SuLvina Gviriz — Marina LARRONDO Escuela de Educacion de la Universidad de San Andrés £1 cuaderno de clase como fuente primaria de investigacién ‘Aleances y limites teéricos y metodolégicos para su abordaje Desde la década del 90 mucho se ha avanzado en el estudio de los cuadernos de clase, y hubo una importante proliferacién de trabajos que toman al cuaderno como protagonista. Esto se debe a que los mismos son una fuente privilegiada para la investigacién educativa. En primer lugar, porque los alumnos los usan diariamente tanto para registrar mensajes como para desarrollar actividades y asf permiten con- servar lo registrado, distinguiendo al cuaderno escolar de otros espacios de escritu- racion. En segundo lugar, el cuaderno escolar es un espacio de interaccién entre qaestros y alumnos, y permite ver los efectos de esta interaccién, es decir, la tarea escolar, En sfntesis, el cuaderno es una huella privilegiada de la ensefianza y nos per- mite conocer tanto el pasado como el presente de los sistemas educativos. Asimismo, el cuaderno es una fuente que no ha sido utilizada exclusivamente en el campo edu- cativo. En los préximos pérrafos haremos un recorrido sobre algunas de las invest gaciones en torno al cuaderno de clase desarrolladas en la actualidad en Francia, Espaifia, Italia, Argentina y Brasil. En Francia, Anne Marie Chartier! ha llevado adelante una prolifica produccién de estudios sobre el curriculum ensefiado, de ellos, tomaremos dos ejemplos. En el pri- ‘mero, analiza las aproximaciones histdricas que se han realizado en torno al cuaderno de clase, a partir de la consideracién de tres usos de los mismos. El primero, considera al cuaderno como fuente de registro de la ensefianza magistral o expositiva, el segundo, como un indicador del rendimiento escolar de los alumnos, y el tercero, como espacio de registro de las prdcticas de ensefianza. A partir de dichas aproxima- ciones, la autora intenta responder la pregunta acerca de cémo las escuelas introducen alos nifios en la cultura escrita a través de Jos cuadernos escolares. El segundo trabajo? estd siendo Hevado a cabo actualmente. El objetivo de dicho proyecto es realizar un estudio comparativo sobre diferentes sistemas educativos y estrategias de ensefianza (en el contexto de la expansion de la comunidad europea), mostrando similitudes y diferencias en las pricticas de ensefianza. Algunas hipétesis presentes en dicho estudio sefialan que las précticas de escritura escolares: a) repre- } Anne-Marie Chartier, Travaux d’éleves et cahiers scolaires: L'historie de l'éducation du coté des pratiques, en Juan Alfredo Jiménez Eguizabal et al. (coords.), Etnohistoria de la escuela. Actas del XI Coloquio Nacional de Historia de la Educacién (Burgos, 18-21 de junio de 2003), Servicio de Publi- caciones de la Universidad de Burgos - Sociedad Espaiiola de Historia de Ia Educacién, Burgos 2003, pp. 23-41, 2 Bad., Project d’enquéte internationale sur les cahiers scolaires, Mimeo, Madrid 2005.12 Methodolo: sentan una ventana a través de las cuales las escuelas se revelan a sf mismas hacia de: tro y hacia fuera; b) que estas construyen categorias de clasificacién del conoc miento y su jerarqufa: c) muestran la interaccién entre estudiantes y alumnos. E] anc lisis se focaliza en los siguientes temas: la naturaleza de los diferentes objetos de escr tura (cuadernos, carpetas, tipos de escritura, cantidad de escritura, estructuras, etc nombres de las disciplinas y sus jerarqufas y un andlisis comparativo de algunos cor tenidos relevantes (lengua nacional, matemitica, historia, etc). En Espafia, paralelamente, los cuadernos de clase se han utilizado como fuente pr maria privilegiada para comprender la historia del curriculum ensefiado en el siglo X> Un primer ejemplo de esta serie de investigaciones, lo encontramos en el estudio d Maria de Mar del Pozo Andrés y Sara Ramos Zamora? quienes, a partir del andlisis ¢ 102 cuadernos escolares correspondientes a 10 afios de la dictadura franquista, ha investigado las pricticas reales de escritura que tuvieron lugar en las escuelas. A su ve. han utilizado a los cuadernos como fuente de aproximacién a la cultura escolar. De esi modo, el uso de un conjunto de criterios para llevar adelante el estudio —a) la con: truccién de los horarios que determinan los tiempos escolares reales; b) curriculur prescripto versus curriculum ensefiado para comprender el curriculum escolar en | prictica; c) la construccién de diferentes modelos de ensefianza; d) la transmision ¢ actitudes y valores por parte de los maestros y e) los recursos pedagégicos y didactic utilizados por los maestros— ha permitido la construccién de una muy buena aprox macién a la cultura escolar que operaba en ese momento. Ademis, las mismas autora han realizado estudios relativos a la transmisién de ideologias y valores. Asi, ha estudiado fas imagenes de Ja infancia en la cultura escolar (Ramos Zamora y Dc Pozo’), representaciones de género presentes en los cuadernos escolares*. Por su parte, Pablo Colotta (2006) trabaja sobre practicas escolares