Autismo ¢ interdisciplinariedad Cruz Elena Vergara “qMamd, yo soy un nitio especial? épor qué dices eso? Porque una sefiora dijo. éY ti que piensas? {Ti eres un nifio especial? Simamd. éY por qué sabes que eres especial? Porque soy juicioso, obediente, alegre y los hago reir. Entonces st, tu eres un nifio muy especial”! El presente texto tiene como propésito ofrecer al lector, elementos conceptuales y reflexivos que le permitan un acercamiento a la intervencién profesional con nifios autistas, desde una posicién que vaya mas alld de la sola intencién educativa; &S decir, no se trata de reducir los objetivos del trabajo interdisciplinario con estos sujetos a la mera Modificacion de su conducta, ni mucho menos a la Un Elena Vergara, Magister en Psicologia y ie Ppecian a encinda en Ed. Especial: f cd gas ‘ordinary en Docencia Investigativa ana Niversiay a practicas de Psicologia. 7 “ue “Samble 4° Pontificia Bolivariana. Miembro. de !a Corporacion Ser Especial ‘ade Ine Escareauu con Lamspretension de hacer de ellos, muchachos “normale; Se trata de rescatar al nifio autista del lugar de objet al que el discurso cientffico, pedagégico y familj te lo reduce; sf mismo, se ofrece desde rofesional y personal, salidas mas amabk milia, los docentes, los profesionales todo revierte en el bienest; facilmen' reflexién p' para la far general y por supuesto, del sujeto autista. El articulo esta estructurado en cuatro apartados, el primero hace una breve conceptualizacién sobre ¢] autismo; el segundo aborda la soledad en la que si sumerge la familia del nifio autista; la tercera pa hace referencia al uso del cuerpo en la intervencié pedagégica con chicos autistas, y se finaliza con algunas anotaciones generales sobre la intervencién interdisciplinaria, a lo largo del ciclo vital. 1. Introduccién al autismo El autismo es clasificado por el DSM Vv? (American Psychiatric Association; 2104) como un trastorno del neurodesarrollo infantil, denominado Trastorno del Espectro Autista (TEA). Es decir, que existe una amplia variedad de sintomas que hacen que el autismo pase de una amplia categoria diagnéstica, dividida en distintos cuadros clinicos (Autismo, an 7 Sindrome de Rett, Trastorno Generalizado aa coin a estar simplificada en un solo severidad oe ; tico,, el TEA. La clasificaci6n de la distinta Seni los sintomas permite una ubicacion ro del “espectro”, dependiendo de 1a *Manual Di ie lagndstico y Es 'endstico y Estadtstico de los Trastornos Mentales Cscdileauy Cuil0 NNISICION LOS Nifiog. Y ADOLESCENTES Hoy? intensidad de apoyos que el responder a los estandares de de: Sarrollo y aprendizaj establecidos por el orden social Y cultural, ie reas mas afectadas en el desempefio del chico que presenta autismo siguen siendo: la comunicacién, la relacién con el otro (desempefio social, dificultad en la reciprocidad emocional) y los intereses reducidos y repetitivos. niho requiera Para Las causas del autismo siguen siendo inexactas, y paradigmaticas; segtin el discurso médico, las causas se ubican en una instancia orgdnica, es decir, su presencia se explica por una alteracién que puede ser genética, biolégica 0 neurolégica. No obstante, las causas del autismo siguen siendo un enigma para laciencia, por lo tanto su tratamiento no depende del uso de medicamentos o terapias medicinales, pues no existen farmacos que mejoren el cuadro autista. Sobre esto, dice Eric Laurent (2013) que “la farmacopea, ‘an Util en la psicosis, tropieza con el autismo, al que ‘odavia le falta su medicamento de referencia...por Mucho que los laboratorios derrochen ingenio en lo Sue se refiere a inventar remedios para todo, aqui se ‘opa con un Iimite: ninguna institucién nacional de Salud £n el mundo acepta reembolsar un tratamiento “macol6gico para el autismo” (p. 66). Aunque el DSM V, borra la nosologia del sautiseng ie (Cl descubierto por L. Kanner y el Sindrome ne Perker), ¢s importante al momento de intervenir las og texto clinico, escolar y familiar, contar con Coy i + a e estas Cate . ‘Clones particulares de cada una de estas “Loria, Escaneauu con vamsL. Kanner, en el afio 1943, fue el primer psiquiatra en usar la nominaci6n autismo precoz. A partir del estudio de II nifios, sefiala los siguientes signog clinicos tipicos del nifio autista, con los cuales separa cl autismo de la esquizofrenia infantil, dich signos son: el aislamiento extremo, la necesida de inmutabilidad, las estereotipias gestuales, finalmente, los trastornos del lenguaje, manifiestos e la imposibilidad, en muchos casos, de hablar, o si I hacen, su lenguaje esta desprovisto de sentido, lo que conlleva a una ausencia extrema de comunicaciét con los padres y semejantes (Campos; 2007). El médico