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  • Taub y Castillo - La Correcci+ N Entre La Evaluaci+ N y La Comunicaci+ N PDF

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    Capiruco 16 nin 3Es la correccién una instancia de ensefianza? La correccién entre la evaluacién y la comunicacién Judith Taub y Laura Castillo Elaborar instrumentos de evaluacién, trabajar con los/as estudiantes sobre ellos, corregirlos, devol- verlos, calificarlos... FE momento de evaluar suele no resultarnos ficil a los/as docentes ya que se ponen ‘en juego miiltiples tensiones que van desde la funcién acreditadora de las insttuciones a la necesidad de contemplar procesos individuales, de los modelos con los que los/as docentes fuimos y somos evaluados ala biisqueda de modelos comprensivos que proporcionen informacién relevante a los propios estudian- tes, de la preocupacién de estos por la calificacién al problema de concentrar una cursada en una nota o apreci Estas dificultades vuelven necesario un permanente trabajo de reafirmacién de los marcos segsin los {que concebimos la evaluacién, de modo de profundizarlos, enriquecerlos tenerlos presentes frente a cada situacién de evaluacién, correccién y acreditacién. Por eso, en este capitulo partiremos de la revisién del marco desde el cual consideraremos una de las aristas de la evaluacién, la correceién. Partimos de la idea de Celman (2008): Ubicindonos en el interior del aula, las verdadenas evaluaciones serin aquellas en las que docentes y alurmnos con la informacién disponible se dispongan a relacionar datos, intentar formula algunas hipé- tesis y emitirjuicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, c6mo ocurre y por qué (p. 52). Esto implica diseftar instrumentos cuyo propésito sea la biisqueda de esa informacion (y no la inda- gacién de aquello que esti ausente) y corregir avanzando en esta correlacién de datos, en la formulacién de hie yen cl aporte de interpretaciones. Creemeos con Lwin (2008) qe “EL suo que dejarin los analisis en los aprendizajes de los/as estudiantes dependerd del valor de las sugerencias, de los cestimulos que provoque y del acierto con que perciba los lugares potentes para el mejoramiento de esas producciones’ (p. 173). Por lo que la correccién no puede redhicirse a una nota, sino al didlogo en el que se incluyan estos anilisis cuantitativos. La correecién y la devolucién son dos espacios especialmente interesantes en la comunicacién entre do- centesy estudiantes. Entendemos a la correecién y la devolucién como dos caras de una misma moneda, isoluble que da cuenta de un didlogo, donde el ee es la relacién entre ensefianza y como un bino! aprendizaje. 157 En ese espacio/tiempo, se materializa la idea de la evaluacién como parte del proceso de enseftanza desde el punto de vista del profesor y como parte del proceso de aprendizaje desde el lugar del estudiante. Corregir es entrar en dislogo con la produccién del estudiante y en este sentido, quien corrige re- significa ~segiin ciertos criterios, paradigmas, ideas sobre la ensefianza, entre otros~ la produccién del estudiante, Decimos dislogo, porque de esa lectura/escucha ~segiin sea el caso~ surgen interrogantes, comentarios, sugerencias, acuerdos y desacuerdos. Respecto del tipo de comunicacién que se entabla con los/as estudiantes al momento de la correccién, Litwin y otros (2005) plantean lo siguiente: El andlisis de las particularidades de estas comunicaciones entre docentes y alumnos orientadas a la acreditacién puede ser realizado desde la perspectiva de la comunicacién didéctiea. Esta sucle hacer especial referencia al cardcter intencional del discurso del docente, ubicindolo en un papel central en relaci6n con los procesos de ensefiar y de aprender. Sin embargo, adoptando una éptica dialégica para el andlisis de dicha comunicacién, es importante poner de relieve también la intencionalidad de la recepcién de los alumnos: la acreditacién (p. 14), Pensando en la correccidn de una produecién escrta, para que el didlogo tenga sentido, en primer lugar, se tienen que tener en cuenta los criterias de evaluacién como “limites” que orientan las apreciaciones y, en segundo lugar, tiene que haber un texto que el docente incluyaen la produccién y que el estudiante entienda. Subrayados, circulos, marcas, signos de exclamacién, signos de interrogacién, etc. no sirven ni aleanzan para due esa comunicacién se produzca efectivamente si esos cbdigos no se socializan y transparentan. Es