de escritura ¢ las escuelas espafiolas, durante el perfodo 1930-1939. Considera al cuaderno escol como un dispositive productivo en torno a dichas practicas. Su propésito de investig: cidn consiste en «caracterizar algunos escenarios en los que la cultura escrita se encarr en mujeres y hombres concretos, centrando la mirada en un pufiado de experiencié educativas, a partir de los rastros de ellas que hemos podido rescatar, para preguntarnc qué saberes han intentado transmitir esos maestros, qué usos de Ia cultura escrii podemos verificar en las actividades desarrolladas en esas escuelas, y qué concepcic nes de la cultura escrita, m4s o menos explicitas, estén implicadas en esos usos»®. En Argentina, en los °90 hemos escrito «El discurso escolar a través de los cux dernos de clase», en donde, desde una base documental de 781 cuadermos escolares d 3 Maria del Mar Del Pozo Andrés y Sara Ramos Zamora, Los cuadernos de clase como represents ciones simbélicas de la cultura escrita escolar, en Emohistoria de la Escuela, op. cit. 4 Eads., Imdgenes de la infancia en la cultura escolar, en Pauli Davila y Luis Maria Naya (coords La infancia en la historia: espacios y representaciones, Vol. Il, Espacio Universitario - Erein, Donost 2005, pp. 242-252. 5 Eads., Nifas hablando a mujeres: narraciones femeninas recogidas en los cuadernos escolar (1928-1942), on Consulelo Flecha, Marina Nuiiez y Maria José Rebollo, Mujeres y educaci6n, Sabere priicticas y discursus en la historia, Mifio y Davila, Sevilla 2005, pp. 273-284. 6 Pablo Colotta, Aprender y Escribir. Los usos de la cultura eserita en las escuelas espatola 1930-1939, Mimeo, Madrid 2006, p. 6.El cuaderno de clase como fuente primaria de investigacién 13 Ja escuela primaria entre la década del °30 y Jos primeros afios de la década del ’70, El objetivo de dicho trabajo fue realizar un acercamiento a las practicas escolares a partir del andlisis del discurso escolar, que es formateado en los propios cuadernos de clase. Mas recientemente, pueden mencionarse los estudios de Gabricla Augustowski y Lea Vezub’ y Ratil de Titto®, entre otros. En el primer caso, el estudio fue levado a cabo desde la oficina de Curriculum del Ministerio de Educaci6n, Ciencia y Tecno- Jogfa de la Argentina, con el fin de analizar el impacto de una reforma curricular en las aulas, a través del estudio de los cuadernos escolares. El objetivo era observar si habia continuidades o rupturas en relacién con los contenidos escolares anteriores. En el caso de De Titto, su abordaje sobre los cuadernos escolares tuvo como objetivo ver la manera en que Ciertos cambios concretos en los disefios curriculares, acaccidos en un periodo de tres décadas, se reflejaban en los cuadernos escolares. Su investigacién concluye que practicamente no hubo un impacto visible de los cambios en las politi- cas curriculares macro en los cuadernos escolares. Ambos trabajos permiten apreciar la distancia entre el curriculum prescripto y el curriculum ensefiado. En Italia, se destacan los trabajos de Davide Montino, los cuales pueden ser cla- sificados como estudios histdrico pedagdégicos. Dichos trabajos no analizan al cua- derno en si mismo, sino que lo utilizan como fuente para investigar Ja transmision de ideologfas y valores. En particular, dicho autor, ha desarrollado su Tesis de Doctorado? y otros trabajos!° donde analiza fenémenos de inculcamiento ideolégico en el perfodo de] fascismo. Ha focalizado su investigacién en el tratamiento que se hizo sobre ta guerra en los contenidos escolares (en disciplinas como historia, geografia pero tam- bién practicas de escritura), en donde, no sélo utiliza al cuaderno (y las actividades escolares) como fuente primaria, sino también libros de texto y otros materiales escolares. El trabajo ha permitido estudiar la relacién entre nacionalismo, escuela y autoritarismo, alrededor de la conceptualizacidn de la patria, y c6mo estas ideas construyeron tn consenso en torno al régimen de Mussolini. En Brasil, se destacan los trabajos de Anabela Almeida Costa ¢ Santos! y de Isa Lopes'? (2006). En el primero, se analizan, a partir de un enfoque etnografico, los sig- nificados atribuidos a los cuadernos de Ja primaria en el tiempo actual, indagdndose 7 Gabriela Augustowsky y Lea Vezub, Estado de Situacidn de la Transformacién curricular en el marco de la Reforma Educativa (1997-1998), Ministerio de Cultura y Educacién de 1a Nacién, Buenos Aires 1998, * Rail De Titto, Las Politicas Curriculares y la prictica docente, La ciudad de Buenos Aires entre 1960 y 1990, Tesis de Maestrfa (no publicada), Buenos Aires, Escuela de Educacién, Universidad de San Andrés, Victoria 2002. * Davide Montino, Le parole educate. Libri e quaderni tra fascismo ¢ Repubblica, Selene, Milano, 2005 y Letture scolastiche e regime fascista (1925-1943). Un primo approccio tematico, I libri delle Stelle, Millesimo (SV) 2001, citado en P. Colotta, Aprender y Escribir, op. cit. 18D. Montino, Bambini che scrivono, en «Signo. Revista de Historia de la Cultura Escrita», Vol. 12, 2003, citado en