Austriaco Hans Asperger, un afio despué de Kanner, fue el primero en hablar de la existenc de nifios que, aunque podrian asemejarse a nific autistas —tfpicos-, tenfan diferencias import: lo que hace que su abordaje sea también distinto estos chicos hoy se les reconoce como autistas alto funcionamiento, 0 con mayores posibilidat de desarrollo y aprendizaje, que los autis denominados clasicos Elsindrome de Asperger,esun trastorno del desarr infantil que no incluye discapacidad inteleet aunque puede presentarse en comorbilidad (Cam 2007). Lo que hace diferente el Asperger autismo clasico, es que los nifios con este sindt presentan un lenguaje expresivo estructurado facil comprensién, aunque caracterizado por tonalidad “tipo robot”; presentan una alta capat Escailedu' amspara memorizar lugares, fechas o eventos; alta capacidad para reproducir a modo de Tepeticién, gibujos de personas, lugares © Cosas; facilidad para recordar numeros y realizar operaciones matemiticas de alta complejidad; pero, a pesar de estas “altas capacidades”, se mantiene la dificultad en establecer el lazo social, la dificultad para asimilar los cambios ylapresencia de un pensamiento “inflexible”. A continuacién, se presentan (ordenados por dimensiones del desarrollo) algunos rasgos comunes en el autismo tipo Asperger a lo largo del ciclo vital: 1, Lenguaje y comunicacion. + El desarrollo lingiiistico es adecuado en su estructura; observéndose a veces uso de vocabulario avanzado para la edad y el contexto del nifio. Presenta dificultad en la comprensién de metéforas, sentido figurado, tono y modulaci6n. Algunos repiten monélogos completos, Marcando la mimica perfecta del personaje al que modulan. Su tono se asemeja a un lenguaje robotizado. Presenta dificultad para establecer relaciones i : i nferenciales, 1o que afecta la comprension eC se . ‘ora y la relacién social con pares. CSctdileauv CUll amsPresenta dificultad en la comunicacién no verbal. 2. Desarrollo psicomotor. Frecuentemente presenta retraso en el desarrollo psicomotor. Torpeza en la coordinacién de movimientos. Pobre dominio del esquema corporal. Dificultad en articular fuerza y movimiento. Rigidez en la expresi6n facial. Postura corporal rigida e inexpresiva. Ausencia de lenguaje corporal. Movimientos estereotipados sutiles. Déficit en la integracién visomotora. 3. Desarrollo socioafectivo. Presenta dificultad en incluir nuevas activida en su repertorio. Tiende a mantener rutinas y juegos repetitiv Manifiesta angustia ante los cambios. Se le dificulta de manera extrema establ reciprocidad social y emocional. Evita establecer contacto visual. Las manifestaciones de afecto son PI frecuentes. cscalieauu COM CamSa presentan episodios obsesivos compulsivos (a veces SC confunde el sindrome con un Trastorno Obsesivo Compulsivo [TOC]), Aunque esti es el drea de mayor compromiso, sus dificultades se hacen menos evidentes en la medida en que crecen, ya que pueden adquirir ciertas pabilidades sociales. Para el psicoandlisis, la génesis del autismo se ubica en a inscripcién del nifio en el discurso, en Ja cultura. El sujeto autista queda por fuera de toda significacion, en tanto no hay en él posibilidad de simbolizar el discurso; lo simbélico en él no opera; en sintesis, se puede decir que para el psicoanilisis, el autismo es efecto de una falla psiquica, no se trata de una alteracién neurolégica, ni genética, sino estructural. Es decir, el nifio autista, psiquicamente (inconscientemente, no racionalmente) ha decidido quedarse por fuera de toda estructura social, por fuera del lazo con el Otro’. Sobre autismo, el psicoandlisis tiene un amplio Constructo te6rico, pero hay un trabajo en particular de obligada revisi6n, el caso de Marie - Francoise, nia autista de cuyo caso se ocupa Rosine Lefort, © SU texto E] nacimiento del Otro (1983); allt, es de manera descriptiva el modo como Hevé abo el tratamiento con ella; muestra cémo con ‘tn py taghtoandtiss cer alusion lreaitentacis) 0 flosofa, ve escribe Otro con mayiiscula, para er ada Jt deena ten socal estabecio por a allure er oe yal vial del “otra” que escrito con mimiscula hace (tl at se enact On log yo elunte, Ei Mad ext n interact ingen Par En ef sujeto autista existe una dificultad ¢ a nee ihetacay tts extablecdon por el arden utara; hay wna falla sir TT iy fa impo p29 CL Otro, en tanto tos recursos simbolics Pe Te uchos MN hablan, ye qiibturar el significado de la cadena significant * Sedice que estin por fuera de toda significacion Cscdileduy U on CamSsu deseo se presta para que la nifia, a partir de la extraccién de los objetos que ella porta (gatas apices, botones, etc.), lograra agujerear un poco fe presencia, pudiendo establecer