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  • LITWIN Edith, El Campo de La Didactica - La Busqueda de Una Nueva Agenda PDF

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    Biblioteca de CUESTIONES DE EDUCACION Dirigida por Maria Carmen Delgadillo y Beatriz Alen Litwin comp) -Teenolagia educa MLA Lis De la ngracieneazlar als ecuslateradors ‘rape SiG, Goleman y M. Mars ~ Macs, nated de gu ta AW, Calon y ts - Corentes dicen contempordncas Allerg Comp)» Matos» eihelas seis para ducer CLA. Cullen = Conca dels nixed educar 6 Dike yF. Tight formacon de mata profesor hat de rata Nise - La sors ninclnal yl doce en le xa 4. Abowtyy ones Aes 9 gue 1 Fenines” EY ands do nticional nf exuela Nota tics TL Fernenden «Bonds del lntactoal en a tcl. Obra complet Datos ~ Rede socts, falls 9 seule Calo ones Comps) -Reratr de aia... ta ecula 3B, Fubae= La erected oo sdacactn a distance 'SDustatky «La eruela como frre ‘A Padova = Conta ener 1M. Kriheskyy evo = Proyectos de orien y or A'Mabjovch Record dco ent duction nial MLL Bring La ervela ane lr non alates 1M Liedncy Lain emf oeanan RMorducowict A'mi lo tl me ens machas conse IM. Caro de Rap = Proyector Ingato la BOB Pina: Dis! y M. Caro La exc como magna de car 5. bet» Venta» cuca 5 Aldeogei y Pomp Penshansy (comps) » Ciudad y cindadanos S. Nias y ML Aneozi- EY eeoramion pogo eh ain M.De Cesar comp) = Hisar de Iced» des MPaniza (cmp) Ener matemdca one ie! Ii yo primer filo de a BO HL Heche = Aprndindo de for chic en lari de infos [Lane =f apun Saber ecole yperapacva cetficn A. Callen» Pore sno patos de le etcaion YP, Redoado- Escuelas y pabrca: ene ef desosiego 9 la ebtiactn Sota R Visine (Compr) ~ En! ane maternal Peas Comp) Rol de evel (M.Burman y aor -Baseando proceso del pesaminto cienteo Alicia W. de Camilloni « Maria Cristina Davini + Gloria Edesiin + Edith Litwin + Maria Souto = Susana Barco CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS U/23/2000.029 55 ” Paidés 4 —— —— EL CAMPO DE LA DIDACTICA: LA BUSQUEDA DE UNA NUEVA AGENDA’ Edith Litwin Desde hace varias décadas, en el campo de Ia didéctica se ha intentado dar respuesta a pregunta referidas a cvestiones téeieas © instrumentales como las siguientes {de qué manera planear una clase?, jeémo mejorar Ia ensefanza?, ;e6mo cambiar os progr ras? Hasta la década del 'B0, estas demandasrecibieron solucio: nes paciales, inmeoditas, pragmticas y desconocieron dimensio- nes polices y pedagégies. Brindaron un conjunto de resoluciones| instrumentales que, aunque en algunos casos tuviron el valor de generar una buena propuesta pectic, en ninguno de ellos per tieron comprender qué era, genuinameate, Ie enseRanza. El propsito de est trabajo es desarollar un nleo de cuestio~ nes y problemas acerca dela ensesanza con el objeto de posbiitar ‘vevas miradas al campo de la didéctica. Para ello abordaremas, desde una mirad histérica, el andlisis de Tos eonceptos que dieron ‘enka de Ia torts acerca de la ensefanza hasta su revisin actual nausea ie Lego planeaemos una serie de consieraciones tics Podrian sustentar el reconocimiento de nuevas dim ra andlisis en este campo. - LA AGENDA CLASICA DE LA DIDACTICA: UN ANALISIS CRITICO Nucsto primer reconosimiento es ta mayorfa de los temas de andlsis 9 de duane vais dads, . cupacion de lad Ate se han refer a problems etadono nvextgados en adi, L4 maya vole eco pi ciate respecte del aprender Esto implicé la desatencién de muchas otras cuestiones eee con la psicologi, el abundono de estos que popurcionion un sere imporante de inepetcinesacetea de I ses he manos més als él estado de los pocesos del epee Ex Aue, a revise los programas paral forma de lo erence profesoradeso de fs expeiliss en eduacin. en nnroe ‘portuidadesenconamos aun ida deicada asses 4 aprediaje, as cuales veces paecen Inpoets come fueran una de las categorias con I = con ls qu ladies constuye so sabe. Eo os inca que is torts dela enema han ao nocd als tora del apendiaje como una dimension con tal de sus propuestas. pene fandanee Entei a eons, que eno aso de tic, by una fuerte fendencia dels comunidades protesiones acer esto tas del prendizaje como uno dss Sstnss nds slso E ie urate ants aos el aaento dela caenana yet rene ono un miso proeeso que der cant de ua into se podria econcese un espacio comin ene le poli esiucain, sin haber resuelto todas las discontinuidades y ls bis- torias de dos campos disciplinarios que contienen procesos de construcién muy diferentes. Por otra parte, cabe destacar que, en esta perspectiva, no slo se redujo el objeto de la psicologia al estudio del aprendizaje, sino ‘que més espeetficamente, se lo mis al estudio del aprendizaje del flumno, eon lo ual habria que peeguntarse: jcuil es el émbito donde se estadian