P. Colotta, Aprender y Escribir, op. cit. ¥ Anabelia Almeida Costa e Santos, Cadernas escolares na primeira série do ensino fundamental: funcoes e significados, Dissertacao (mestrado), Departamento de Psicologia da Aprendizagem do Desen- volvimento e da Personalidade, Instituto de Psicologia da Universidade de Sao Paulo, 2002. ? Issa Lopes, Memoria e discurso em marcas de correcao: um estudo de cadernos escolares, Dis- serlagao de Mestre, Universidade Federal do Estado de Rio de Janeiro, 2006.14 Methodology las modalidades de apropiaci6n y sus significados para los nifios, docentes y familias. En eJ segundo caso!3, sobre una base de cuadernos escolares del periodo 1951-2003, se analiza en ellos las marcas de correccién de las tareas escolares en el primer ciclo de la ensefianza primaria. 'Teniendo en cuenta la ausencia de normas legales que prescriban los modos de correcci6n en la tarea, las marcas de correccién son pensa- das como dispositivos que median en Jas relaciones de ensefianza y aprendizaje y como evidencias de los contextos politicos, sociales e ideolégicos en los que se pro- ducen. Asf, las correcciones no son vistas como elementos pedagégicos neutros que marcan s6lo aciertos y errores, sino como practicas discursivas que median entre las instituciones, sus contextos y la relacién enseiianza-aprendizaje, maestro-alummo, ins- titucién-actores, Como hemos visto, la cantidad de estudios que utilizan al cuaderno escolar como fuente es muy amplia y abarca diversas areas: curriculum, transmisin de ideologias y valores, estudios comparativos, desde la perspectiva histérica y presente. En este articulo vamos a reflexionar sobre los alcances y limites metodoldgicos del cua- derno como fuente de investigacién. Ei tema es especialmente relevante en un con- texto en el que empiezan a proliferar los estudios sobre el tema. Para ello, dividiremos el trabajo en dos apartados. Que consideran diferentes perspectivas sobre el estudio de Jos cuadernos escolares. 1, PRIMERA LINEA: EL CUADERNO COMO FUENTE PRIMARIA PARA EL ANALISIS DE SU CONTENIDO En esta linea, el cuaderno es considerado como un documento, como un medio 0 soporte fisico a través del cual se pueden visualizar ciertos contenidos. Dichos docu- mentos no son considerados en s{ mismos, sino que son tomados como fuentes pri- marias neutras para el acercamiento a otras cuestiones, permitiendo observar que con- tenidos se ensefian y cémo se ensefian. No obstante, sostendremos que el cuaderno no puede ser sélo analizado desde esta perspectiva, en tanto que simple reflejo de las actividades escolares, es decir como memoria neutral de las mismas. Aunque s6lo se lo considere de manera anatémica, no puede decirse que escribir en hojas sueltas 0 pizarritas produzca los mismos resulta- dos en Ja tarea que trabajar con cuaderno. El soporte no es neutral: creemos que para realizar un acercamiento no ingenuo a los efectos del cuaderno, se hace necesario abordar su estudio considerdndolo como productor de efectos, como operador, o como dispositivo escolar. El uso del cuaderno como simple documento se relaciona con la historia tradicio- nal, con Jo que Foucault entiende como historia global’, y esto se haria mas evidente 13 Ibid, '« La historia global «trata de restituir la forma de conjunto de una civilizacién, el principio —mate- rial o espiritual— de una sociedad, la significacién comin a todos los fendmenos de un perfodo, la ley que da cuenta de su cohesi6n, Jo que se llama metaforicamente el rostro de una época» (Michel Foucault, La arqueologia del saber, Sigio Veintiuno, México 1999, p. 15).El cuademo de clase como fuente primaria de investigacién 15 en aquellos estudios que utilizan al cuaderno como fuente para estudiar la transmision de ideologias y valores. De esta concepcién de Ja historia, se derivan algunas implicancias a tener en cuenta cuando se hace historia de la educacién, pero también, cuando se realizan estudios sobre la actualidad. En primer lugar, no problematizar la fuente en sf misma, supone que Jas causalidades y los efectos de lo que en ellas encontramos estén en otra parte. El cuaderno pasa a ser asi, un accesorio, una prueba de una verdad que est4 mas alld, en el espiritu de una época, en un bloque macro social que puede ser una ideologia, una politica educativa, una corriente pedagégica, etc. Es decir, hechos externos al cuaderno. ‘Asi, existirfa entre la época y Jos documentos (como expresién pura 0 fidedigna de hechos u acontecimientos) un sistema de relaciones causales de las cuales se derivan. ‘Asi, la relacion hechos-época, historia (global) y documento queda delineada: Es de todo evidente que desde que existe una disciplina como Ja historia se han uti- lizado documentos, se les ha interrogado, interrogdndose también sobre ellos; se les ha pedido no sélo lo que querfan decir, sino si decfan bien Ia verdad, y con qué titulo podrian pretenderlo, si eran sinceros 0 falsificadores, bien informados 0 ignorantes, auténticos o alterados. [...] toda esa inquietud critica apuntaban a un mismo fin: reconstituir, a partir de lo que