cierto lazo. La sefiora Lefort, no se ubica en el lugar asistencialista como Jo hacen otros profesionales de la de la institucién, ella no satisface las necesidades vitales (no da comida. no cambia el pafial, etc.), sino que se presta para que Marie invente su manera de hacerla existir como un “Otro” separado de ella. Vale la pena sefialar, tal como lo expone la sefiora Lefort en el prefacio del libro, que ¢l material del que este se compone fue recopilado en su practica en una institucidén de asilo temporario de nifios que dependfan de la asistencia publica; dicho tratamiento tuvo lugar entre septiembre de 1951 y noviembre de 1952. La sefiora Lefort aclara que Ilevé a cabo esos tratamientos antes de recibir formacién te6rica alguna, y que estén estrechamente relacionados co! su propio andlisis (p. 9). Tal aclaracion es pertinent en tanto a lo largo del presente texto se hard alusio! a la importancia de contar con un deseo decidid al momento de autorizarse a intervenir con un nui autista, bien sea desde el lugar de la psicologia, pedagogia, la psiquiatria u otra 4rea afin con disciplinas que se ocupan de atender 4 persq autistas. Dicha eleccién implica dejarse usar, wa el cuerpo y acoger al nifio, con su cuerpo vad con sus objetos, darle lugar a su voz, SU mirada, i excrementos, acoger sin invadir, tarea compleja P posible. cscalieauy cull CamSEn la orientaci6n que brinda el psicoandlis se encuentra por ejemplo que ta voz, la mirada, 0 ef tacto, en tanto objetos de dificil aprehensién para | nifio, se convierten en ocasiones en objetos que producen angustias de allf la importancia de poder jeer entre Ifneas, la mejor manera de hacer uso de objetos, del cuerpo propio y del cuerpo del nifio, para mantenerse a salvo de ocupar el lugar del Otro que invade, hostiga, que perturba. Poder leer entre lineas, significa que el profesional descifre los modos de establecer contacto con el nifio autista, sin mas afan que poder acercarse al nifio, no en la via de “educar, o de instruir, sino de conocer por parte del mismo sujeto su mundo, su modo de gozar y de esta manera poder construir una relacién en la que el nifio, a su manera, acepte la presencia del adulto. Desde la perspectiva del psicoanilisis, el encuentro con el nifio autista exige la renuncia de un saber predeterminado por la ciencia, por la teoria, Por el discurso pedagdgico, es necesario dejar de lado los saberes preconcebidos para dejarse ensefiar Y aprender del nifio. De : i dice Maleval (2012) en Escuchen a los lue los Jogros més elevados en el Namiento social de sujetos autistas no stine Files mediante la aplicacion de » Ce aprendizaje, ni mediante curas han gj Escaneauu con camsbalizadas por etapas de desarrollo, sino por la via de iniciativas singulares, de una gran diversidad, cuya progresién no fue bloqueada por el saber de los especialistas sobre ¢| autismo. No solo los psicoanalistas han captado que la mejor ayuda que se pueda dar al sujeto autista no es la de los técnicos del aparato psiquico, sino la de educadores por los terapeutas capaces de borrar sus a prioris para dejar paso a las invenciones del otro...” (p; 23). 2. De la soledad de los padres a las invenciones familiares “Nadie quiere ser amado como normal-cada cual quiere s amado por lo que hay de tinico en él” (H Bond, citado por Laure 2013; p. 200) Es comtin escuchar entre los padres de nifios autist la soledad y el sufrimiento que les acompaiia al vi su vida con un hijo autista. Algunos padres refiel sentirse aislados del mundo, al parecer eligen q de modo autistico al igual que sus hijos; otros ale a sus hijos del mundo, y recurren a mecanis institucionales que ms que posibilitar la construce de lazo social, parecieran ocuparse de adiesti nifio y a la familia para responder técnicamente @ demandas de los otros; pero no se hace 1azo a el otro se compadece de la condicién del nif pretende facilitarle las cosas entrendndolo para parezca “normal”. Csctdiledaduo amsjrededor de los afios 70, las instituciones para arsonas que presentaban alteraciones del desarrollo an comportamiento, en las que se incluyen los yo se ocupaban de institucionalizar, no en la via de “civilizar”, sino en la via de adiestrar o del tencialismo, se ubicaban en una posicién hospitalaria, en la que se brindaban cuidados b4sicos y se implementaban tratamientos de “control de la conducta”, Este tipo de instituciones permiten a las familias continuar con sus vidas, ocupdndose poco de sus hijos con discapacidad, pues del cuidado de estos se encargan en la instituci6n; son instituciones hospitalarias, tipo hospicios para enfermos mentales. Entre los 70 y 80, se teje en Colombia la era de la integracién escolar, abriéndose con