Mentes LUNN EIS COUTTS CCUTUNT LLCS eee ACLU de comprension INCU Temas de educacin c(tBS EEA mem Fee ere oars) Temas dv educacién Kieran Egan Coleccién dirigida por César Coll ‘thimos ttulos pubicados: 1 1. Selmes, ba mejore de las habildades pare el estudio TE langlrd dtr dl prams conceal nla eel rina Mentes educadas 1 Guat demtehe bose 18, M, Warnock, Una politica comin de educacién Cultura, instrumentos cognitivos 16, Bzeine yD Macedo, Aliabetiacisn v 12. MW Apple, Meese y tarts y formas de comprensién 18. H. A. Giroux, Los profesores como intelectuaies — 18, B.Freic, la naturaene police de a educaciin 40. 2 Langford, Edesarolie del persamiento conceptual enl escuela secundaria 21, AF. Garton y C. Pratt, Aprendizaje y proceso de alfabetiracién 422, 1.3. Rosnicky W.W.Ford, La ensefiance de las materdicasy sus fundamentespicoligicos 428. C. Canden, El ciscuso ene aula 24, C. Watkin y 2. Wagner, a dscplina escolar 48. V. Lewis, Desarrollo y dfct 26, 0.0.D.E., Escuelas calidad de la ensefanga ZH. 5, Stodolsy, la importancie de centenioenlersefanca 28, D.A.Schén, la formacién de profesgnales reflexes 48. C Rogers y.Kunick, a psicologiasocil ene escuele primeria 0. J.D, Wilson, Cémo velorarl calidad de a enzedansa ‘31, J-M. Bazbier, ia evaluacién en los procesos de formacién 132, G.Hanko, Las aecesidedes educative especiales en ls auascrdinaras 83, R Young, Teoria critice de Ja educacién y discurso en el aula 434, | Deen, la organizacién de aprondaajeen la educacign primaria 38. H. Gardner, La mente no escolarizada ‘36. A. F. Garton, Interaccién social y desarrollo de! lenguaje ST. J. Brue, Escuelas para pensar 28. 2 Woodsy M Hanmnesley, Género, cut y etna ena escuela 2 0 Rad eatin) [agosto Vol 2 3. M.W. Apple, ET conociient oficial . E, Dowting yE. Osborne, Faia escuela 41. N.Meroer, la construcidn guiad del conociiento 42, | L.bembe, Apreader hablar cencia 43, | Tilin yl Rajasinghar, Ba busce de le clase virtual 44, [.Dockrelly} McShane, Dfcutades de aprendiaje ena infancia 48, C.L. Cooper y Ch. | Travers, Eestrés de los profesores 48, 2. Woods, Experienciascricas en la enseianga y el aprendizgje 41, D.A Shin, El profesional refeivo 48, P, Woods, loestiger el arte dela exsefiansa 48, A.J Bishop, Encultaraciin matemtica 80. K-Bgan, Meneseducedas PAIDOS Bl. M. Pressley, mo ensellara leer Barone» Bos Are + Mac>Titulo original: The Educated Mind Publicado en inglée, en 1907, por The University of Chicago Press, Chicago & Londres Licensed by the University of Chicago Press, Chicago, ilinois, EE, UU. Traduecién de Gents Sanchez Barberan Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass A mis queridos nifios, Michael, Catherine y David cunt men pion rnc ee oh reise pceeamene, opts mpage y tat ermaton Y= Sarncsda ce ewmeaves Go lamecme deere presume pos © 1997 by The University of Chicago © 2000 de la traduccion, Genis Sanchez Barberan © 2000 de todas las edicinnes en castellano Ediciones Paidés Ibérice. SA, ‘Mariano Cubi, 92 - 08021 Barcelona + Editorial Paidés, SAIC, Defensa, 599 - Buenos Aires http /wwwpaidos com ISBN, €4-499-0826-7 Depésito legal: B 2.354/2000 lmpreso en Hurope, $1 Lima, $ - 08030 Barcelona Impreso en Espafia - Printed in SpainAgradecimientos Totroduccién PRIMERA PARTE, Tres ideas viejas y una idea nueva Lacomprensién mitica . . La comprensign romantica. La comprensién filos6fica La comprensién irénica y le comprensién somética Algunas preguntas y respuestas avaene ‘SEGUNDA PARTE, 7. Algunas consecuencias pare el curriculo 8. Algunas consecuencias paraa ensefianza Epilogo Bibliografia. . . . ae - Indice analitico y de nombres. |. SUMARIO. uy B 2» 37 107 149 191 235 279 323 373 377 393AGRADECIMIENTOS Deseo expresar mi mayor agradecimiento a las muchas personas que, amablemente, han leido el manuscrito de este libro en parte 0 en su totalidad y cuyas sugerencias, criticas, improperios y correcciones han hecho que el resultado sea mejor de lo que hubiera sido de no ser por ellas. En particular, deseo dar las gracias a John Willinsky, de la Univer. sidad de Columbia Britinica; a Wendy Strachan, del Departamento de Inglés de la Simon Fraser University, a Richard Wilkins, de la Associa. tion for Christian Teachers in Great Britain; a Hunter McEwan, de la Universidad de Hawai; « Joanne Buckley, del Departamento de Inglés de la Universidad de Western Ontario; a Merlin Donald, del Departa- mento de Psicologia de la Universidad de Queens; a Avril Chalmers, Jennifer Jenson y David Hammond, estudiantes de doctorado en la Fa- cltad de Educacién de la Simon Fraser University; y a Susanna Egan, del Departamento de Inglés de la Universidad de Columbia Briténica También me he beneficiado de los comentarios sobre partes del libro realizados por Alan Rudrum, del Departamento de Inglés, Jerry Zaslove, del Instituto de Humanidades, Sen Campbell y Peter Cole, estudiantes de doctorado de la Facultad de Educacién, y Stephen Smith y Heesoon Bai, de la Facultad de Educacién, todos de la Simon Fraser University. ‘También agradezco a Miranda y Christopher Armstrong su autorizacién para reproducir la conversacién que aparece en el capitulo 4. Eileen Mallory ha tecleado tode el manuscrito con une velocidad, precisién y alegria que no por cotidianas son menos sobrenaturales. John Tryneski, de la University of Chicago Press, me ha ofrecido su apo-12 | Mentes educasas yo, me ha planteado retos y ha sido fuente de numerosas y perspicaces sugerencias que han mejorado el libro considerablemente: es el editor «definitivo». También estoy en deuda con Leslie Keros por haber apli cado al manuscrito su gran capacidad editorial con elegancia e ingenio, clarificéndolo considerablemente. Descubrf que uno de los eriticos de la editorial era Howard Gardner, de la Universidad de Harvard; sus incisi- vas sugerencias han tenido un efecto sustancial en el manuscrito y me complace reconocer su ayuda y su generosidad, Algunos parrafos de los capitulos 1, 2, 3, 4y5 aparecian en «The de- velopment of understanding», mi articulo publicado por Blackwell Pu blishers, Ltd., 1966, Oxford, en The Handbook of Education and Human Development (David R. Olson y Nancy Torrance, comps.). Agradezco a Jos editores su autorizacién para incluir aqut estos parrafos. Durante la redaccién del libro he sido el agradecido beneficiatio de una beca para investigacién otorgada por el Social Sciences and Humanities Research Council de Canada, INTRODUCCION Los que ya estuvieron por aqui durante la erisis econémica suftida por Europa a finales del siglo xvI, encontrarian que algunas caracterist- cas de la crisis educativa actual les son curiosamente familiares. Existe un grave desconcierto social que afecta e irtita a casi todos, con innu- ‘metables reproches procedentes de todas las direcciones. Hoy en dia es- tamos desconcertados por la dificultad que tienen las escuelas para pro- porcionar una educacién, aunque sea rudimentaria, a tantos y tantos estudiantes, a pesar de una década o més de esfuerzos Ilevados a cabo por profesionales muy caros. Los costes de nuestra crisis educativa, ex- presados como alienacién social, desarraigo psicolégico e ignorancia del mundo y de las posibilidades de la experiencia humana dentro de él, son incalculables y descorazonadores. En el siglo xv1, el ciudadaao medio veia que los precios de todos los productos empezaban a subir con rapidez, Lo més evidente era el aumen- to del precio que tenian que pagar por productos imprescindibles como la ropa. Los ciudadanos culpaban a los