dicen esos documentos —ya veces a medias palabras— el pasado del que emanan'®, El pasado es entonces, una época, un bloque macro que debe ser develado a par- tir de ciertos rastros, a la vez que ellos mismos, son los productos de este pasado. En sintesis, la misién del documento es hablar por, mostrar el espiritu de una época, preferentemente sin fisuras ni contradicciones. En particular, en Historia de la Educacién, los niveles macropoliticos han ocupado un lugar central como explicacién causal de Jos fenémenos de nivel micro, como las ptacticas de ensefianza, En ocasiones, se ha trabajado a partir de la construccién de modelos que luego se contrastan con la realidad para estudiar en qué situaci6n entran en contradiccién ciertos hechos concretos con los modelos prevalecientes en una épocalé, Un riesgo de este tipo de enfoque es que la educacién como campo en sf mismo, “como productor de efectos especificos queda algo desdibujada. Y en este sentido sos- tenemos que muchos de los efectos que encontramos en el campo educativo, y que pue- den vislumbrarse a través de documentos producidos en y por las instituciones esco- lares, no son deducibles directamente de los aparatos estatales u otras instancias socie- tales, al menos sin mediaciones. Tomar en cuenta la especificidad del campo educativo, sostenemos, es fundamental a Ia hora de producir conocimiento histérico, y esto es asi porque la institucién escolar y sus dispositivos pedagégicos en sf mismos, son pro- ductores de efectos. La escuela, «no sdlo se ocupa de la distribucién y circulacién de saberes producidos en otros Ambitos. Por el contrario, se supone que paralelamente, en 19M. Foucault, La arqueologta del saber, op. cit., p. 9. 16 Silvina Gvistz y Maria Julia Coria, Alcances y limites de ta investigacién en la historia de la edu- cacién comparada, en Historia da Educacao, Associacao Sul-rio-grandense de Pesquisadores em Historia da Educagao, Universidad Federal de Pelotas, Pelotas 2001.16 Methodology su especificidad institucional, los produce [...]. la escuela crea y distribuye saberes que se distinguen de aquellos que pueden ser ensefiados en otros dambitos»!7. Lo que queremos destacar es que es absolutamente valido utilizar los documentos escolares para comprender un momento histérico, una politica educativa, o la circu~ laci6n y transmision de ideologias, Muchas investigaciones se han centrado en este enfoque. Lo que si queriamos demostrar son ciertos limites a la hora de utilizar documentos escolares, ]o que implica que debe problematizarse la fuente y e} contexto ‘en el que se produce, so pena de quitar complejidad a los hallazgos. En sintesis, la escuela es productora de un discurso escolar. y dispositivos especificos productores de efectos especificos. Sobre ello avanzaremos en el apartado siguiente. 2, SEGUNDA LINEA: BL CUADERNO COMO DISPOSITIVO Sin embargo, «un cuaderno escolar es un producto de la cultura escolar, de una forma determinada de organizar el trabajo en el aula, de ensefiar y aprender, de intro- ducir a los alumnos en el mundo de los saberes académicos, y de ios ritmos, reglas y pautas escolares. Como producto escolar, el cuaderno refleja Ia cultura propia del nivel, etapa o ciclo de ensefianza en que se utiliza»'®. Bs decir, el cuaderno, en tanto producto de una instituci6n especifica, transforma los saberes, valores 0 ideologias en otra cosa. Por lo tanto, en si mismo Io producido en la escuela dificilmente pueda ser una fuente neutra. El contenido no puede desligarse de la forma en que se lo presenta, el cuaderno es un dispositivo escolar. En tanto tal, el cuaderno es considerado como un conjunto de practicas discursivas escolares que se articulan de un determinado modo produciendo un efecto, La referencia a conjunto de practicas discursivas observa, que el cuademno podrfa ser entendido ya no como la representacién o idea que diversos agentes esco- Jares tienen de la escuela o de los contenidos, ya no mas una proclama de lo que debe saberse o de modelos cientificos privilegiados 0 desdefiados por la escuela. El cua- demo, desde esta iégica, no interesa como sintoma o manifestacién de cuestiones ocultas 0 secretas. Interesa por el contrario, en tanto conjunto de signos que se arti- culan y entrelazan de modo particular, en tanto practicas discursivas. Desde este punto de vista podria decirse que se trata de describir al mismo lo mds minuciosamente posible, evitando saltos que excedan su positividad. En este sentido, se descarta Ja utilizacién de conceptos antagénicos como proclama y practica. En segundo lugar, el conjunto de signos que se articulan en Ios cuadernos de manera par- ticular, conforman enunciados cuyas regularidades dan cuenta de lo que se denomi- nan practicas discursivas escolares!?. " S. Gvintz, El discurso escolar a través de los cuadernos de clase, op. cit., p. 17. 