esta nuevas oportunidades para los nifios especiales; sin embargo, la integracién para los nifios con autismo era escasa, pues no se conocian recursos pedag@gicos suficientes que facilitaran la permanencia del nifio en la escuela, llevando a un alto indice de autistas encerrados en Sus casas, algunos atados a cadenas. Fatre los 80 y 90, se crean en Medellin fundaciones ae fried no gubernamentales que atendian a Spaciog ea fo discapacidad, allt ya se ofrecieron leunas Penayos pata la atencién a nifios autistas. as enipenct catas instituciones han sobrevivido : “ducacign S del cambio en la concepeion de : ‘ho 1994 oa i ersonas con discapacidad, pues en el Se COmien ia Ley General de Educacién (Ley 115), de tas fea: 4 legislar sobre la integraci6n escolar Sonas con discapacidad, lo que conllev6 al Escaneauu con Camscierre definitivo de algunos centros especia| as : li para nifios autistas y con otras condiciones IZados Algunas instituciones mas _firmes en g continuaron de pie, dando la “batalla” ante quien en aras de promulgar una ley eq igualitaria, borra al sujeto en su singul pretende que todos los nifios vayan a escuela sin recibir un trato diferente. uu deseo, el Estado, Uitativa e laridad, y la misma De hecho, a partir de la politica de integracién (hoy de inclusién), las escuelas se han visto obligadas a recibir en sus aulas a nifios que no cuentan con los recursos psiquicos suficientes para estar inmersos en un mundo que no fue pensado para ellos, a lo que se suma maestros con poca o ninguna preparacién profesional para acoger a estos estudiantes en el aula regular. En este cambio educativo, las familias en muchos casos encontraron como salida dejar a sus hijos encerrados al interior de sus casas, sin ofrecer mas alternativas educativas que lo que cada miembro de la familia desde su relacién vincular pudiera ofrecer. Ahora bien, en la actualidad, deciamos, “sobreviven” algunas organizaciones y fundaciones que brindan atencién para chicos autistas, sin embargo, las Posibilidades de acceso a estas resultan escasas en tanto parala mayoria representan un costo econdémico que no pueden suplir, quedando como salida el alslamiento o la inclusién escolar en instituciones que» Sin estar preparadas, aplican el mandato del Estado CSctdileauv Cll amsF guiendo la politica del derecho ala inclusién, la que col manda el “para todos lo mismo”. De esta manera, Jos nifios y Sus familias sufren bastante al no recibir un trato acorde a las necesidades particulares de cada caso. Una manera frecuente de responder a la demanda del cuidado y educaci6n del nifio autista cuando la familia cuenta con recursos econdmicos suficientes, es la de inscribir al nifio en miltiples terapias; de este modo los padres buscan ayudas técnicas con distintos profesionales y centros de atencién especializados, de tal manera que se pasan la mitad de sus vidas de consulta en consulta, dejando de lado su lugar de padres para convertirse en un técnico de la educacién de sus hijos. Estas familias corren el riesgo de sustituir la presencia paterna por un sinnimero de planes educativos, olvidando que su funcién es ser padres, cumplir su funcidn paterna y materna, con los recursos que su propio deseo de ser Padres les ofrezca. Tal vez los profesionales de las distintas disciplinas, tendran que escuchar y orientar alos padres, no tanto desde el referente de la ciencia, Fue todos los autistas lo mismo, sino —. ale Cie ee cada familia ha configurado r del nifio autista. Pa - familias, cada una a su modo, inventan e er uy © Tesponder ante la impotencia que aie Utisy hijo autista. Ante la condicién del ni “cada miembro de la familia se las arregla de cscalieauv con CamSmanera distinta, pero hay algo que ellos Tefieren en comiin: la soledad y la incertidumbre, en especial 4 : Special cuando los hijos crecen, Cuando el hijo autista crece. “Cuando son pequefios la gente es querida”; “Ja familia se ofrece a ayudar en el cuidado”: “la escuela esté mas dispuesta a recibirlos” “pero cuando crecen, las cosas se complican”; “ya no me lo reciben en ninguna parte”; “en la escuela me dicen que me lo lleve, que ya no aprende mas”; “es muy incémodo salir con él a sitios ptiblicos, pues como no se le nota nada fisico, la gente lo mira como despectivamente, piensan que es mal educado”. Estos son algunos de los dichos que escucho parte de familiares de nifios con discapacidad, especial de nifios con autismo. Para las personas conautismo, la dificultad aumenta Ja medida en que crecen, pues no existe en Medellin, menos no que yo conozca, instituciones para adult con autismo; hay una escasa oferta de programas inclusi6n Jaboral para personas con autismo. Existe decfamos, fundaciones