habitual observar correcciones en las que se descontextualizan los signos © marcas, perdiendo asi su valor 0 sentido. Por ejemplo, qué quiere decir un signo de interrogacién incluido por el docente en ‘el margen de un trabajo presentado por un estudiante si no incluye una pregunta? Podtia significar: cde dinde tomaste esta informaciin’, tengo dudas acerca de lo que quiviste expresar, cess expresando tu ‘opinin?, se rata de algo tomado de algin autor? Podramos seguir enumerando posiilidades, lo que esta claro ¢s que el estudiante tiene que adivinar la pregunta o desentraftar como pueda qué es aquello que no le qued6 claro al docente. Por otto lado, el subrayado es un cédigo que habitualmente se utiliza para destacar, puede ser un ti- tulo o algo que resulte importante en un texto, por ejemplo. Cuando se subraya cn la correccién, ;qué se destaca y por qué? Puede ser porque es interesante, errénco correcto. Nuevamente, las posibilidades de desentrafiar correctamente el eédigo son miiltiples. Con estos ejemplos queremos expresar que cualquier signo que no esté acompaiado de un texto pierde sentido en la comunicacién 0, més directamente no comunica, no posibilita el didlogo con los/as. estudiantes 0, lo que es peor, lo obtura La devolucién es parte de la correccién porque en la medida que corregimos, formulamos un interto- ‘gante, sugerimos, explicamos, entramos en didlogo “cara a cara” en un examen oral 0 de manera escrita, sise trata de otro tipo de eximenes. Justamente como se trata de entrar en didlogo, cs interesante utilizar los margenes 0 los espacios vacios para ir anotando esas preguntas 0 sugerencias, para indicar si existe un certor conceptual y sugerir una nueva lectura; sel problema reside en la escritura en la que, por ejemplo, aparecen problemas de coherencia © concordancia, entre otros. mss a i a conecciin ume instance —— Las expresiones de los alumnos muestran de qué manera los mensajes didacticosabren 2 significacio- res, sino que también engarzan otros nes que no solo permiten volver a pensar los conceptos di aprendizajes de la cultura escolar en su conjunco, También dan cuenta de que las significaciones sobre lo aprendido no slo dependen del asignarura, sno fundamentalmente de una raz que parece de mayor valor. La impronta personal del profesor para corregir (Litwin y otros, 2005, p. 14). En el caso especific del trabajo en nuestra citedra! (Didictica General en el Profesorado de Ciencias Sociales dela Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires), hemos constatado que las tmareas,cbdigos lo que comunicamos en la corrccién vara sein el tipo de producci6n que estemos corrigiendo: trabajo de campo, parcial domiciliari o producci6n individual 2 modo de ensayo, Con esto {queremos decir que cada instrumento de evaluacion precisa de un tipo de correecin y devolucién lo mas ajustada y adecuada al tipo de produccién solicitada. Tntonces, entrar en didlogo con una produccién no es solo deteners ene error es introducirse en las ‘dea y los formatos planteados por el texto, es por esto que en ocasiones las producciones de los/as estu- diantes nos permiten profundizar nucstras ideas, pensar sobre nuevas arstas de los problemas abordados } por eso, podemos incluir nuestra mirada sobre lo que el texto plantea: Si bien a lo largo de la producci6n, vamos “dialogando con el texto", la devolucién se completa con tuna sintesis Final que destaque aquello que consideramos relevance de la produecién y que le permits ccomprender al estudiante aquello que nos interesa comunicar en rorno a su produccién. Esta sintesis cualitativa, permite comprender mejor la nora del trabajo. Dejamos para el final inclusion de la nota ya que estamos convencidos que la correccién no es solo poner una nota. Si esto fuera asf, pondefa en cuestién algunas de las lecturas recomendadas en el programa tanco como nuestro posicionamiento rspecto dela ensefianza el aprendaje y Ia evaluacién. La devoluciSn, como mencionamos mis arriba, aquella que resulta dela sintesis de los problemas y los loge de la produccién de los/as estudiances queda escrta en el trabajo entregado yes ast vez retomada Destinar una clase o una porcién de la clase para explicitar con cada estudiante en la clase de devolu cen cada caso los resultados de la evaluacién permite que cada estudi acerque desde nucvas perspectivas alas concepciones tebricas que wii, a su scrtura y 2 la moda dl organizacin de trabajo. Estainformaci6n que recibe le permite ponerse en contacto