8 Antonio Vitiao Frago, Las cuadernos escolares como fuente histérica: aspectos metadoldgicos e historiogréficos, Mimeo, Madrid 2006. °8 Los conceptos de enunciado, discurso y pricticas discursivas estdn tomados de «La arqueologia del saber», de Michel Foucault, En el mismo se define como enunciado a: «La modalidad de existencia propia de este conjunto de signos: modalidad que le permite ser algo mas que una serie de trazos, algo mas que una sucesién de marcas sobre una sustancia, algo més que un objeto cualquiera fabrieado por ua ser humano;El cuaderno de clase como fuente primaria de investigacién 17 La referencia a précticas discursivas escolares se distingue de otro tipo de practi- cas discursivas, las cuales son las practicas discursivas pedagégicas. Mientras que las primeras se distinguen de estas iltimas en tanto se considera que son producciones de Ja escuela, las segundas serfan producciones sobre la escuela, 0 sea conformarfan metadiscursividades en tanto que serian précticas discursivas (las pedagdgicas) que se refieren a otras practicas discursivas. El estudio de los cuadernos de clase refiere sin duda practicas discursivas escolares. Ademiés, es posible considerar que los cuadernos funcionan como productores de saberes, y no de meros transmisores. Productores, en lo atinente a los mecanismos que el cuaderno pone en funcionamiento. A modo de ejemplo cabe destacar que operar con un cuademo requiere del manejo de ciertas normas, que son de relevancia entre Jo que se puede denominar como saberes escolares. Establecer una correspondencia entre la sucesién espacial de las hojas y la sucesién temporal de Ja tarea es uno de los saberes necesarios aunque no suficiente para el uso del cuaderno de clase. Este saber es producto de este especial dispositivo escolar. La vieja pizarra en la que los nifios asentaban sus ejercitaciones no requeria del mismo ya que ésta no guardaba las actuaciones de la clase, lo realizado se desvanecia ante la necesidad de una proxima ejercitacién. Conceptos como los de margen y centro son otros de los tantos saberes producidos por este dispositivo, El cuaderno requiere para su utilizacién de un proceso de aprendizaje de las reglas que determinan su funcionamiento. En tanto producto cul- tural esas reglas solamente pueden ser construidas en 4mbitos especialmente insti- tuidos a tales efectos. Cuando un nifio de dos afios usa las hojas de un cuaderno para garabatearlas, hace literalmente eso, usar las hojas como elementos aislados sin con- siderar el conjunto. Es evidente que se desconocen las regulaciones que el cuaderno impone en su funcionamiento. Esos mecanismos producen ese efecto de construccidn a través de ciertos proce- dimientos, tales como la exclusién, 0 la limitacién. Los saberes escriturados a través de tal dispositive tienen un sesgo particular, cuya configuracién solamente es cog- noscible a partir del reconocimiento minucioso del ambito de escrituracién en el que est inmerso. A modo de ejemplo, cabe destacar, la forma que imponen a Ia realizacién de ciertas actividades como el dibujo, }os Hamados cuadernos pautados (con renglones 0 cuadriculas). Cuestiones aparentemente tan banales como el tamafio posible de letra y la longitud de las actividades forman parte relevante de esta produccién. El cua- derno, que parece operar como contexto, termina por contribuir a la formacién del texto. Respecto de este problema, pareceria relevante recordar una frase de Basil Bernstein que refiere a los estudios sobre el discurso en la escuela: modulidad que Te permite estar en relacién con un dominio de objetos, prescribir una posicién definida a todo sujeto posible, estar situado entre otras actuaciones verbales, estar dotado, en fin, de una materialidad Iepetible» (M. Foucault, La arqueologia del saber, op. cit., p. 180). Este autor, define oro concepto de rele- vancia, el de formaciones discursivas, fas cuales son «un conjunto de reglas andnimas, hist6ricas, siempre ‘determinadas en e] tiempo y en el espacio que definirdn en una época dada, y para un frea social, econd- mica, geogrética o lingtifstica dada, las condiciones de ejercicio de la funcidn emunciativay (bid. p. 63)18 Methodology De nuevo, las teorfas de la reproduccién cultural [...] parecen ocuparse mas del and- lisis de lo reproducido en y por medio de la educaci6n que del correspondiente al medio de reproduccién, la naturaleza del discurso especializado. Es como si el discurso espe- cializado de la educaci6n fuese sé]o una voz a tavés de Ia cual hablasen otras (clase social, género, religién, raza, regién). Como si el discurso pedagdgico no fuese en si mismo mas que un transmisor de relaciones de poder externas a él; un transmisor cuya forma careciese de consecuencias sobre lo transmitido®, Sc trata entonces, de analizar las formas que toma este transmisor, si se utiliza la terminologia de este autor. El supuesto es que el mismo no sélo tiene consecuencias sobre lo transmitido sino que lo forma, io produce. Como menciondbamos al principio de este apartado, la escuela no sélo se ocupa de la distribucién y circulacién de saberes producidos en otros Ambitos. Por el con- trario, en su especificada institucional, los produce. En sintesis, se dirfa que Ja escuela crea y distribuye saberes que se distinguen de