o instituciones para perso! con discapacidad intelectual, con sindrome de Do pero no en especffico para muchachos autistas. Por ejemplo, hay una institucién publica que hecho un trabajo bastante pertinente y de am Csctdileauo ams= preparacién ala vida laboral de jévenes ad, pero para ingresar allf, debe tener ico: Discapacidad Cognitiva, no el diagndéstico de autismo, aunque fa de discapacidad, se convierte en cobertura en con discapac! id como diagndsti autismo [hasta esté en la categor! un factor de exclusién]. Concebir al sujeto autista, ya no nifio sino adulto, es un logro que pocas familias alcanzan, pues es sabido que a los chicos con discapacidad se ubican en el discurso familiar y social como “eternos nifios”; esto obviamente trae consecuencias para el devenir del sujeto autista, pues al mantenerse en el lugar de nifio, se borran sus posibilidades de hacerse cargo de él mismo, en asuntos que son bastante personales, como por ejemplo: elegir su ropa, asearse, preparase su comida, desplazarse solo de un lugar a otro, etc. i ven n sacs de sujetos autistas es eee . eras que sin ser inherentes ae contin | Presentan como obstaculos j6venes, No i fe independencia de estos cigs eae los Muchachos que teniendo de “eternog niiog” y Psiquicos, se ubican en el lugar familia ig jal ania al modo como la fuedan Dies a — en su singularidad y mg sin hacer objecién ay caprichoso, obedecen al % Padres y a rie un objeto” sobre el que No Obstante havi fsa: . Manerag an ’ familias que han encontrado S destructivas de acompaiiar a sus cscalieauy cul vamSAUTISMO E INTER hijos en por supuesto a la vida adulta. Un caso J ega a Escolarte* a la edad de 10 afios, a cursar segundo de primaria. Allf lo primero que hacen es escuchar su relaci6n particular con cocodrilos; también escucharon la angustia de la de su hijo. La mamé diariamente lo llevaba al colegio, a pesar de vivir bastante cerca y de reconocer la memoria admirable de J. para ubicarse espacialmente. En el colegio se propusieron atender en espacios clinicos a esta maméa, ayudandole a separarse de su hijo, pues capturaron que J. tenia recursos para ir solo al col con é autisticos; pero de no trabajar con la madre, estos recursos habrian sido insuficientes, pues !a madre en su afan de ser una “buena madre”, hacia Aunque J a terapia ella j fle costa ‘tm Por ef ea ered Pricound Ja travesfa de la infancia a la adolesceni; para contar: la mtisica, el ftitbol, el chavo y los madre, al pretender ser una extensién legio, aprender a leer, poder hacer lazo 1 mundo haciendo usos de sus objetos dificil la emergencia de J. como sujeto. iba creciendo, su madre atin querfa llevarlo de lenguaje (ya le habfan dado de alta, pero eh Ie daba el medicamento para la epilepsia “asumir que él se responsabilizara de wittiva perten necie) i Hs ofece educate l@ Conporacian cial, ce Especial, que orientade ary social, MMe ACUON regular tnt : sy adultos en riesgo de CScdileauv CUlltomarselo], le prohibia Nevar b mane abjetos de preferencia, etc, Sa En fin, con el ingreso a esta instituciéy Jade su madre cambid. Lleg6 el q jr solo al colegio -hasta aprendié a jy su lenguaje oral gané en estructura, ys de terapias formalmente intencionadg el uso del lenguaje en el contexto g sus convulsiones disminuyeron y por también sus citas médicas. Mientras J. avanzaba en la conquista de se la familia también se moviliz6, tant como su hermana hicieron parte de e asumiendo cada uno el lugar que con sus propios recursos pudieron construir. El padre ejerce una autoridad regulada por su deseo, es un padre exigente, amoroso y con la claridad en que su hijo, aunque autista, debe “respetar las normas”; no escuda el gnéstico. Su hermana, comportamiento de J en su dia; de manera mas tranquila ha construido un lazo con J. atravesado por su pasién al arte, a la fotografia y al teatro. En ocasiones ha asistido a asesorfas con : Psicdlogos de Ja corporacién, donde ha tramitao ‘ que significa ser hermana de J. quien le pati i Muchas rabias y pasar muchas vergtlen2’* cy id Sido facil para ella, pero ha aprendido a ee * on distintos, no porque él sea autista, sino us pi tienen modos distintos de estar en fa vidi, Pr algo en comin: la pasién por el arte; él con Ja mus “la con el teatro. Escaneauu cul CamsLa madre de J. no desiste en su biisqueda de acci que permitan que él avance en su conquista de; adulto; crecer ha representado para él, su mat su familia, la oportunidad para separarse del tu de nifio, lugar en el que facilmente el sujeto auti: puede quedar atrapado. Pasado un tiempo en la instituci6n se inicia un nuey recorrido, ya J no es un nifio, ya esté “grande”; Jog objetivos académicos basicos se lograron (ya sabe leer y