propietarios de las tiendas de ropa por subir los precios con tanta avaricia, Estos protestaban a su vez, cul- pando a los comerciantes que cada vez pedian més dinero por la tela; los comerciantes culpaban a los teedotes, que a su vez culpaban a los comet- ciantes de lana, que a su vez culpaban a los ganaderos. Por su parte, los ga naderos decian que tenian que subir los precios para poder comprar une ropa que era cada vez més cara, ¥ asi sucesivamente. gDe quién era a culpa? Hizo falta bastante tiempo y muchos reproches antes de que Jean Bodin (1530-1596) determina:a que ninguno de los candidatos mas evi-14 | Mentes educadas dentes era el culpable. Al contrario, el aumento general de los precios estaba relacionado con la introduccién en Europa de oro y plata proce: dente de Américe Central y del Sur, y con el empleo que hacian los mo- natcas europeos de estos metales preciosos a través de sus casas de mo- neda. Es decir, los monarcas aumentaban Ja cantidad de dinero en circulacién y, en consecuencia, estimulaban la inflacién. Un desarrollo de la teoria econémica resolvi6 el enigma esencial y establecié una base inicial para mejorar la comprensin y el control practico de las cuestio. nes econdémicas. Por lo tanto, équién es responsable de nuestro moderno enigma so- ial, la ineficacia educativa de nuestras escuelas? (Por «moderno» quie- 10 decir correspondiente al perfodo que empieza con el desarrollo de la ensefianza generalizada a finales del siglo xix). Para los expertos de los medios de comunicacién y para los educadores profesionales no hay es- casez de candidatos a los que culpar: la formacién inadecuada de los censefiantes, la falta de incentivos en el mercado, la injusticia de las so- ciedades capitalistas, la ausencia de control local sobre las escuelas, la incapacidad intelectual genética del 85 % de la poblacién para benefi- ciarse de una instruceién que vaya més allé de la alfabetizacién y de las aptitudes més basicas, las drogas, la crisis de la familia nuclear y de los valores familiares, un curriculo académico irrelevante y trivial cuyos contenidos s6lo tienen importancia a primera vista, unos politicos mio: pes que exigen unas pruebas de rendimiento totalmente rudimentarias al tiempo que infradoran escandalosamente al sistema educativo, la falta de compromiso con la calidad, la banalidad de las escuelas normales, la «, «comprensién mitica», «comprensién romantica», «comprensién filosé- fica» y «comprensi6n i6nica». Ademés, intentaré demostrar que estos tipos de comprensién se har desarrollado durante la evoluci6n y la his- toria cultural siguiendo una secuencia determinada, fu iondndose entre sfen gran medida (aunque no completamente) a medida que ha ido apa- reciendo sucesivamente cada tipo. Por lo tanto, la mente modeme se presenta como un compuesto. Esta concepcién de la mente es un poco complicada, pero intenta seguir lo que los teéricos de los sistemas lla- man el «principio de la variedad necesarian, es decir, intenta que el mo- delo se ajuste a la complejidad de lo que representa. El segundo objetivo, relacionado con el anterior, es demostrar que la ‘mejor manera de concebir la educaci6n es considetar que los individuos adquieren cada uno de estos tipos de comprensién en la mayor medida posible y siguiendo el mismo orden en que se desarrollaron hist6rica mente. En consecuencia, construiré una nueva teoria de recapitulacién que diferira de las articuladas 2 finales del siglo XIX principalmente en funci6n de lo que se considera que se somete a recapitulacién, Intentaré demostrar que cada uno de estos tipos de comprensién es el resultado del desarrollo de unos instrumentos intelectuales particule res que adquirimos de las sociedades en las que crecemos. Aunque la va- riedad de estos instrumentos es grande, me centraré principalmente en prin-18 | Mentos educadas los que son evidentes en el lenguaje: el desarrollo sucesivo del lenguaje oral, la alfabetizaci6n, las abstracciones te6ricas y la extrema reflexivi- dad lingiistica que produce la ironfa, Exploraré las implicaciones que tiene ser un usuario del lenguaje oral para el tipo de comprensién (iiti- ca) que nos podemos formar del mundo, para el tipo de comprensién (somantica) que se deriva de crecer en el seno de una alfabetizacién de- terminada, para el tipo de comprensién (filos6fica) que resulta de la in- clusi6n en comunidades que emplean abstracciones teéricas y para el tipo de comprensi6n (irénica) que se origina en la reflexién autoconsciente sobre el lenguaje que empleamos. Dicho esto, es evidente que «instrumento» es una palabra poco ade cuada; cuando la empleo me refiero a algo parecido a los «medios me diadores» que, segtin la deseripcién del psicélogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934), conforman el tipo de comprensién que tenemos de! mun- do. Segiin Vygotsky, el desarrollo intelectual no se puede entender ade cuadamente desde una perspectiva epistemoldgica que se centre en el tipo y en Ia cantidad del conocimiento acumulado o desde una perspec- tiva psicolégica que se centre en unos supuestos procesos evolutivos in- cernos y espontiineos. En cambio, Vygotsky contemplaba el desarrollo intelectual en funcién de los instrumentos intelectuales que, como el lenguaje, vamos acumulando a medida que crecemos en una sociedad y que median cu el tipo de comprensién que podemos formar 0 construir. En el capitulo 1 intento demostrar que si en lugar de centrarnos en las formas de conocimiento o en los procesos psicolégicos nos centramos en los instrumentos intelectuales mediadores podremos desarrollar una nueva idea educativa. Por lo tanto, mi oro de Eldorado, que esté disefia- do para llevarnos més allé de nuestro actual problema educativo y tras- cender el atolladero ideol6gico que se encuentra en su niicleo, es un conjunto de instrumentos intelectuales basados en el lenguaje que genc~ ran los tipos de comprensién somatica, mitica, romantica, filosofica e irénica. Cuando hablo de instramentos intelectueles «basados en el lengua- je» quiero decir que mi enfoque se centra en unos fenémenos culturales que, aun teniendo un cardcter general, se reflejan de una manera bas- tante distintiva en el empleo del lenguaje: por eso empezaré cada discu- sién abordando las formas de! lenguaje. Segin Merlin Donald, «se po- drfa decir que la singularidad del ser humano no reside tanto en el lenguaje como en su capacidad para llevar a cabo cambios culturales con Invoduccien [19 rapidez, (..) Lo que desarrollaron los seres humanos fue, bésicamente, una capacidad generalizada para la innovacién cultural» (1991, pg. 10). Los tipos de comprensién que he mencionado son intentos de caracteri- zar, en un nivel basico, los cambios innovadores significativos de la vida cultural humana, tanto desde la perspectiva de la historia como desde la perspectiva de la experiencia individual Uno de los titulos provisionales que habia pensado para este libro es «La mente del cuerpo». Dadas mis referencias al lenguaje, a los instru- mentos intelectuales y a las innovaciones culturales, seria légico pregun- tar por qué aparece el cuerpo de una manera tan destacada en ese titulo. Como especie y como individuos hemos tenido y tenemos cuerpos antes del lenguaje. El lenguaje emerge dei cuerpo en el proceso de desarrollo de la especie y del individuo y leva el sello ineluctable del cuerpo: por ejemplo, las frases y las oraciones estan vinculadas con el tiempo que ne- cesitamos para inspirar y espirar, aunque