aquellos que pueden ser ense~ fiados en otras instituciones, tal como podria ser la familiar. La perspectiva de los estudios histéricos de la cultura escrita —Ia cual estudia, entre otros, los fenémenos culturales que surgen desde y en sujetos andnimo y cotidianos-, ha investigado los procesos de produccién, de distribucién y de apropiacién que tienen lugar en torno a los textos. Asi nos muestra que el estudio de las practicas de escritura escolar, es un campo y un émbito privilegiado donde se pueden observar procesos de construccion de fenémenos culturales distintivos y relevantes?!. A su vez, Chervel?? ha mostrado cémo la escuela produce saberes diferentes a los conocimientos cientificos que son la base de las disciplinas escolares. Chervel plantea que «el estudio de las discipli- nas escolares pone claramente de manifiesto el cardcter eminentemente creativo del sistema escolar y conduce, pues, a dejar en el armario de lo accesorio la imagen de una escuela recluida en Ia pasividad, de una escuela receptéculo de los subproductos culturales de la sociedad. Las disciplinas se merecen el maximo interés precisamente Porque son creaciones espontaneas y originales del sistema escolar, Y éste, como poseedor de un poder creativo insuficientemente valorado hasta Ia fecha, desempaiia dentro de la sociedad un papel del que nadie se apercibié que era doble: en efecto, forma no s6lo individuos, sino también una cultura, que penetra a su vez en Ia cul- tara de la sociedad global, modeldndola y modificdndola»”3. Este autor, nos muestra por ejemplo, el caso de la gramatica. Esta disciplina fue una creacién de la propia escuela, por y para la institucién escolar. La génesis de sus diferentes conceptos ha coincidido en el tiempo con variaciones en el campo de su ensefianza. La Geografia tiene su origen académico en Ia disciplina escolar que lleva el mismo nombre. Su sur- gimiento como disciplina universitaria est estrechamente vinculada al estimulo ylas 2 Basil Bernstein, La estructura del discurso pedagdgico. Clases, cédigos y control, Morata, Madrid 1993, p. 169, 2 P. Colotta, Aprender y Escribir, op. cit. ® André Chervel, Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigacién, en «Revista de Educacién», Vol. 295, 1991, pp. 59-111. 3 Ibid., pp. 68-69.El cuaderno de clase como fuente primaria de investigacion 19 demandas surgidas de la escuela”. La lista podria continuarse: la influencia de las disciptinas escolares en la constitucién de diferencias campos cientificos no carece de importancia. Habiendo visto esto, es pertinente preguntarse por la produccién escolar del dis- curso. Parece adecuado entonces manejar 1a hipétesis de que la escuela produce un discurso propio, diferente de los discursos que pueden provenir de las distintas dis- ciplinas cientificas 0 de la politica, que se constituirfa en lo que se ha denominado dis- curso escolar. El mismo no sélo se reconocerfa por su adscripcién institucional, la escuela, sino por las caracteristicas diferenciales que dicha institucién genera. Obvia- mente, el discurso cientifico 0 el discurso de la politica tienen cabida en la formacién del discurso escolar. Pero de lo que se trata es de establecer cémo y de qué manera se articulan en su trama, tal vez desdibujando fa propia, pero generando algo distinto, otro discurso, el escolar. Esta perspectiva, entonces, se aleja de fa idea de la escuela como simple reorga- nizadora y distribuidora de saberes circulantes en otras esferas sociales, sino de aquellas que la reconocen una especificidad, aunque meramente instrumental. En este sentido, Bernstein define al discurso pedagégico como «la regla que inserta un dis- curso de competencia (habilidades de diverso tipo) en un discurso de orden social, de modo que el tiltimo domina siempre sobre el primero... En un sentido importante, el discurso pedagdgico, desde el punto de vista del autor, no es especifico. El discurso. pedagégico es un principio para apropiarse de otros discurso y ponerlos en una rela- cidn especial nmutua a efectos de su transmisién y adquisicién selectivas. Por tanto, es un principio que extrae un discurso de su practica y contexto sustantivos y lo recoloca segiin su propio principio selectivo de reordenacién y enfoque»?5. ‘De este modo, teniendo en cuenta esto, es posible decir que las mutaciones que demos encontrar en los cuademos de clase no estén relacionadas directamente con ciclos de Ja politica educativa o con la evolucién de las disciplinas cientificas, sino que parecen obedecer a otras vicisitudes propias de la misma construccién discursiva y del devenir de la institucién escolar. Devenir que estd determinado sdlo en su parte més visible por dichas politicas, y que obedece a una gramatica escolar que tiene una logica propia. Esta es una precauci6n a tener en cuenta cuando utilizamos al cuaderno como fuente de investigacin. Asimismo, y como esbozdramos anteriormente, hay otra cuestion que atafie a la utilizacin del ‘cuaderno escolar como fuente en la investigacidn, y tiene que ver con la concepcién de la historia que subyace. Considerar la construccién del corpus de investigacién (cuadernos) como dispositivo, analizarlos a partir de sus propios efec- tos, hace que estos no sean ya tomado como un documentos, sino como un monu- mentos, tal como Lo entiende Foucault. Al respecto, este autor sostiene que: 2 Cf. Ivor Goodson y Tan Dowbiggin, Cuerpos déciles, en Stephen Ball (ed.), Foucault y la edu- caci6n. Disciplinas y saber, Morata, Madrid 1990; Rannan Rhein, La Geographie, discipline scolarie et/ou science social? (1890-1920), en «Revue Francaise de Sociologie», Vol. 23, 1982. 