escribir). En las tardes juega futbol y el fin de semana se la pasa en el trabajo de su papa queriendo hacer lo que él hace. La madre, en su btisqueda de nuevas opciones, se lleva a J. a otra institucién cuyo objetivo principal es la preparaci6n de jévenes con discapacidad a la vida laboral. Hoy J. trabaja, gana dinero, paga su cuenta de celular, aporta con su dinero a los gastos que acarrea llevar una vida social, sigue jugando futbol, escuchando musica, se desplaza en bicicleta por distintas partes de la ciudad, se toma su medicamento y aunque sigue siendo autista, ha construido una manera propia de arreglarsela con el mundo. Tiene amigos, quiere tener novia, y va de un lado a otro cantando y en sus bolsillos lleva sus objetos. Este recorrido ha sido posible gracias a que en la Corporacién Ser Especial alojaron su singularidad y le ensefiaron a hacer lazo con el Otro y los otros, dejaron que sus objetos estuvieran con él, y hoy los demas cui 2 ‘idan de é] j anera especial. él y de sus objetos de mi escaneauy con Lamsin este trevortidp hubo trabajo; importante, el equipo clinico y e] peda; conjunto con el ‘area de trabajo Social, ac el proceso familiar e individual; se artic manera tal, que a partir del trabajo inter; cada profesional aporté desde su saber y sobre J. estrategias que facilitaron su sali jnstitucion y su ingreso a la nueva escuela, Consintieron que J. siguiera asistiendo a Ser en los espacios que él sentia como propios el recreo, en la hora de ingreso en la maii la clase de educacién fisica, etc.). En sintes practica entre varios? estuvo presente desde qu ingres6é a la Corporacién hasta que egres6, con firme intencin de ser adulto y trabajar. 3. El cuerpo en la educaci6n del nifio autista “La cura con el nifto autista, a menudo es dificil soportar, pero vale la pena ofrecer a esos nifios otra solucién que la de dejarlos en el abandono, a la deriva de cualquier discurso, otra solucién que la de educarlos, lo que puede llevarlos ala identificacion estragadora y, a veces, a la muerte” (Nominé ( 2008) p. 107). Una Vifieta Dat €ncuentro con M. 1994, Mi encuentro con M. se dio en el afio 177" iencla CI ag i a tecién comenzaba mi exper! ™0 docente de preescolar. M. llega 2 SU rcaniand, ', "posi leg Pi, ‘ que iene V0 de trap ‘coandlisis La cont? de trabajo i at psicoandtlisis ‘mo fn «dTebajo institucional orientado por el psic oandli “rear al sujeto” (Coccoz, 2014). Escaneauy con vamsprimer dfa de clase acompaiiado por sus padres. En ese primer encuentro algo me dice que él es distinto a los demas. No llora, no saluda, no hace ningtin gesto al separarse de sus padres. Observo que su mirada no dice nada. M. no habla; no fija la mirada en nada ni nadie; no sigue instrucciones; se muerde; no juega; no abraza ni da besos, solo se agarra de mi pierna fuertemente. Mantiene la boca abierta y su dedo reposa sobre sus dientes. A veces emite ciertos sonidos que se asemejan a un Ianto, pero no hay lagrimas. Otras veces, veo que de sus ojos salen lagrimas, pero no hay Ilanto. Avanzado el aiio escolar se hace el diagndstico de autismo y se inicia el programa de adiestramiento para el desarrollo de habilidades cognitivas, de lenguaje y ajustes a su conducta; las estrategias eran orientadas a partir de dos métodos: el Método ABA’ y el TEACH’. Tal implementacién se hizo con el apoyo de una institucién “especializada” en “Andlisis Co : modifeactor (tal Aplicado: intervencién basada en ta técnica conductis la conduci ; ; ! ; Este abordaje ger lucta, a partir de la implementacién de premios ¥ Semanaten do greraimente requere que los terapeuta trabajen entre 20,9 40 (Campos; 207), ientes, y los padres a su vez participan como co-let f lucaci i ‘Preparara tas personee cindividualizado, El objetivo principal del progté mantras ee un trastrono del espectro autista, a vivir y trabaj Posible en casa, en ta escuela y en la comunidad” (Cas CscdiledaueT AUULESCENTES HOY atenci6n a y:~ afio Sci, a autistas, Durante el siguiente clase; y : a - continuaba en mi aula de extension Gn a ce habia convertido en una ‘uerpo; de hecho, cuando me alejaba, asi > ASi fuera y itt. particutares, N Poco, M. emitia sonidos soni i lat nidos que yo interpretaba de Entre él y yo se fue tejiendo un lazo singular; Yo sabia si él tenia sed, si queria un dulce © SI era momento de ir al bafio. Casi siempre queria agua para beber, mejor dicho para hacer buches y escupirla, este era un juego repetitivo; aqui se vefa claramente una sonrisa, gozaba de este “juego”. (En el plan de trabajo con los especialistas, se recomendé no darle agua, para cambiar su conducta...) En clase de mtsica se aferra con fuerza a mi pierna, esto Je facilita repetir algunos movimientos