cuando hablamos hacemos ins- piraciones répidas y soltamos el airea un ritmo constante (en un proceso que Steven Pinker describe como ls anulacién del diéxido de carbono por la sintaxis [1994, pag. 164]); de manera similar, empleamos el len- guaje para representar el mundo tal como nos es revelado por nuestra escala y por nuestros érganos de percepcién. En otras palabras, nues- t£0 cuerpo es el instrumento mediador més esencial que da forma a nuestra comprensiGn. Por lo tanto, ia comprensién «somstica> se refie- re a la comprensin del mundo que es posible para nosotros, los seres humanos, dado el cuerpo que tenemos. En la teoria que se explicard en los pr6ximos capitulos, cada uno de los tipos de comprensién mencio- nados no se desvanece y es reemplazado por el siguiente sino que se fu- siona en una medida significativa con él. Por lo tanto, los desarrollos de Jos usos de! lenguaje que exploro y sus implicaciones intelectuales siem- pre estan vinculados, en cierta medida, con este niicleo de comprensién corporal. Esto es especialmente importante cuando esbozo mi concep- cidn de la comprensién «irénica> y me enfrento a ciertas suposiciones comunes en el posmodernismo. En los capitulos 2 a 5 describo el desarrollo de los cinco tipos de comprensién en la historia cultural de Occidente y las formas que suelen adoptar entre los estudiantes de hoy. También intento demostrar que la educacién se puede concebir mejor como el proceso de desarrollar cada uno de estos tipos de comprensién lo mas plenamente posible. El primer tipo de comprensi6n, el somatico, se plantea en el capitulo 5, después20 | Montes ecucadas de irénico, por razones que se explicaran alli. Aparte de eso, en cada ca- pitulo caracterizo un tipo de comprensién, mostrando su emergencia en la historia cultural occidental, dando ejemplos de su presencia en varios periodos historicos e indicando unos paralelismos quiza sorprendentes entre esta presencia histérica y la vida y las actividades de los estudian- tes de hoy. Entre otras cosas, estas discusiones ofrecen nuevas explica- ciones de la naturaleza de la fantasia, de por qué los nifios de cuatro y cinco afios de edad la encuentran tan atractiva, del interés de los nifios, de diez afios de edad en los contenidos de El libro Guinness de los cords, de las asociaciones emocionales de los nifios de once y doce afios de edad con cantantes pop o con figuras del deporte, del interés intelec- tual de los jovenes de dieciséis afios de edad en las ideas generales, los esquemas metafisicos 0 las ideologias, etc. La poco familiar categoria «ti- pos de comprensin» tiene al menos la virtud de poner de manifiesto las caracteristicas del pensamiento y del aprendizaje de los estudiantes que tienen un papel destacado y poderoso en su vida pero que han sido pa- sadas por alto en la literatura educativa, Comprendo que hablar de desarrollo cultural occidental, de instru- mentos intelectuales y de tipos de comprensién no consiga, precisamen- te, acelerar el pulso de quienes esperan descubrir mejores maneras de preparar a sus hijos para un trabajo productivo y un ocio satisfactorio. Y Jas referencias a la cultura occidental, junto con el anuncio que ahora ha- go con cautela de que constantemente estaré discutiendo y citando a los griegos antiguos, pueden dar a esta empresa un tinte de inutilidad a ojos de espiritus mas radicales. Creo que ni unos ni otros se deben sentir de- fraudados. Un simple propésito de este libro es mostrar que «los funda- ‘mentos» alguna que otra ver ridiculizados de la educacién se pueden ad- quirir de una manera mucho més eficaz de la que ahora es normal; o1r0 propésito es establecer como objetivo adecuado de la educacién un tipo de comprensién irénica totalmente distinta de la concepcién tradiciona- lista de la persona culta. En el capitulo 6 se ofrece una oportunidad para reflexionar sobre es- ta teoria y clarificar sus caracteristicas menos familiares. En este capitu- lo se aborda una gama de cuestiones politicas, ideolégicas, pedagégicas, merodolégicas, morales y de otro tipo planteadas por la presentacién de Ia teor‘a hasta ese momento. Fingiré que respondo a las preguntas de un piiblico variado y critico que ha tenido la paciencia sobrenatural de es- cucharme durante todos los capitulos anteriores; a pesar de mis intensos Introduocién | 21 esfuerzos por ser ecudnime, puede que los interpelantes que se muestran escépticos parezcan sardénicos, malhumorados, obtusos, malévolos y quizé algo borrachos y que, en cambio, quien contesta parezca repre: sentar la quintaesencia de la razén. (Pero, que conste: esta llamada «ra- z6n» occidental es otra cuestién importante que se deberd abordar.) A continuacién, en los capitulos 7 y 8 se exploran las consecuencias de esta teoria para el curriculo y para el aula. Por lo tanto, este libro tie ne la forma global de un embudo: empieza con unas cuestiones teéricas sgenerales, pasa por una construccién més conereta de la teoria y conclu yecon un estudio un tanto detallado de las implicaciones précticas. Los lectores cuyo interés principal resida en las implicaciones practicas po- drén encontrar que los primeros capitulos son més bien duros; en con- secuencia, esbozo estas implicaciones de una manera bastante completa en el capitulo 2 y, en menor medida, en los capitulos siguientes, espe- tando que estos lectores puedan resist la caminata hasta los capitulos 7 y8 sin necesidad de mas oxigeno. He organizado e! libro en dos partes. La primera trata principal- mente de la recapitulaci6n que hacen los individuos modernos de los ti- pos de comprensién desarrollados en su historia cultural. La segunda considera las consecuencias de esta teorfa para el curriculo y para la practica educativa, Con esta divisi6n se intenta alertar al leetor acerca de Jos estilos bastante diferentes de estos dos conjuntos de capitulos, No es posible discutir el curriculo de los estudios sociales de octavo curso 0 el curriculo de ciencias de terceto con el mismo estilo con que podrfamos disefiar el argumento te6rico. Ademés, mi intencién es relacionar las im- plicaciones de la teoria tan estrechamente como sea posible con los cu- rriculos actuales y con la préctica cotidiana en el aula, Aunque puede que este tema sea menos seductor de lo que parecia anunciar el debate anterior, de todos modos espero que queden claras las genuinas mejoras, practicas que se deducen de le teoria De manera excepcional para un esquema evolutivo, los beneficios que se detivan de cada nuevo conjunto de instrumentos intelectuales se presentan como si conllevaran alguna pérdida de la comprensién aso- ciada con el conjunto anterios, Por ejemplo, cuando nos alfabetizamos no dejamos de ser usuarios del lenguaje oral, pero normalmente perde- mos algo de la comprensién que forma parte de ser exclusivamente un usuario del lenguaje oral. Aunque esta teoria identifica ciertos aspectos acumulativos de la comprensién, también representa la educacién y la22 | Mentes educacas historia cultural como procesos en los que, por medio de la alienacién y la desecacién emocional e intelectual, se pueden perder més cosas de las que se ganan mediante la comprensién y el deleite estético. Si nos situa- mos frente a un centro piblico de secundaria al final de la jornada esco- lar, inmediatamente —y por desgracia— nos daremos cuenta de ello. El truco educativo consiste en aumentar al maximo las ganancias al tiempo gue se minimizan las pérdidas, Sino somos conscientes de las pérdidas