28 B, Bernstein, La estructura del discurso pedagdgico, op. cit., p. 189.20 Methodology La historia esté cambiando de posicién respecto del documento: se atribuye como tarea primordial, no el interpretarlo, ni tampoco si es veraz.y cudl sea su valor expresivo, sino trahajarlo desde el interior y elaborarlo. La historia lo organiza, lo recorta, lo dis- tribuye, lo ordena, lo reparte en niveles, establece series, distingue lo que es pertinente de lo que no lo es, fija elementos, define unidades, describe relaciones. El documento no es pues ya para la historia la materia inerte a través de la cual trata ésta de reconstruir lo que los hombres han hecho o dicho, lo que ha pasado y de lo cual sélo resta el surco: trata de definir en el propio tejido documental unidades, conjuntos, series, relaciones”s. Trabajar al documento en sf mismo e interrogarlo en su inmanencia, es el prin pio metodoldgico que convierte al documento en monumento. Es por ello que al decir de Foucault, la historia tiende a la arqueologia, como descripeién intrinseca det monumento, tratamiento que permite a la vez establecer las series, continuidades y rupturas, no entendiendo a este como expresién del espfritu de una época, 0 como menciopébamos anteriormente, como sintoma de un perfodo histérico previamente definido a partir de las periodizaciones establecidas en torno a la politica, las cortien- tes pedagégicas 0 el Estado. Es en este andlisis del monumento desde donde surge una periodizacién, que puede coincidir 0 tomar distancia respecto de los grandes bloques historicos. El andlisis de] cuaderno como monumento, puede hacer surgir asf, crono- logfas «que le son propias»: «de ahf la necesidad de distinguir, no s6lo ya unos acon- tecimientos importantes y acontecimientos mfnimos, sino unos tipos de aconteci- mientos de nivel completamente distinto (unos breves, otros de duracién mediana, como la expansién de una técnica o una refaccién de 1a moneda, otros, finalmente, de marcha lenta), como un equilibrio demografico 0 el ajuste progresive de una econo- mfa a una modificacién del clima, de ahi la posibilidad de hacer aparecer series de amplios jalonamientos, constituidas por acontecimientos raros 0 acontecimientos repetitivos. La aparicidn de los perfodos largos en la historia de hoy no es una vuelta alas filosofias de la historia, a las grandes edades del mundo, 0 a las fases prescritas por el destino de las civilizaciones: es el efecto de la elaboracién, metodolégicamente concertada, de las series»?7. En contraposicién de una historia unitaria, formada por grandes bloques inamo- vibles, teleol6gica, la propuesta de Ja historia general es en si misma la problemati- zacion sobre la periodizacién, es decir, que serie de acontecimientos pueden agru- parse, cudles deben separarse, cudles son las continuidades y rupturas de un periodo. historico, cuando analizamos una serie de acontecimientos 0 instituciones especfficas. No se tratarfa de una historia fragmentada, hecha de simples yuxtaposiciones de acontecimientos aislados, sino de una historia que cuestiona las periodizaciones externas al documento mismo, siendo este un principio metodolégico. En sintesis, el problema que demanda Ia historiografia desde 1a perspectiva de la historia general consiste en «determinar qué forma de relacién puede ser legitimamente descrita entre esas distintas series; qué sistema vertical son capaces de formar, cudl es, de unas a otras, el juego de las correlaciones y de las dominantes; qué efecto pueden tener los 2M, Foucault, La arqueotogia det saber, op. cit., p. 10. D Tbid., p. 12.El cuademo de clase como fuente primaria de investigacién 21 desfases, las temporalidades diferentes, las distintas remanencias; en qué conjuntos distintos pueden figurar simulténeamentes ciertos elementos; en una palabra, no sélo qué series sino qué “series de series” 0 en otros términos, qué “cuadros” es posible constituir, Una descripcién global apifia todos los fenémenos en torno de un centro ‘nico: principio, significacién, espiritu, visién del mundo, forma de conjunto. Una his- toria general desplegaria, por el contrario, el espacio de una dispersién»8. Esta vision requiere intrinsecamente otro tratamiento de los documentos, en nues- tro caso, de los cuadernos escolares. La periodizacién deberfa surgir no sélo en refe- rencia a los cambios del sistema educativo mas generales que afectaron al cuaderno, sino a partir de las continuidades y rupturas de los cuadernos mismos. El ditimo punto a tener en cuenta