt; de un J.
Derrida, E. Lévinas, y tantos otros. Ahora, deberemos tener en cuenta no sólo a
los nombrados, sino también en especial el nuevo desarrollo de la filosofía en
Estados Unidos y Europa..." (EL, 1998: 14-15).
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"La vida humana es el modo de realidad del sujeto ético (que no es el de una
piedra, de un mero animal o del «alma» angélica de Descartes), que da el
contenido a todas sus acciones, que determina el orden racional y también el
nivel de las necesidades, pulsiones y deseos, que constituye el marco dentro del
cual se fijan fines ... La vida del sujeto lo delimita dentro de ciertos marcos
férreos que no pueden sobrepasarse bajo pena de morir. La vida sobrenada, en
su precisa vulnerabilidad, dentro de ciertos límites y exigiendo ciertos
contenidos..." (íbid.: 129).
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su acto alguna mediación para la producción, reproducción o desarrollo
autorresponsable de la vida de cada sujeto humano en una comunidad de vida,
como cumplimiento material de las necesidades de su corporalidad cultural (la
primera de todas el deseo del otro sujeto humano), teniendo por referencia última
a toda la humanidad" (íbid.: 132). El principio material universal plantea "la
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obligación de producir, reproducir y desarrollar la vida humana concreta de cada

sujeto ético en comunidad" (íbid.: 91).
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"Si Rousseau mostró en el Emilio el prototipo de educación burguesa
revolucionaria -solipsista, de un huérfano sin familia ni comunidad,
metódicamente sin tradición cultural medieval o de la nobleza monárquica,
dentro del paradigma de la conciencia y bajo la orientación de un preceptor-, un
Paulo Freire, el anti-Rousseau del siglo XX, nos muestra en cambio una
comunidad intersubjetiva de los Emilios en el poder, que alcanza validez crítica
dialógicamente, antihegemónica, organizando la emergencia de sujetos
históricos («movimientos sociales» de los más diversos tipos), que luchan por el
re-conocimiento de sus nuevos derechos y por la realización re-sponsable de
nuevas estructuras institucionales de tipo culturales, económicas, políticas,
pulsionales, etc." (EL: 411).
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"Un alto nivel de «criticidad» ético-material puede ser simultáneo a grados muy
ingenuos de «criticidad» moral-formal, o anterior a grados más universales de
dicha «criticidad» formal. Distinguir entre ambos tipos de criticidad se torna el
problema central de la pedagogía (y política) de la formación del juicio ético y
moral. Una conciencia en un nivel material mágico o analfabeto (como veremos
con Freire) puede adquirir una conciencia ético-crítica extrema, mucho mayor
que el más refinado miembro de una sociedad postconvencional, en cuanto a sus
posibilidades formales de fundamentación autoconsciente de sus decisiones.
Esto es lo que apunta Paulo Freire -sin intentar, porque su función es de
pedagogo y no de filósofo, crear analíticamente categorías que den mayor
precisión a su lenguaje teórico, crítico" (EL: 426).

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"En efecto, Freire tiene por propósito el llegar a algo distinto que todos los
nombrados y esto no está claro, no sólo entre los psico-pedagógos «científicos»
que en cierta manera, y por esto, desprecian a Freire como un «político», sino
aun para los que intentan desarrollar la pedagogía de nuestro autor, aceptando
sus enseñanzas" (íbid.: 432)
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"Freire, a diferencia de todos los autores nombrados, define precisamente las
condiciones de posibilidad del surgimiento del nivel del ejercicio de la razón
ético-crítica... como condición de un proceso educativo integral. Por ello el
educando no es sólo el niño, sino igualmente el adulto, y particularmente el
oprimido, culturalmente analfabeto, ya que la acción pedagógica se efectúa
dentro del horizonte dialógico intersubjetivo comunitario a través de la
transformación real de las estructuras que han oprimido al educando."(íbid.:
431).