potenciales, poco podremos hacer para minimizaclas. Este libro no trata de nuevos descubrimientos 0 nuevos conocimien- tos generados pot la investigacién. Simplemente reorganiza ideas ya co- nocidas desde hace mucho tiempo en un esquema coherente. Mi objeti- vo no es presentar una nueva concepcién exotica de la educacién, sino articular una teorfa que sea més adecuada para lo que durante mucho tiempo ha significado esta palabra, Hemos vivido con ideas educativas importantes pero inadecuadas y mutuamente incompatibles durante tanto tiempo, ¢ incluso nos hemos sentido tan cémodos con los incon- venientes que han causado y que siguen causando, que una teoria orien- tada a eliminar estos inconvenientes puede parecer mas bien un fastidio. En su propio trabajo en el campo de la economia, John Maynard Keynes expresé este problema de una manera sucinta: La redaccion de este libro he represencado para el aucor uns larga lucha de liberacién y lo mismo debe representar su lectura para la mayoria de los lectores para que el asalto al que los ha sometido el autor pueda tener éxi to: una lucha para liberarse de los modos habituales de pensamiento y de expresion. Las ideas que aqui se expresan con tanta dificultad son extre- madamente sencillas y deberian ser evidentes. La dificultad no estriba en las nuevas ideas, sino en liberarse de las antiguas, que se ramifican por to- dos los rincones de la mente de quienes han sido educados como lo hemos sido la mayorfa de nosotros (1936, pag. xxi PRIMERA PARTE1 TRES IDEAS VIEJAS Y UNA IDEA NUEVA, Introduccién La educacién es una de las areas con mayor consumo de fondos pi- blicos del mundo occidental y da empleo a més personas que casi ningu- na otra institucién social. Se supone que las metas del sistema educativo —potenciar la competitividad de las naciones y la realizacién personal de loa ciudadanos— justifican esta inmenss inversién de dinero y energia. La escuela —esa actividad consistente en sentarse en un pupitre al igual que otras treinta personas més, escuchar unos discursos casi siempre pe- sadisimos y hacer ejercicios y exémenes en su mayor parte aburridos du- rante afios y afios— es el instrumento disefiado para ofrecer esas costosas prestaciones. A pesar —o quiaas a causa— de este inmenso gasto de di- nero y energia, es dificil excontrar a alguien dentro o fuera del sistema educativo que esté satisfeci0 con su actuacién. Muchos grupos de traba- jo, comisiones ¢ informes han documentado las deficiencias de las escue- las en todo el mundo occidental y han propuesto remedios aun més nu- merosos. Los diagnésticos de la enfermedad son tantos y los remedios recomendados son tan variados que los politicos y las autoridades educa tivas no pueden abordar las deficiencias manifiestas con gran confianza ‘en tener éxito o en conseguir un respaldo general. Consideremos los centros de ensefianza junto con otras instituciones importantes que evolucionaron hacia sus formas modernas durante la ‘altima parte del sigho XIX. La fabrica, el hospital, la prision y la escuela se han convertido en componentes destacados y esenciales de las socie-26 | Mentes educadas dades occidentales del siglo xx. En general se acepta que la fabrica y el hospital son instituciones con éxito. Se podré discuti si los estilos de fabricacién americanos, escandinavos 0 japoneses son més eficaces 0 mis deseables socialmente, 0 se podré discutir acerca de las enfetme- dades iatrogénicas y «la subida vertiginosa de los costes sanitarios>, pero en general estas instituciones se consideran bien disefiadas para lograr sus objetivos. Las prisiones son més problematicas. Se desarro- laron en Occidente para lograr dos objetivos: castigar y rchabilitar. El problema es que estos objetivos no son totalmente compatibles; cuanto ds intente un funcionario concienzudo conseguir uno, més dificil le se- 14 lograr el otro, En el caso de la escuela moderna, tres objetivos distintives han mar- cado su desarrollo, Se espera que sirva como institucién bisica para so- cializar a los jévenes, que ensefie unas formas particulares de conoci- miento que provoquen une visién realista y racional del mundo, y que ayude a desarrollar las potencialidades de cada nifio. En general, se con sidera que estos objetivos son coherentes entre si, se superponen un po- coy se apoyan mutuamente. Sin embargo, como veremos més adelante cen este capitulo, en el fondo cada uno de estas objetivos es incompatible con los otros dos. Como acurre con los abjetivos de las prisiones de cas- tigar y rehabilitar, cuanto més trabsjemos para lograr uno de los objeti- vos de la escuela, més dificil sera lograr los otcos dos. Las tres ideas viejas La primera idea: socializacién En cualquier plan educativo, la iniciacién de los j6venes en el cono- cimiento, las aptitudes, los valores y los compromisos comunes a los miembros adultos de la sociedad ocupa un lugar esencial. Hace mucho tiempo, las culturas orales inventaron técnicas para garantizar que los j6- venes aprendieran y recordaran con eficacia el conjunto de conocimien- tos del grupo social y que también adoptaran los valores que sostienen la estructura de la sociedad y establecen la sensacién de identidad de cada uno de sus miembros. Entre estas técnicas destacan el empleo de la rima, el ritmo, el com. pas y as imagenes vividas. Quizés la técnica mas poderosa y la més gran- Thos ideas vias y ura idea nueva | 27 de de todas las invenciones sociales sea la «codificacién» de las tradicio- nes y de la sabiduria popular en forma de relato. Esto tenia el efecto do- ble de hacer que los contenidos se pudieran recordar con més facilidad —aspecto ctucial en las culturas donde todo el conocimiento se tenia ‘que conservar en el recuerdo de personas vivas— y de desarrollar ea los ‘oyentes un compromiso emocionsl con esos contenidos, Se podia ga rantizar une coherencia mayor dentzo del grupo social codificando las tradiciones que eran vitales para la sociedad en forma de telatos, tanto si se trataba de las relaciones de parentesco apropiadas y de la conducta adecuada, como si se trataba de ectividades econémicas, derechos de propiedad, la clase social o el conccimiento médico y su aplicacién. Los jévenes poseen una notable plasticidad que les permite adap- tarse a una gama indeterminada de formas, creencias y pautas de con- ducta culturales, La tarea esencial de la socializacién es inculcar un conjunto limitado de normas y creencias: el conjunto que constituye la sociedad adulta en la que el nifio va a crecer. Las sociedades slo pue- den sobrevivir y mantener su identidad si se logra un grado determina do de homogeneidad en la formacién de sus miembros; «...la educa- ‘cién perpettia y refuerza esta homogeneidad fijando en el nifo, desde el principio, las similitudes esenciales que exige la vida colectiva» (Durk- heim, 1956, pag. 70). ‘Quienquiera que gobierne este proceso de iniciacién —los nurrado- res 0 el ministerio de educaciéa y la junta escolar— acta para fomentar Jas normas y los valores que predominan en la sociedad en general. Su trabajo es llevar a cabo la tarea homogeneizadora a la que Durkheim se refiere. Si una escuela de hoy en Cuba o en Irdn formara de manera ru- tinaria empresatios liberales y capitalistas, se consideraria un desastre. En Winnipeg, Wigan, Wabash 0 Wollongong, esto no se veria tan mal. De hecho, lo que se consideraria escandaloso en Irén es un objetivo in. tencionado de las escuelas de Wollongong. El proceso de socializacién es tsencial en