refiere entonces, a la construcci6n del corpus de investigacién, es decir, al conjunto de cuadernos que debemos utilizar en lo que refiere a la cantidad y a las interpretaciones a las que podemos arribar. No cualquier corpus puede convertir a un conjunto de cuadernos en monumentes. Si la perspectiva es el andlisis del discurso, entendemos a este como un conjunto de enunciados que tienen con otros emunciados relaciones de dependencia reciproca, cortes, disconti- puidades, coexistencias, sucesiones, transformaciones independientes 0 correlativas entre si, Se trata de analizar estos enunciados a través de un corpus documental que alos fines metodoldgicos, debe ser seleccionado. Es el andlisis mismo del corpus el que nos permitiré construir dichas regularidades © dispersiones, y asi, llegar a los hallazgos significativos. En este sentido, inicialmente, el corpus corre el riesgo de ser numeroso”? 0 mejor dicho, debe ser numeroso. {Por qué? Porque se trata de captar regularidades, continuidades y discontinuidades entre enunciados diversos, que estan en los cuadernos, pero también fuera de él (ej: wna disposicién normativa). Es mas que claro entonces que unos pocos cuadernos no pueden permitirnos establecer tales relaciones, y no nos permitirdn luego acotar la cantidad de documentos hasta haber establecido las regularidades que nos permitiran hablar de la existencia de determinados fenémenos, de una estabilizacién de enunciados, de un conjunto de hallazgos. Esto nos Leva a reflexionar también sobre los Ifmites de la interpretacién. Muchas veces, en ansias de interpretar, hacemos hablar en los documentos a los sujetos que creemos que estén detrds de él. Pero esto no es posible. En primer lugar, porque un cuademo es una huella, dificilmente podamos sostener que quién habla alli ha sido determinada persona o determinada instituci6n. Pero ademds, hay una raz6n de indole te6rica: es el acto mismo de enunciacién el que produce un discurso, el cuaderno no puede hablar sobre el enunciador —que estd ausente~ sino sobre el enunciado mismo. Asi, debemos ser cuidadosos cuando sostenemos interpretaciones utilizando a los cua- dernos como fuente, que refieren a «lo que el gobierno» dice, lo que «las politicas» dicen, 0 incluso, lo que el maestro o el alumno dicen allf. Esto se relaciona con lo que hemos visto anteriormente: las operaciones discursivas que lleva adelante el cuaderno, no reflejan lo dicho, hecho o pensado por sus autores individuales, entendidos como22 Methodology sujetos unitarios. El cuaderno es un conjunto de practicas discursivas formateadas por sus propias caracteristicas, por lo cual, lo que allf podemos ver es un enunciado dis- tintivo, no reducible, o no directamente adjudicable a sus autores. Respecto de esto, dice Foucault: Las diversas modalidades de enunciacién, en lugar de remitir a la sfntesis o a la fun- cién unificadora de un sujeto, manifiestan su dispersién. A los diversos estatutos, a los diversos dimbitos, a las diversas posiciones que puede ocupar o recibir cuando pronuncia un discurso. A la discontinuidad de los planos desde los que habla. Y si esos planos ‘ estan unidos por un sistema de relaciones, éste no se halla establecido por la actividad sintética de una conciencia idéntica a si misma, muda y previa a toda palabra, sino por la especificad de una préctica discursiva, Se renunciard, pues, a ver en el discurso un fendmeno de expresi6n, Ja traduccién verbal de una sintesis efectaada por otra parte; se buscard en él mas bien un campo de regularidad para diversas posiciones de subjetivi- dad, El discurso, concebido asf, no es la manifestacién, majestosamente desarrollada, de un sujeto que piense, que conoce y que lo dice: es, por el contrario, un conjunto donde pueden determinarse la dispersion del sujeto y su discontinuidad consigo mismo L...] hay que reconocer ahora que no es ni por ef recurso a un sujeto trascendental, ni por el recurso a una subjetividad psicol6gica como hay que definir el régimen de sus emunciaciones®. 3. REFLEXION FINAL, Hemos mostrado al principio de este articulo las diversas Ifneas de investigacién educativa que utilizan los cuadernos escolares como fuente, desde miiltiples proble- mas y abordajes. Algunos de ellos estudian los efectos del cuaderno 0 al cuaderno en sf mismo, otros, lo utilizan como fuente para estudiar otros fendmenos histéricos o actuales*!. Sin embargo, lo que hemos querido mostrar aqui, es que mds alld de la pro- blematica de investigacién concreta, un cuaderno escolar, nunca es solamente el Teflejo de otra cosa, es decir, no es una fuente neutra. Mas alld de que sea el cuaderno el foco o no de una investigacion, creemos que este debe ser entendido, como pro- ducto y productor de la cultura escolar, como generador de discursos especificos y de efectos especfficos. De este modo, la calidad de Ios hallazgos de las investigaciones que utilizan cuadernos como fuente de investigaci6n dependerd en gran medida de esta consideraci6n: la de su especificidad. 50 Ibid, p. 90. 31 P. Colotta, Aprender y Escribir, op. cit. i i t ;