corporales, pegadito de mi no hay angustia. Ante los cambios M. x “desespera’, “su cuerpo SC agita”; se muerce su brazo. gas y no Hora; los Hora. Un dia se cae lora; solo hace taba de dolor, Lo pican las hormi: Nifios le pegan y él no Y se fractura una pierna, no Il algunos sonidos, que yo interpre Pero no hay Ilanto. escaneauy con vansM. estuvo en el preescolar tres afios en total, su avance fue muy poco, nunca hablo, M. inicié una educaci6n especial para nifios autistas en una instituci6n experta en este tipo de “discapacidad”. Quince afios después, me encuentro con M. es un jovencito ya; sigue sin hablar, te mira, pero no hay modulacién alguna. Su madre cuenta que ahora no se muerde a sf mismo, ahora le han forrado su habitacién con espumas para que no se golpee; le est4n ensefiando a no hacerse dafio, pues se autoagrede cuando las cosas no le gustan. Hasta acé la vifieta. Son muchos los interrogantes que hoy me surgen al evocar mi experiencia docente con M. época en la que no contaba mds que con los recursos que la formacién pedagégica ofrece. Primer interrogante: ,Cémo es posible que un nifio autista, incluido desde sus dos afios en un sistema educacional especializado, siga hoy encerrado en su mismo goce autista? Si bien se han aplicado métodos como el ABA, creo que a M. no se le ha escuchado en su singularidad, por lo tanto su angustia sigue en aumento, NO se apacigua, Maleval (2012), dice: “El método ABA sigue siendo una préctica que ejerce una violence! Escaneado con CamSee) ae ree 'OHIBICION Log Niflos y ADOLESCENTES figy’? Hoy? sobre el nifio autista, al no tener en cuenta Io angustia, al ignorar la importancia de sus ate . de inmutabilidad, al querer separarlo de su diets autfstico, al pedirle que se adapte al terapeuta¢ impedirle que se afsle” (p.31). El afan de educar a M. hizo que la angustia de é1 y la de sus padres no fuera alojada, ni en la institucién de educacién especial ni en el pre-escolar. Si bien los métodos ABA y TEACH aportan estrategias educativas, que permiten al docente y/o terapeuta seguir un plan ordenado, calculado y basado en objetivos comportamentales y cognitivos, que son valiosos al momento de proponer un plan pedagdégico, estan alejados de la dimensién subjetiva del nifio; en estos modelos no hay lugar para la singularidad y se aplica el manual de “para todos lo mismo”. Son varios Ios autistas que han escrito sobre su oposicién a los métodos que reducen su objetivo a hacer del nifio autista un nifio como los demas; al respecto dice Dawson, retomado por Laurent (2013), econ i métodos repetitivos que la tinica cualidad de los ee es que obligan a los adultos encarga vstante, 10 stante, autista a comprometerse de un modo one subleva que ayuda al aprendizaje; sin embare? on contra Ja voluntad de convertir a los ae conductas . Zor? “ey 1 I _ Nifios “como los demas” “ suprimion (como el extrafias que pueden serles neces balanceo, los aleteos Y los J que sociales o “ En esa medida, el adulto tiene que prestarse, estar dispuesto a dejarse usar. E] pedazo de carne que el nifio autista toma del adulto cercano, se convierte en una extensién de su ser, y en esa medida logra acercarse a hacer lazo con el Otro. De esta manera, M. sigue los movimientos corporales que la mtisica va indicando; mientras esté pegadito a la pierna de su profe puede soportar el ruido de los nifios, de la misica y del Otro, no se tapa los agujeros de su cuerpo, los ofdos estén sin taponar, de otra manera M. se paraliza, pero pegado a mi cuerpo, a mi pierna, se pone a salvo de esos objetos que le invaden. En sintesis, prestar el cuerpo, dejarse usar, es una orientacién de vital importancia en la atenci6n Pedagégica a nifios autistas. 4. Trabajo interdisciplinario, puntuaciones finales. oe (2012), que “Los autistas son sujetos @ ellos aus que tomarse en serio. Aquellos de entre Son sereg j Criben, se expresan para hacer saber que inteligentes y piden ser tratados con mas cscvalieauy Cul soe nce MOOLESCENTES jy consideracién, ademas de apelar al invenciones elaboradas Para contener tO de sug 9). “ angustia” (p, Como se ha expuesto en los a el sujeto autista cuenta con recursos Propi permiten maniobrar con su angustia, jee ae llevar un objeto, hacer una y otra vez a nee ritual, mantener una rutina en el dia a dia oe la mirada del otro, etc., son maneras de Soitedte angustia que genera la demanda del mundo. Para al sujeto autista, el mundo funciona de una manera tan extrafia que no le queda més salida que inventarse la propia. Partados anteriores, Si los profesionales que se ocupan de acompajiar al sujeto autista, bien sea en la infancia, en la adolescencia o en la vida adulta, se ocuparan més en descifrar entre