con aquellas com- petencias que tiene adquirids y también con aquellas sobre las que necesit trabajar mis. En el articulo pre la correcidn citado anteriormente las autora plantean dos perspectivas de Ia corteccion: la prew= ‘docorecién y la coneccin genuina. La primera es aquella que solo recibe un vist 0 algin sefalamienro ‘imilar,cuya inteneién no es la promecién de procesos de aprendizaje ya que "no oftecealtemativas de vflexionar acerca de los propios procesos cognitivos” (Litwin y otros, 2005, p. 15). La segunda esti en v ptonia eon el desarrollo que venimos relizando en esta produccin, ya que la cortecion y la devolucibn se consideran también instancias de aprendizaje. La comunicacién diddctica que se entabla a partir de las correcciones genuinas permite reconocer a sta pricticaevaluativa como un espacio de encuentro entre los procesos de ensefiancay de aprendizae. (...) Supone un aprendizaje y una ensefanza vinculados al valor que tiene [a rarea compartida entre docentes yalumnos la importancia que tiene el conocimientodisciplinas lo relevante de aprender las cosas difici- Teva partir de a ayuda ye acompaiamiento que implica la préctcadulca (Liewiny otros, 2005, p. 15). 159 i Este espacio dedicado a la devolucién también posibilita trabajar aspectos generales resultantes de la correccién de los trabajos. Cada docente, en funcién de la informacién a la que haya accedido con la co- rreccidn podri decidir qué ideas hace falta retomar, qué problemas de escritura habré que trabajar y cuales son aquellos problemas que resultaron de la propuesta evaluativa presentada que lo ayudarin a disefiar igjor la préxima. Obviamente esto tiltimo, ¢s una informaci6n relevante para el docente. No podemos dejar de lado, al realizar este planteo, las condiciones de trabajo de los/as docentes. La correccién, asi como la estamos pensando, lleva mucho tiempo y mucho trabajo. Las actuales con- diciones de trabajo (docentes trabajando dos y tres turnos por jornada) muchas veces se constituyen en obstéculo para que las correcciones genuinas tengan lugar. Sabemos que hoy los/as docentes tienen muchas horas destinadas al trabajo dulico y que la tarea de correccién, que se realiza en los tiempos por fucra de las aulas, no esta reconocida desde lo salarial como parte de la ensefanza y responsabilidad de los/as docentes. En el caso particular de nucstra citedra: Didaetica General, materia que se dicta para los profesorados, ‘euyos estudiantes son alumnos en el final de su carrera o muchos de ellos ya egresados, optamos por dos instancias de evaluacién para acreditar la materia, un parcial domiciliario y un trabajo de campo que comienzan a realizar en el inicio de la cursada. La eleccién de dichos instrumentos esté relacionada tanto con la propuesta de ensefianza como con nuestras concepciones en torno a la evaluacién explicitadas al de este trabajo, La opcién de tomar un parcial tradicional fue debatida en varias oportunidades al interior de la citedra y fe r En el mejor de los casos, permite obtener datos respecto al ritmo de lecrura de los/as estudiantes pero jén genuina y significativa de los materiales curriculares y del trabajo en el aula, Dicho ida por algunas colegas, por considerar que no favorece ni estimula las mejores producciones.. no de la apropi posicionamiento esté en sintonia con la siguiente cita: {...) los alumnos acumulan a lo largo del sistema educativo variadas propuestas de reproduccién de los conocimientos, en donde el almacenamiento de la informaci6n juega un lugar privilegiado. Evaluar el almacenamiento de informacién, esto es, la memoria reconocida a largo 0 a corto plazo en situaciones en donde el alumno fundamentalmente recuerda hechos y datos, ha sido una prictica constante en los diferentes niveles del sistema educativo. Desde una perspectiva cognitiva, planteamos actividades que ‘ambien el lugar de la evaluacién como reproduccién del conocimiento por el de la eval produccién (Liewin y otros, 2005, p. 17). El tipo de parcial domiciliario que proponemos tiene como intencién que los/as estudiantes puedan reali 1 una produccién en la que reflexionen sobre elementos concretos de alguna situacién didéctica seleccionada y la analicen a partir de las categorias tedricas propuestas en la cursada, En este sentido, en las comisiones de trabajos pricticos, proponemos a lo largo de la cursada, activi- dades que permitan el anclaje de las categorfas te6ricas en situaciones didacticas concretas. Por ejemplo, cl anilisis de propucstas curriculares, de algunos videos o relatos de escuclas, entre otros. La correccién de estos parciales, entonces, prioriza el modo en que los/as estudiantes se apropiaron de los enfoques tedricos y categorias didicticas para analizar la propuesta dada, tanto como la pertinencia de la bibliografia que seleccionan para dicho andliss. 