el mandato de las escuelas de hoy. Nuestras escuelas tienen el deber de garantizar que los alumnos se gradiien comprendiendo la sociedad en la que viven, sus posibilida- des y su lugar dentro de ella, y adquieran las aptitudes necesarias para perpetuar esa sociedad y conservar sus valores y compromisos. Acepta- mos que un objetivo destacado dela escuela es la homogeneizacién de jos nifios, aunque es posible que ro nos sintamos muy cémodos con es- te término.28 | Mentes educadas Los gobiernos, los contribuyentes las empresas que exigen a las es- cuelas la produccién de una fuerza laboral cualificada formada por bue- nos ciudadanos, se hacen eco hoy en dia de quienes aprendieron, hace ya mucho tiempo, técnicas para reproducir en los jévenes los valores y las creencias, las aptitudes y la tradicin que mejor contribuian a la pet- petuacién pacifica de la tribu. Las voces pablicas que asocian la educa- cidn principalmente con el trabajo, la economia y la produccién de bue- nos ciudadanos, reflejan un énfasis predominantemente socializador. ‘La misma estructura de le escuela occidental moderna, con sus agru- paciones por edades y clases, sus equipos deportivos, etc., fomenta la conformidad con las normas sociales modernas de Occidente. Esta es tructura slo puede dar cabida a una gama muy limitada de inconformis- mo. Los estudiantes aprenden a adaptarse més o menos a ella por su propio bien. En este proceso de socializacién y homogeneizacién no debemos ver la conspiracién dezechista y deshumanizadora «desenmascarada» por Jos autores radicales romanticos que escribfan sobre la educacién duran- te los afios sesenta (por ejemplo, Goodman, 1962; Kozol, 1967; Roszak, 1969; Young, 1971). Naturalmente, si llevamos este proceso de homoge- neizaci6n socialmente necesario hasta su extremo —que es donde los ra- dicales consideran que se encuentra la escuela pitlica tipica— sus exi- gencias de conformidad pueden desembocar en el totalitarismo. Pera las sociedades occidentales mas pluralistas intentan construir defensas con- tra quienes se sienten inclinados a censurar la Jectura de los nifios o a li mitar su conducta y conformar sus ereencias en exceso, La socializacién de los jévenes también es evidente en los intentos de fomentar unos conocimientos y unas aptitudes «tiles» mediante cursos sobre el consumo, sobre las drogas y sobre el mantenimiento de auto- méviles. A veces, los defensores de este enfoque aducen que las escuelas slo gradian a los estudiantes cuando estén equipados para ocupar un puesto de trabajo. He conservado una vieja carta publicada en una co- lumna de Ann Landers de alguien que, con amargura, firmaba con el seudénimo VIEJO MUY PRONTO-SABIO MUY TARDE. El autor de esta carta expresaba su frustracién porque, en las escuelas, antuestros hijos se so meten a doce afios de «educacién» sin aprender 2 conducitse en situa- ciones de la vida real» y proponia que las escuelas impartieran un curso sobre las consecuencias de hurtar en las tiendas, que se dedicaran varios dias a la semana a los peligros de! tabaco, que se instruyera a los jévenes sobre los peligros del alcohol, que la educacién sexual fuera «obligato- ‘Tres idess vigjas y una idea nueva | 29 riaw en todas las escuelas y que se impartieran cursos sobre «la vide», con instrucciones précticas para resolver disputas, para expreserla ira o la hostilidad, para manejar los sentimientos de rivalidad hacia los her- manos, para tratar con padres alcohélicos y para saber qué hacer ante las proposiciones deshonestas de personas mayores y de compafieros ho mosexuales. El autor de la carta reconocia la importancia del élgebra y de la geometria en el curriculo, pero sostenia que la informacién sobre ccémo manejar la propia vida deberfa tener més importancia, La carta de ViEjO MUY PRONTO-SABIO MUY TARDE expresa con gran clatidad cémo cambiaria e!curriculo sila socializacién se destacara més en el mandato de las escuelas. Las personas que comparten este punto de vista consideran que le escuela es, més que nada, una institucién so- cial que se debe adaptar a las necesidades cambiantes de la sociedad. Re- cientemente, entre sus manifestaciones ha destacado la exigencia de que los estudiantes se familiaricen con los ordenadores y con sus principales aplicaciones. Apoyan los programas de orientacién psicopedagégica y les gusta ver a los asesores escolares trabajando conjuntamente con los padres para ayudar alos es:udiantes a adaptarse alas tensiones ya los re- tos de la sociedad moderna, Tienden a apoyar los deportes, los viajes, los intercambios, las visitas a monumentos, juzgados y edificios guberna- mentales, y las actividades de estudios sociales que ayudan a los estu- diantes a comprender su entorno local, porque consideran que refuer- zan la socializaci6n de los jovenes. Ven en el ensefiante una especie de asistente social con un importante papel, cuyo valor principal es actuar como modelo que ejemplifica los valores, las creencias y las normas dela sociedad dominante; el conocimiento de la materia no puede sustituir el «caricter», la sensetez y la comunicacién facil y abierta con los estu- diantes. La segunda idea: Platén y la verdad sobre la realidad Platén (aprox. 428-347 a. de C.) tenia una idea radicalmente dife- rente de cémo se debe educar a las personas. Escribié la Repiiblica como una especie de prospecto detallado para su Academia. Desafiando por completo las mejores técnicas de la publicidad moderna, exponia sus ideas de una manera que implicaba destacar constantemente los defec- tos de las formas de educacién ofrecidas por sus competidores. Platén20 | Mentes edveadas queria demostrar que la persona de mucho mundo, bien socializada y priictica, equipada con todas las aptitudes de un ciudadano bueno y efi- caz, no sélo era un ideal educativamente inadecuado sino que, de hecho, era totalmente despreciable. El Trasimaco firme, enérgico y seguro de si mismo que aparece en la Replica y el Calicles rebosante de mundologia del Gorgias resultan no ser tan dueiios de la situaci6n como aparentan; en realidad son esclavos de las ideas convencionales. En cambio, el resulta- do prometido por el curriculo descrito en la Repiiblica y que se ofrecia en la Academia de Platén era la capacidad de reflexionar sobre las ideas, de darles la vuelta hasta establecer alguna base de verdad y de certeza. Sin duda, Platén queria que los graduados de su escuela fueran politicamen- teactivos y cambiaran el mundo, pero primero tenfan que entenderlo. La idea revolucionaria de Platén era que la educacién no se debia ‘ocupar principalmente de equipar a los estudiantes para que desarrolle- ran el conocimiento y las aptitudes mas adecuadas para garantizar su éxito como ciudadanos y para que pudieran compartir las normas y los valores de sus iguales, Segin Platén, la educacién debia ser un proceso orientado a conseguir que los estudiantes aprendieran unas formas de conocimiento que les proporcionaran una visiGn privilegiada y racional de la realidad. La mente sélo podia trascender las creencias, los prejui- cios y los estereotipos convencionales de la época y acabar viendo la rea- ludad con claridad mediante el estudio disciplinado de unas formas de conocimiento cada vez mas abstractas y guiada por una especie de com- promiso espiritual ‘Aunque esta perspectiva no haya tenido nunca una aceptacién gene- ral, Platon expres6 su idea esencial con tanta claridad, fuerza, intensidad xy agudeza imaginativa que su influencia ha impregnado