los aprendizajs de las maestrs, los maestros, Jos profesores; los dosentes de todos los niveles? {Se estar pen sando al docente como fuente inacabada de conocimientes © supo riendo que ef proceso de ensedar no requiere aprender? En la década del °70 se consolidaon algunas dimensiones de andlss dela didi, tales como objtves, contenidos, curriculum, actividades y evaluacin. Estes dimensiones (con algunas varan- tes, setin ls c4808) para nosotros constiyen, junto con las ues- tiones acerca de aprendizaj, la agenda clisiea de Ia didictca, que ha sido revisads, a partir de esa década, desde una perspectiva fundamentalmente erica. A pari de la decida dol "80 y en lo que va de la décadn del ‘90, el campo de la didéctica, como teoria acerca dela ensefianza, nos muestra una serie de desarollos te Ficos que dan vena de un importante eambio en sus constructos centales. Namerosos trabajos condujeron, también, a revisiones profundas de ls dimensiones de andisis antes citadss. Ene ots producciones, podemos citar las efectuadas por Micha! Apple, \Wilfied Car, Stephen Kemmis, Thomas Popkewitz y Angel Diaz ‘ariga, quienes reaizarondiversos estudios en este campo. Anali- zaron el curcul,elaboraron trabajos en los que plaiaron a im- pertain de! ands del curculo ocltoy luego del nuo, el reco ‘ocimiento del modo imbricado en el contenido las relaciones ‘nie la prtica y la tora para la construcién del conocimiento Par ejemplo, Gimeno Sacristn (5 ed, 1988) reviss, en su" _dagogia por objetivos: una absesién por ia eficiensia”, las concep. cones pedagdicas¥ didicticas que restringieron todo su aecionar 8 la formalacién de objetivos y a su eumplimiento como mostra ae cidn de una enseftanza eficiente y eficaz imbricada en el proceso de aprendizae El cambio que propusieron los diferentes estudiosos del campo to tavo como objetivo el reemplazo de unos constructs por ottos ‘siroplemente Ia actualizaci de las eategorfasctsics, aun cuan- do reconozcamos el valor de esos trabajos en este sentido. Mis importante ha sido que las miradas que ls estudiosos construyeron impactaron en el campo de la didéticay plantearon la necesidad de recuperar I preocupacién por la enseianza en sus dimensiones filos6ticas, politicas,ideol6gias y pedagégicas, También favore cieron la incorporacin de otros estudios del campo de la pscolo ia, Los interogantes yl cvestiones que desurllamos son, enton- ‘es, ls que de alguna manera se generaron a partir de los trabajos recientes de los estdiosos que irrumpieron en los problemas de Ia fensefianza desconstruyendo la racionalidad téenica imperante de las décadas anteriores y posiblitando un nuevo marco de andiss ara la didtica, VIEVOS Y NUEVOS CONSTRUCTOS PARS UNA RECONCEPTUALIZACION DEL CAMPO 1a deficin det campo deta dddctica Entenemos a la didéctica como taria aceres de las prcticas de Ja enselanza significadas en los contexts socio-histricos en que Se imseiben, Las teorizaciones que dan cuenta del campo nos te miten a seflar, en primer Iigar, ué entendemos por précticas de la ensefanza, Constituyen, para nosotros, una ttaidad que permite distinguir y reconocer el campo en que se inscriben tanto en sus cconsideraciones epistemoldyicas como en su interpretacin socio histérca, Las prticas de In enseBanza presuponen una idntfic cin ideoldgia que hace que los docentes estructuren ese campo dde una manera parcular y realicen un recortediscplinario perso- coe de che gud mare agent os nal rato de sus historias, prspectvas y tambiéa limitaciones. Los ¥ las docentes llevan a cabo las précticas en contextos que las Signifcan y en donde se viualizan planificaciones, utinas y ct vidades que dan cuenta de este entramado. Defiir ls prictcas de la ensefiana nos remite a dstnguir la buena ensefanzay la ense Banza comprensiva La bers ensehonc En primer lugar tataremos de distingur ls implicancias que audguiere la palabra “buena” en el eampo de la ddctica. Los lean ces de la palabra “buena”, en este caso, dfieen det panteo en que se insribié la didéetia de las décadas anteriores, que se emia a fensefanza exitosa, eso 68, con resultados acordes a los objeivos ‘que se anticiparo, tal como lo enuncramos en un prafo ante- rior. “Por el contrario, en este contexto, 1a palabra “buena” Gene tango fuerza moral como epistemol6gica. Preguntar qué es buena ensetlanza en el sentido moral equivale @ preguntar qué acciones en, pueden oburar as fturasconsrucciones por parte del slumno © pueden favorecer unt mejor comprenssn. Las forms, los esti- to, ls calidades de negociacion dificilmente puedan estadiarse tiede la perspectiva de un sistema de categotas, porgue al ena snare en los distintos marcos de referencia (personales y materi des) e imbricarse en los contextos de ineracein en el