Ifneas las invenciones que cada uno ha hecho para habitar el mundo, podrian ayudar més que aquellos que persisten en modificar a costa de premios y castigos las conductas que resultan incomprensibles e inaceptables para los no autistas. exige El trabajo interdisciplinario, por supuesto, : u trabajar con otros profesionales en funcién de mismo caso; en esta medida vale la pena mantener en ¢! didlogo con los distintos profesionales una actitud “escucha, de aceptacién a la diferencia, de respe Por el saber de cada profesional, pero Caan s Quien se deja orientar por la practica del psicoana! . ‘ rdré que ser consecuente con SU ética, la ética deseo, ceca pear + csvaneauv con CamSSer consecuente con su ética equipo de trabajo un saber que supers etm al los discursos cientfficos pre-establecidos ira, plantear estrategias de intervencién contang, lograr decir del propio sujeto; en este caso, conde a el decir del sujeto autista. Esto significa que ese 2 dl hay que extraerlo, no de las palabras, no de} ae sino de los modos de gozar de cada sujeto autista, * En esta medida, la intervencién no debe limitarse solo durante la infancia, ya hemos dicho que los autistas crecen; algunos, en especial, los que han sido clasificados como autistas tipo Asperger, hasta van a la Universidad. Alli también hay que acompaiiar, hay que seguir con el trabajo interdisciplinario. Hace poco, me invitaron a dar una charla sobre inclusién universitaria de jévenes autistas; para mi sorpresa, al evento acudieron varios docentes de areas como ingenieria, arquitectura, disefio, licenciaturas en educacién, etc., todos ellos preocupados por no saber cémo proceder con los estudiantes que en los Ultimos afios estén recibiendo en sus clases, algunos Se presentan con un diagndéstico de Asperger, otros estudiantes, aunque no tienen diagndstico, cumplen con sintomas que les asemeja bastante a ser autistas. Sin embargo, la pregunta de estos docentes no Se dirige al diagnéstico, sino a la intervenci6n. dae maneras de acompafiar, per Hay estrater 2 Tecursos pedagégico que ayudan. 814s que se pueden implementar, las Cscedieduy CUIl &: Lia mismas que se usan en Ia escuela primaria bachillerato, como por ejemplo, usar una a 5 di i inicio de las clases, usar bastante apoyo can : ellos la memoria fotografica es una gran habiidac habré que permitirles usar en clase los objetos de preferencia, por ejemplo que usen el audifono en clase, gafas oscuras, el celular, etc, Otra indicacién importante es que al autista hay que tomarlo en serio; esto significa que las charlas con ellos son dificiles de implementar, aun en la Universidad su condicién psiquica es rigida, para ellos no es facil entender los chistes, las bromas las toman de manera literal y se corre el riesgo de exclusién, no por falta de capacidad cognitiva, sino por las dificultades que trae su torpeza social. Esta condicién implica que las instituciones de educacién superior, implementen trabajo _interdisciplinario para acoger de la mejor manera a los jévenes con autismo u otra condicidn que hace de ellos seres muy especiales, pues como decia un docente hace tiempo: Para ser docente de estudiantes especiales, uno tiene que ser un docente muy especial. Ensintesis, se puede afirmar que “Lo interdisciplinario “ce referencia al encuentro de diversas disciplinas, ot de explicar y comprender un objeto de ee 10, un fenédmeno o un problema; en este caso, i educativo que incluye nifios, padres, dreg 9S, psicdlogos y otros profesionales del Meats, la salud y la educacién, como médicos, 808, pediatras, fonoaudidlogos, terapeutas Escaneauu con CamsAUTISMO E INTEND ocupacionales, licenciados en educacién es etc.” (Vergara 2012; p. 135). El trabajo en equi no termina en la infancia, si la institucién etluehieg acoge a muchachos con autismo en sus aulas, tiene la responsabilidad de acompafiarlo, por Jo tanto el trabajo interdisciplinario deberd ser una directriz permanente en la Universidad también, 0 en tos institutos de preparaci6n para la vida laboral. Pecial, Referencias American Psychiatric Association (2014). Barcelona. 5* Edicién. Ed: Panamericana. Disponible en: https://psicovalero.files.wordpress. com/2014/06/manual-diagnc3b3stico-y- estadc3adstico-de-los-trastornos-mentales- dsm-iv.pdf. Coccoz, V (2014). La practica Lacaniana en instituciones I. Argentina. Ed: Grama. Campos, C (2007). Trastornos del espectro autista. Colombia. Ed: Manual moderno. Laurent, E (2013), La batalla del autismo. Argentina. Ed: Grama. Nominé, B (2008). Estructuras clinicas y salud mental: Neurosis y psicosis. Medellin. M = e; aleval (2012). Escuchen a los autistas. Argentina. Bd: Grama. 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