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es sólo un acto revolucionario, sino todo acto transformativo humanizante en
favor de los oprimidos y para dejar de serlo" (EL: 439).
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"No es una pedagogía que ponga ejemplos hipotéticos para que los alumnos de
la democrática comunidad escolar de Cambridge argumenten con mucho
ingenio. No. Se trata de un proceso realísimo, concreto, objetivo..." (EL: 436)

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"En América latina no estamos conformes con nuestras instituciones escolares.
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las instituciones escolares es preciso reinventar las escuelas de pensamiento.
Los paradigmas educativos son el núcleo de las escuelas de pensamiento sobre
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la educación. Se pueden definir como una constelación de ideas interconectadas

de diverso nivel y origen, entramadas con más o menos coherencia, y en las que
participan los actores de una comunidad educativa en sus diversas prácticas, no
sólo las de la investigación y la decisión, sino también las de la vida cotidiana"
(Braslavsky, 1999: 11).
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1. El reconocimiento del papel de la Filosofía, particularmente de la Filosofía
Política en la justificación de la "constelación de ideas" que estructuran los
paradigmas educativos. Los presupuestos sobre el rol del Estado en la sociedad
otorgan el sentido a la educación. 2. La crisis de paradigmas educativos es un
espacio de lucha entre distintas filosofías políticas en pos de imponerse en las
comunidades intelectuales y en la arena social y política. 3. La lucha por imponer
un paradigma educativo no sólo es el resultado de una dinámica particular y
propia que afecta a las comunidades científicas, a espaldas de la conflictividad
social, sino que tiene detrás un sujeto socio-político que se esfuerza por lograr
su afirmación como tal.
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". . . la investigación científica normal va dirigida a la articulación de aquellos
fenómenos y teorías que proporciona el paradigma" (íbid.: 53). "Cuando los
paradigmas entran, como deben, en un debate sobre la elección de un
paradigma, su función es necesariamente circular. Para argüir en la defensa de
ese paradigma cada grupo utiliza su propio paradigma. Por supuesto, la
circularidad resultante no hace que los argumentos sean erróneos, ni siquiera
inefectivos. El hombre que establece como premisa un paradigma, mientras
arguye en su defensa puede, no obstante, proporcionar una muestra clara de lo
que será la práctica científica para quienes adopten la nueva visión de la
naturaleza. Esa muestra puede ser inmensamente persuasiva y, con frecuencia,
incluso apremiante. Sin embargo, sea cual fuere su fuerza, el status del
argumento circular es sólo el de la persuasión. No puede hacerse apremiante,
lógica ni probablemente, para quienes rehusan entrar en el círculo" (íbid.: 152).
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administradores escolares en misiones de análisis crítico de sus propias
situaciones con vistas a transformarlas de tal manera que dichas situaciones, en
tanto que educativas, mejoren para los estudiantes, los enseñantes y la sociedad
entera. En este sentido la ciencia educativa crítica no se diferencia mucho del
proceso de concienciación descrito por Freire. . ."(Carr y Kemmis, 1988: 169).
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". . . la educación, sea en la universidad, la escuela secundaria, la primaria o en la
alfabetización de adultos, es un acto político. ¿Por qué? Porque la naturaleza
misma de la educación tiene las cualidades inherentes para ser política, así como
la política posee aspectos educativos. En otras palabras, un acto educativo tiene
naturaleza política, y un acto político tiene naturaleza educativa" (Freire,
1990:185)
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"La nueva sociología de la educación emergió con toda su fuerza en Inglaterra y
los Estados Unidos a principios de los años setenta como respuesta crítica a lo
que puede, con cierta ligereza, llamarse el discurso de la teoría y la práctica
educativa tradicionales. La cuestión central a través de la cual desarrolló su
crítica de la escolaridad tradicional, así como su propio discurso teórico era
típicamente freireiano: cómo se puede lograr que la educación resulte
significativa de un modo que sea crítico, e, idealmente, emancipatorio." "Los
críticos radicales, en su mayoría, coincidían en que los tradicionalistas habían
ignorado generalmente la cuestión, y evitado el tema intentando paradójicamente
despolitizar el lenguaje de la escolaridad, mientras a la vez reproducían y
legitimaban ideologías capitalistas. La expresión más obvia de este enfoque
residía en el discurso positivista utilizado por los teóricos tradicionales de la
educación" (Giroux, en Freire, 1990: 16).
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nuestras subjetividades tan maleables, la cultura postmoderna contribuye sin
querer a la muerte y a la despolitización del sujeto histórico . . . succionando
literalmente su obrar crítico y llenando después la machacada cáscara con deseo
de consumo". "La actual condición posmoderna no solamente ha sido testigo de
la fractura del sujeto soberano -el cual, en última instancia no es sino un
producto mítico de la racionalidad ilustrada- sino también testigo de su
constitución como texto carente de centro" (McLaren, 1994: 83).
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"Inspirados en la perspectiva tradicional del marxismo y el socialismo, del
liberalismo y de la teoría democrática, los pedagogos críticos han generado una
importante crítica a la cultura y a las industrias del conocimiento; pero han sido
incapaces de concebir la reforma pedagógica y curricular fuera de las
asunciones metafísicas más debilitantes de la Ilustración. Además han fracasado
en el logro de los objetivos más nobles de la modernidad, como son vincular la
razón a los valores y a la reflexión ética sobre el proyecto de emancipación
individual y de justicia social". ". . .En términos generales, los pedagogos críticos
no han sido capaces de desarrollar un discurso crítico que proporcione la base
teórica necesaria para plantear enfoques alternativos a la organización escolar, al
curriculum, a la pedagogía en el aula y a lasrelaciones sociales". (McLaren y
Giroux, 1997: 51).
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principios éticos y pragmáticos en los que fundamentar su propia visión de la
sociedad y de la enseñanza, y desde los que orientar la dirección de la praxis
crítica" (ibid: 51).