profundamente toda la literatura sobre la educacién que se ha escrito en Occidente. Después de todo, equién quiere vivir y morir siendo prisionero de los prejuicios y los estereotipos convencionzles, sin ver nunca el mundo tal como es en realidad? ¢¥ cémo podemos saber cuando tratamos con la realidad en lugar de con ilusiones y estereotipos? La afirmacién de Pla- t6n de que su curticulo «académico» puede por si solo conducis a Ja mente hacia la racionalidad y darle un acceso firme y sélido a la realidad ha sido tan influyente que es muy dificil imaginar una concepcién de la educacién que no la tenga en cuenta. De hecho, hoy en dia casi todos damos por sentado que las escuelas no se deben ocupar del cultivo intelectual de los jévenes justificando su “es deas violas y una idea nueva | 31 tarea simplemente en funcién de la utilidad social. Incluimos en el eu- rriculo une gama de materias que, suponemos, tendrén valor para la mente de los estudiantes y les bard captar el mundo de una manera mas trealista, Consideramos que es importante ensefiarles que Saturno es un planeta que gira en torno al sol en lugar de hacerles creer que se trata de tuna estrella errante que gira en torno a Ja tierra de un manera irregular y que influye en su destino mediante su asociacién con otras estrellas. Ensefiamos la divisién de fracciones, el algebra, la expresion corporal, la historia antigua y muchas cosas mas para las que la mayoria de los estu- diantes nunca tendrén una necesidad préctica. El lugar que ocupan es- tos temas en el curriculo se suele justificar mediante expresiones vagas como el «valor educativon. Segiin la idea de Platon, la mente acaba por convertirse en lo que aprende: en consecuencia, seleccionar los conteni- dos del curriculo es una cuestién vial. Entonces, gcémo se represents hoy en dia la idea platénica de la educacién? Una imagen propuesta por el astrénomo Car] Sagan per- mite presentar una de sus concepciones més destacadas, Sagan ha sido uno de los principales organizadores de la biisqueda de sefiales de in- teligencia extraterrestre mediante radiotelescopios. Este programa parte de le imagen vividamente romantica de una conversacién entre seres inteligentes de nuestra galaxia: ahora estamos desarrollando pre- cisamente Ja tecnologia necesaria para imterventit en clla, Si nos (pag. 73), la recapitulecién no tiene nada que ofrecer a le educacion. Y ésta sigue siendo la respuesta mas comin —y casi automé- tica— de los pedagogos de hoy cuando oyen hablar de la recapitulacién. Le idea de Vygotsky se puede presentar de una manera muy sencilla para nuestros propésitos actuales. Segiin Vygotsky, comprendemos el mundo mediante el empleo de unos instrumentos intelectuales media dores que, a su vez, influyen profundamente en el tipo de comprensién que obtenemos. Por lo tanto, nues:r0 desarrollo intelectual no se puede entender adecudamente en funcién del conocimiento que acumulamos en funcién de unas etapas psicalégicas como las de Piaget, sino que cexige una comprensi6n del papel desempefiado por los instrumentos in- telectuales disponibles en la sociecad en la que crece una persona. Los instrumentos intelectuales que rodean al nifio —caso del len- gusje oral— se van interiorizando gradualmente a medida que el nifio rece; empleando los términos de Vygotsky, los instrumentos intelectua- les, o sistemas de simbolos, empiezan primero como procesos interpsi-£2 | Montes eoucadas quicos y luego se acaban convirtiendo en process intrapsiquicos dentro del nfo. Es decir: desde el punto de vista de Vygotsky, los procesos psi ‘col6gicos més elevados —como la estructura dialogal de pregunta y res puesta—empiezan a aparecer en las intetacciones con otras personas en forma de funciones sociales «externas» que quizé fueron inventadas mu- cho tiempo atrés en la historia cultural, y acaban interiorizéndose y transforméndose en funciones psicoldgicas: «Mediante esta interioriza- tion de maneras histéricamente determinadas y culturalmente organiza- das de actuar sobre la informacién, a naturaleza social de las personas acaba siendo también su naturaleza psicolégica» (Luria, 1979, pag. 45). Por lo tanto, el proceso de desarrollo intelectual se debe reconocer en el ‘grado de dominio que tienen los individuos de instrumentos y sistemas simbélicos como el lenguaje (Vygotsky, 1978). El desarrollo de los ins- trumentos intelectuales conduce a maneras de comprensién cualitativa- mente distintas: «El sistema simsbélico reestructura todo el proceso psico- Iézico» (pig. 35; cursiva en el original). Asi, el conjunto de sistemas simbélicos que interioricemos a partir de las interacciones con unos gra- pos culturales coneretos y con unas comunidades determinadss, influira decisivamente en la comprensién del mundo que podremos construit. «Vygotsky definfa el desarrollo en funcién de la emergencia o la trans- formacién de formas de mediacitu» (Wertsch, 1985, pag. 19). Por lo tanto, la mente no es algo aislable, como el cerebro dentro del créneo; se extiende hacia su entorno sociocultural y esté formada por dl, y sus tipos de comprensién son el producto de los instrumentos intelectuales forja- dos y utilizados en ese entorno. {Cémo nos puede ayudar esto a resolver el problema teérico de la recapitulacién? La respuesta ¢s que nos permite identificar lo que se re- capitula en funcién de los instrumentos intelectuales de mediacién y de los tipos de comprensién que éstos generan, no en funcién de unos co- nocimientos 0 de unos procesos psicol6gicos. También nos permite ver que Spencer planteé mal su pregunta; no es que los nifios adquieran co- nocimientos en el mismo orden en que aparecieron en la historia cultu tal, sino que mediante la adquisicién de unos instrumentos intelectusles especificos el individuo modezno genera unos tipos de comprensién si- mmilares a los que poseian las personas que utilizaron estos instrumentos en el pasado. Es decir, el error que cometieron los anteriores te6ricos de la recapitulacién fue buscar una x en la historia cultural que produjera una y en la educacién de hoy; lo que deberiamos hacer es buscar una a ‘Tres ideas vijasy una idea rueva | 3 —los instrumentos intelectuales mediadores— que sea causa tanto de x como dey. De esta manera, podremos contemplar el desarrollo cultural y el desarrollo educativo como si estuvieran conectados por medio de los instrumentos que generan tipos de comprensién comunes a ambos procesos. ‘Aunque Vygotsky se centré principalmente en el lenguaje oral de los nifios pequefios para desarollar sus teorias bisicas sobre el papel me- diatizador de la cultura en la accién y en el desarrollo, mi propésito es considerar varios niveles de complejided del lenguaje resultantes de la acumulacién cultural, El nivel mas basico es el correspondiente al len guaje oral, después se encuentra el nivel caracterizado por la alfabetiza ci6n, a continuacién el nivel caracterizado por el desarrollo de unas for- mas lingiifsticas sisteméticas, abstractas y te6ricas, y por diltimo el nivel caracterizado por el empleohabitual de un lenguaje extremadamente re- flexivo. Cade uno de estos aiveles o grados de sofisticacién en el desa- rrollo del lenguaje reestructura la comprensién que sus usuarios tienen del mundo, Investigaré las implicaciones de cada uno de estos grados de desarrollo lingiistico para los tipos de comprensién definidos anterior- mente. Puesto que el a de los instrumentos intelectuales produce unos tipos de comprensién comunes a la x dela historia