aula, cada leone elie to haus ema aga cy proceso de negociacién da cuenta de una situacién particular. Sin ‘embargo, el andlisis y estudio de esteconstseto configura el marco para entender las prctcas en el aula, marco que fue obviado en muchos estadios ddéeticos y que es fuertementerecuperado desde tun anisis lingtistico. Se produce la negociscién de significados cuando un docente es ‘capac de suspender la construecién social para favoreer el proceso ‘de comprension por parte del slumno. Las posiblidades de genecar procesos mis asiméticns, esto es, de mayor suspensiGn, estén fueelemente asociadas a un mayor conocimiento por pate del do- cente. Fs interesante este proceso, porque al respeeto, en el pensar mento cotidiano del dacente parece exis la eeencia de que cuanto inés sabe de un tema menos posibilidaes de negocar se le plan- tean y, cuanto menos sibe, es probable que negocie mas. En rea: Tidad las posibilidades son inversas. Cuanto mis ve sabe de un tema, las posibilidades de nepociacién son mayores; cuanto menos se sabe, son menores, Por otra parte, para que se produzcan los procesos de negociacin el la docentetendr que reconocer por ‘496 lo [a alumnavo plantea lo que plantea, tend que reconocer cl origen dest airmaci6n, hacia ddnde se dirige su pensamient, fest es, un proceso de aprender. Sino se produce este proceso de aprendizaje por parte del docente, no puede generar una nego cin con sentido pedagégico En este mazco comunicacional es en el que le encontramos sen- tido a la pregunta del docente, en tanto abre aun nuevo inerrogan- te refiere als epstemologi social dela dscplina, permite recons- truir concepts, genera contradcciones tratando de recuperar las cconcepciones ertneas sobre un concepto para descoastruila, et Robert Young sefiala que las preguntas son una parte muy im- portante del discurso en la clas, La persistenci en preguntar es el todo favorito de fos maestros, pero Ia mayoria de las veces es ‘una respuesta, una declracién, una adveréncia, una induccin, 0 cualquier cost La utilzacién de formas gramaticales interrogai- os ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANES 35 no dan cuenta de que se estén formulando preguntas. Las pre- igunlas que se plantean en of salén de clase nos conducen Te Nlexionar sobre el estimulo que se genera para la reflexién 0 el papel mecénico y de repeticin que se le asign al alumno. Quiz hos sirva para este andlsis estudiar las distancia entre To que ‘buscan los maestros al formula sus preguntas y lo que los aluminas seen que deben contestar. Nos preocupa fundamentalmente Ia burocratizacién de la pregunta en los expacios escolares, lo que implica conta eon la pregunta y Ia respuesta, y por To tanto n0 se ‘sume ningsn riesgo al formulara i represenia nuestra capacidad de asombro (Young, 1993). Desde Ia pregunta socrtica, que tenfa como propisita enseiar a pensar, hasta la pregunta fteiteana, que favorec los pracesos de ‘emancipacién del hombre, pedriamos reconacer miliples propési- tos y stilos que dafan cuenta de las implicancas dditicas de la cuestin, A diferencia de las décadas anteriores, en las que estudiar Ja intligencia de wn individuo era dit para predecir su eapacidad e estudio 0 su futuro rendimiento, hoy nos preguntamos por qué Ja escuela ena al pequello iGsofo que se hacia tan iteresantes preguntas antes de asstr a la escuela. Asi como la pregunta ocupa un lugar privilegiado en el discue- so educacional,entendemos que ct tipo de expicaciones que genera un docente necesita tambien diferenciarse en el anlisisdidéctico. Para Leinhardt es posible distinguir en las pricticas de la ense ‘lanza diferentes tipos de explicaciones: las explicaciones basads ‘en los campos disciplinarios, las autoexplicaciones y ls explica ciones para la clase. Las explicaciones basadas en los campos «liscipinarios se plantean alrededor de convenciones propias de fas diseipinas: cules son las preguntas importants, qué se acep- 1a por evidencia, como debe ser un presupuesto, qué sera reco- nocido como progreso o como hipstesis en un campo. Las auto- cxplicaciones son Iss construidas por individuos grupos para larificase asf mismos significados particulars, Tienen caricter Fragmentario y parcial e implican la puesta en contacto con otros xeon dea dio oun mer agenda 0 euerpos de conocimiento. Las explicaciones para la ensetlanza sirven para claifcar conceptos, procedimients, eventos, ideas, Uipos de problenas que favorecen Ia comprensin. Suelen set redundantes y refigjan las concepeiones pedagégicas del docente Leinhardt, 1986). Entendemos que diferenciar el tipo de explicaciones y generar Poentes entre ella; reconocer contradiciones, y analiza ls een

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