160 ne Bs comrecisn umn La realizacién del trabajo de campo tiene como propésito central comprender y problematizar las pricticas de la enseianza en los escenaios concretas en que se desarrollan y produelr un andlisis de extss a partir de ls dimensiones y categoriastebricas que organizan el programa, Constituye asi un ancaje con las realidades de nuestra instituciones en un momento histérico de profunda complejidad. Pensado desde el punto de vista de la evaluacién, el trabajo de campo posibilita a los/as estudiantes, al tiempo que avanzan en lo ces del programa, ponerse en contacto con algunos aspectos dela vida de tuna institucin educativa y con algunos actores, como docentes y jévenes, que desarrollan en e308 espa cios concretos su cotidianeidad. Esto lo llevan a cabo organizados en pequefios grupos en instituciones educativas de nivel medio y superior no universitario. Entendemos a esta modalidad de evaluacién como integradora de la propuesta, ya que el anlisis y la reflexin en torno a los datos invita a profundizar las teméticas del programa En exte caso, la correccién prioriza el modo en que se pone en didlogo el relevamiento realizado en terreno con la bibliografia propuesta, de modo que la teorfa funcione como herramienta para el andli- sis y la comprensién de siuaciones y problemas. Esperamos y también lo comunicamos como exterio previ a la entrega que no se espera una apicacién mecanicista, sino una reconstruccion stuacional, es Acct a utlizacién de un saber que es pertinente para cada situacion que se analiza. Alentamos, desde la propuesta de este instrumento de evaluacién, la reflexin, la critica la propuesta de mejoras posibles de situaciones éulicas concretas. Por eso este también es un criterio que tenemos en cuenta a la hora de corregir los trabajos. La pregunta que surge partir de lo que venimos desarrollando es zy después de a devolucion, qué es crategis ofrecemos para volver sabre aquellos problemas que seialamos en las correciones Sila ntencién sla ensefanza, si el sentido es que los/as estudiantes aprendan que existe un después que no podemos soslayr, ercemos que cn el caso dels producciones escritas es necesrio dar la posbilidad de la reesritur, de volver sobre el trabajo realizado y, a partie de los sealamientos y sugerencias del docente, elaborar tuna nueva produccign a la luz de estos. El trabajo de rescrtura permite a loslas estudiantes revsar ls concepciones teérieas, volver sobre ls reflesiones propuestas y sobre las dficultades de esriura a parir dde una mirada critica sobre la primera entrega, acompafado por las sugerencias del docente. ‘A pesar de las convicciones que tenemos respecto de las cuestiones recén planteadas, consideramos sportuno también mencionar algunas tensiones con las que nos encontramos a la hora de proponet alos! as estudiantes la reescritura de las producciones. Ua de ells ya fuc expresada en este texto, las condiciones de trabajo se constiruyen en una de las tensiones en el Ambito de cada profesor/a cuando pedimos la reescritura de los trabajos. (Otra, est ligada directamente con Ia acreditacin. Las insituciones poseen tiempos definidos para la entrega de nots yen muchas ocasiones, esos tempos juegan en contra y no a favor de los procesos de recsritura y, en definitva, de los process de aprendizae. En ocasiones, nos vemos obligados 2 que los! 4s estudiantes reescriban contra reloj y en condiciones poco favorables para la revisién que intentamos que realicen, Por ikimo, queremos mencionar aquellas tensiones ligadas al oficio de alumno, Los/as estudiantes, frente a la necesidad de aprobar la materia, entienden Ia reescritura como un trite més y no como una oportunidad que les permite darse cuenta del camino recorrido y realizar un proceso metacognitivo en 161 titi eeeeeeeeeeeeeeeee em A tomo a sus estrategias de aprendizaje. Aprobar se convierte as{en la meta principal e invisibiliza, en mu- hos casos, el recorrido que le proponemos realizar en torno a dicho proceso. En esta produccién solo esbozamos algunas de las cuestiones que advertimos si pensamos en la correc-

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