cultural y ala y de la ceducacién de hoy, en los cuatro capitulos siguientes consideraré conjun. tamente el desarrollo cultural y el desarrollo educativo, _Se podria argumentar, con bastante razén, que este intento de mari- daje entre Vygotsky y la recapitulacién esta fuera de lugar porque Vy- gotsky rechazé la recapitulacién debido a que !a ontogénesis supone la maduracién natural del cerebro, y esta maduracién no desempefia nin: gin papel en el curso de la h'storia cultural (Wertsch, 1991, pag. 23). P 1a esta objecidn existen cuatro respuestas. En primer lugar, no esta nada claro cémo influye la maduracién natural del cerebro en la comprensiéa de la persona, en comparacin con la influencia ejercida por la adquisi- cién de los instrumentos de mediacién; en consecuencia, setia tazonable afirmar que la influencia de estos instrumentos es suficiente para expli- cat los cambios manifiestos que se producen en los tipos de compren- si6n, sin tener que recurrir para nada a ninguna influencia concreta del proceso de maduracidn. En segundo lugar, Vygotsky y Luria distinguie- ton dos lineas en el desarrollo psicolégico del niio que son compatibles con el esquema que se perfilaré aqui: a una la llamaron «natural» y ala otra, en Ja que identificaron las principales reformulaciones del funcio-4 | Mentos ecucodes namiento mental (véase Wertsch, 1985, pag. 23), le dieron el nombre de vculturaly. En tercer lugar, la ontogénesis, sobre todo durante los prime- fos aos de vida, supone recapitular unas pautas de maduracién estable- ‘das durante la evolucién de la especie humana, y aunque estas influen- Gas evolutivas disminuyen con la edad del individuo, eso no implica que se deba postular Ia existencia de una linea muy fina a partir de la cual la maduracidn fisiol6gica del cerebro se libera por completo de la influen- ‘Ga de unos desarrollos culturales pretéritos como el lenguaje. En cuarto Togas, la concepcién que tenia Vygotsky de la recapitulacién era la tipica del siglo x1X que, como se ha explicado anteriormente, acabé siendo re- chazada; sin embargo, aunque su objecién era muy destructiva para quella concepcién, ya no lo podria ser para la concepcién que se pre sentard més adelante. “Aunque ahora podria tratar de abordar en abstracto las muchas ob- jeciones potencies que sin duda despierta este proyecto en la mente de los lectores més criticos, estas objeciones y mis respuestas se podrin ex presar con mas claridad y precision después de explicar cémo podemos caracterizar los tipos de comprensién en funcién de los instrumentos in- electuales. En consecuencia, me he permitido posponer este interroga- torio hasta el capitulo 6. Conclusion En general, nuestras escuelas no estén muy bien consideradas hoy en dia. Ya he indicado que esta sensacin de ineficacia no se debe atribuir 2 ing grupo concreto. Sin embargo, cuando nos encontramos con un ‘malestar social generalizado, tendemos a buscar a alguien a quien culpa Gran parte dela literatura popular sobre la educacién de los aiios sesenta sefialaba como culpables a los platénicos y a un curriculo académico que estaba desconectado dela experiencia de los estudiantes y no tenfa ningu- ta relacién con su vida. Los etiticos neoconservadores de los afios ochen: ta hicieron cargar con la culpa alos seguidores de Rousseau, especialmen- tea John Dewey. En la experiencia escolar del estudiante medio no ha habido ninguna sedal clara de mejora como resultado de estas criticas —o Ge criticas anteriores— y de las recetas que se han derivado de elas. Culpar a Rousseau y a Dewey de la condicién de nuestras escuelas, como hacen Bloom (1987) y Hirsch (1987), equivale a culpar a los co- “Tes ideas viejes y una idea nueva | 55 metciantes o a los ganaderos por el aumento de los precios de la lane. Rousseau y Dewey han hecho importantes y enriquecedoras contribu ciones a nuestra concepcién de la educacién. No haremos ningtin pro- greso en el campo de la educacién intentando minimizar estas contsibu. ciones. Como he venido argumentando, la causa de nuestras dificultades, —equivalente a la introduccion delingotes de oro en el siglo xvi—es el hecho de que los componentes de nuestra concepcién de la educacién sean incompatibles entre si El problema no radica necesariamente en la escuela en si, sino en auestra concepcién de la tarea que creemos debe realizat. Puede que para una mentalidac prictica estas consideraciones te6ri- cas tan sutiles sean totalmente ajenss a las actividades reales de la escue- Ia de Ia esquina. Pero creo que hay algo de razén en la famosa —para bien o para mal— conclusién de John Maynard Keynes en su obra Ge- neral Theory of Employment, Interest and Money (1936) (modificaré al- unas Palabras para adaptar la cita a un contexto més educativo que econémico): Las ideas de los tedricos de la educacién, tanto si tienen raz6n como si zo la tienen, son més poderosas de lo que normalmente se piensa. De he- cho, laeducacién est gobemada ar ella y poco més. Las personas préc- ticas que se creen totaliuente libres de cualquier influencia intelectual, suc Jen ser esclavas de algin teérico educativo ya caduco. Los locos que ostentan la autoridad y creen oir voces en el ite, detilan su frenest a par- tir de algiin escritorzuelo académico de unos cuantos afios atrés. Estoy se- guro de que ef poder de las autcridades educativas se exagera enorme- ‘mente en comparacién con la cercenadura gradual de las ideas. No es algo gue ocurra de inmediato, pero si espués de un tiempo; y como en el cam- po de la educacién hay pocos que se dejen influir por las nuevas teorfas después de sobrepesar los veinticinco o treinta afios de edad, no es proba- ble que las ideas que los administradores y los politicos —e incluso los en- sefiantes— apliquen a la ensefianza actual sean las més nuevas. Pero tarde otempran, ls dss yao ls esordader, on pelos paaien op En los capftulos2 a6 presentaré una manera de volver a plante la educacin; en los capitulos 7 y 8 exploraré sus consecuencias desde una perspectiva bastante general, aunque espero que con el detalle suficien- te para demostrar que se conservan los componentes indispensables de56 | Mentes ecueadas nuestra concepeién actual de la educacién. Aunque este replanteamien to de la educacién tendré unas implicaciones bastante radicales para el curriculo y para la ensefianza, no creo que este cardcter radical dificulte su puesta en prictica. i consigo cumplir razonablemente mi propésito, no parecerd que presente un paisaje nuevo y extrafio sino una imagen re- conocible e incluso familiar. 