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i) La primera demanda de la Pedagogía Crítica, es una Ética elaborada desde la
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perspectiva de los oprimidos, de la Otredad. La ética de Dussel cumple este

requisito pues es realizada desde la más extrema Exterioridad, desde más allá de
los bordes o los límites de las configuraciones discursivas filosófico-europeas.
Por ser una ética material parte de un contenido concreto que es el derecho de
los excluidos a vivir y a desarrollar y a preservar su vida. ii) La segunda
demanda, es una toma de posición ante la problemática de la Modernidad y la
Posmodernidad. La ética dusseliana cumple este requisito sobradamente, puesto
que somete a la Modernidad europea a una de las más radicales críticas,
denunciando el carácter imperialista y el proyecto de dominación que le son
consustanciales desde la formulación secularizada del fundamento en la
conciencia o en el sujeto que hiciera Descartes. Para Dussel, no es más que la
expresión de la voluntad de Europa de regentear y gestionar la historia mundial a
nivel planetario, y justificar la lógica capitalista de explotación de los recursos
naturales y humanos. iii) La tercera demanda, es la de contar con un discurso
basado en la esperanza. Este requisito también lo cumple la ética de Dussel, al
insistir en el cultivo de la “razón utópica” para lograr el proceso de liberación. iv)
La cuarta demanda es contar con un imaginario democrático. La ética de Dussel
se estructura desde una concepción radicalizada de la democracia y de los
sujetos políticos, quienes permanentemente tienen como imperativo ético la
transformación de un Sistema-Mundo si éste produce victimización. v) La quinta
demanda es una ética no individualista. En este punto la ética de Dussel es
sobradamente pertinente, puesto que se erige como la verdadera alternativa a los
paradigmas individualistas que proceden de una de las tendencias de la
Modernidad que representa John Locke, el padre del liberalismo, y en opinión de
Dussel, hasta el mismo Rousseau, considerado por muchos como emblema del
igualitarismo. Como hemos visto, el Proceso de Liberación en Dussel nunca es
individual sino comunitario. Es la comunidad de víctimas aquello que legitima la
Praxis de Liberación.
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Lopez - A - La Tesis de Dussel Sobre Paulo Freire

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