2 LA COMPRENSION MITICA Introduccién Dorante un periodo relativamente breve, a mediados del Pleistoce- no, se produjeron unos cambios evolutivos en el cerebro y en la laringe, la faringe y la mandtbula de nuestros antepasados que condujeron al de- sarrollo del lenguaje. El mito parece ser una consecuencia universal del desarrollo de un lenguaje eleborado. Como parece que nunca ha existi- do un grupo humano mudo —que teniendo el potencial para el lengua- je no lo haya desarrollado— tampoco ha existido ningin grupo que ca- reciera de mitos. ¢Por qué estas extrafias historias son un componente cultural universal? “Aungue ain no existe «una monotonia de la que lamentarse en la va- riedad de las opiniones o en la acritud de las polémicas» (Malinowski, 1954, pag, 96) en relacién con Ja naturaleza del pensamiento mitico, si que deseo identificer un conjunto de sus caracteristicas distintivas y de- mostrar que son una consecuencia inevitable del desarrollo del lengua je. Intentaré demostrar que estas caracteristicas estén presentes siempre que se desarrolla el lenguaje, tanto si se trata de sociedades orales de cualquier parte del mundo y en cualquier periodo de la historia, como si se trata de nifios de cualquier procedencia que crecen en entornos que utilizan el lenguaje. La relacién entre el empleo del lenguaje y el pensamiento mitico en las sociedades orales ha sido evidente, y también desconcertante, duran- te mucho tiempo. Herder (1744-1803), el admirador protorroméntico50 | Mentes exucadas del vigor y la pureza de la cultura tradicional, el re6rico protoevolucio iste que tanta influencia tuvo en Goethe, sugitié que, al principio, las palabras debian parecer migicas, poscedoras de un poder sagrados se fin él, éstaes la razén de que, en tantos mitos, los dioses o unos ante pasados sagrados crearan el mundo nombrando wna por une las cosas ue habia en ély de que, en consecuencia, se considerara que las cosas ex nombradas poseian una cualidad numinosa. El sentido deo sagrado ¥ de lo sobrenatural también tiene un carrer cultural universal (véase Brown, 1991). Algunos autores han argumentado que los primeros len- uajes debieron haber sido lo que el racionalist briténico Edward B {Tylor (1832-1917) llamé «un pante6n sonoro», cuyas desbordantes co- neixiones metaféricas, junto con su confusa elaboraci6n intelectual, lle Naron a la creacién de relatos sobre dioses poderosos nacidos de las primeras palabras. Max Miller (1823-1900) ofreci6 una explicaci6n al Rernativa de por qué «La mitologia... es el poder ejercido por el lengua~ je sobre el pensamiento» (1873, pig. 355). Miller considerabe que la tnitologia era una «enfermedad» inevitable, resultado de las paronimias el lenguaje: palabras emparentadas, homénimos, palabras procedentes Je otras lenguas con sonidos similares, palabras distintas con la misma raiz ete. Segiin Miller, las mentes enfermizas de los pueblos «primiti- Joos intentaban describir simples fenémenos naturales pern se enreda~ ban con las paronimias, produciendo como resultado esos relatos extra Zos eirracionales que Iiamamos mitos. Miiller intenté demostrat que un estado filol6gico cuidadoso podria desenredar las confusiones subys entes a estos relatos y, en consecuencia, disipar «la oscura sombra que tl lenguaje arroja sobre el pensamientom (pag. 353). Por (Jarolimek, 1982, pg, 12). Elijamos algunos libros de texto al azar y veremos que virtual- mente en todos ellos se hace esta misma observacién como si estuviera fuera de toda duda, Este principio ha sido una de las claves del pense iiento progresista y ha tenido una enorme influencia. El problema de esta observacidn reside en su interpretacién, Como se supone que los nifios pequeiios conocen los contenidos de su entorno cotidiano, se les habla de los carteros, de su barrio y de su familia; pero como también se supone que no saben qué ¢s le libertad y la opresién, no se les habla de los griegos y el Imperio persa, ni de los africanos occi dentales y el comercio de esclavos, ni de las dinastias de la China anti gua, ni de las Iuchas, ls triunfos y los desastres de hombres, mujeres y comunidades a lo largo de la historia, En cambio, si tuviéramos en cuenta lo que los nifios también saben en funcién de los conceptos binaries que emplean para obtener une La comprension mitiea | 7 comprensidn inicial del mundo, entances podsiamos presentarles cual- quier contenido, cualquier conocimiento, que se pueda expresar me- diante estos conceptos. Aceptar que deberiamos partir de la experiencia de los nifios y pasar de lo conocido a lo desconocido, no implica necesa- riamente el tipo de curriculo elemental que tenemos hoy en dia. Las pri metas experiencias que tienen los nifios se refieren tanto al amor y al odio, al miedo y a la seguridad, y a la opresin y a la libertad, como a cualquier conjunto particular de condiciones y actividades de su entor po local. Poseen una experiencia imaginativa ademas de una experiencia pragiatica basica, Esta experiencia puede servir como punto de partida pata un curriculo mucho més rico que el que tenemos hoy, caracteriza- do por ofrecer a os nifios un conjunto de temas intelectualmente pobres yunos contenidos llenos de trivialidades y actividades «précticas» de ca- réctet local, en un momento de su vida en el que la imaginacién les per- mite captar el mundo con una gran intensidad Con esto no quiero decir que los nifios sdlo puedan aprender me- diante los opuestos binarios y la mediacién, porque suelen emplear va rios otros procedimientos durante su aprendizaje. Sin embargo, los destaco aqui porque sus implicaciones socavan profundamente una con- cepcién de este aprendizaje que es muy influyente y restrictive. Tampo- co considero que tengan un papel especialmente destacado en el apren. dizaje de los nifios: mds bien crev que cjeuplifivas una caacteristica de este aprendizaje que se ignora en gran medida, una caracteristica que los ensefiantes pueden aprovechar con relativa facilidad para hacer que el contenido del curriculo sea atractivo y significativo. Jerome Bruner ha sido criticado por su afismacién de que «se puede ensefiar cualquier te ma con eficacia y de una forma intelectualmente honesta a cualquier iio y en cualquier etapa de desarrollo» (Bruner, 1960, pag. 31). Su pongo que este apartado de mi discusidn se puede interpretar como un argumento mas en favor de esta afirmacién de Bruner. ‘Tratar de destacar el predominio de la estructuracién binaria siem pre ha tenido algo de extra: esto ha sido evidente en gran parte de la historia cultural occidental y la respuesta educativa mas manifiesta ha si- do el empleo de la dialéctica, es decir, el andlisis légico de argumentos basado en el establecimiento de unas posturas contrarias para apoyar después una de las dos 0 avanzar en la direccidn de una nueva postura La dialéctica parece haberse apagado con el declive de la ret6rica en la vida académica, Peter Ramus (1515-1572), erudito muy influyente pero72 | Mentes educadas ala vez muy poco original, sostenia que la dialéctica «soportabs el tej- do entero de la conciencia de! mundo» (Ong, 1958, pag. 3). Aunque mi conclusién es bastante mas modesta, creo que el predominio de la es- tructuracién binaria merece mas atencién de la que ha recibido hasta ahora en la educacin. La fantasia Una caracteristica distintiva de los relatos miticos es su fantasia, su ale- jamiento de las reglas cotidianas del mundo de vigilia en el que vivimos. En lo que parece ser una caracteristica universal (Brown, 1991), alos ni- fos pequefios les encantan las historias fantasticas lenas de conejos, osos, uw otros animales que hablan y van vestidos, y que también estén alejados de cualquier reference familiar de su experiencia cotidiana de vigilia. ‘Alpunas personas sugieren que la atraccién que ejerce en los niios la fantasia no es més que e! resultado de que los adultos les cuenten relatos de esta clase. Pero creo que hay varios tazones para considerar inade- cuada esta explicacién. En primer lugar, todo auditorio ejerce una influencia en los relatos que escucha; la reaccin de los nifios desempefa un papel muy determi- ante en los relatos que les cuentan los adultos. Sila comprensién de los nifios estuviera vinculada con su experiencia inmediata, su entomno local y sus actividades practicas, como se afirma en tantos manuales de ense- Banza, los padres pronto dejarian de contar historias fantisticas. En tunos estudios sobre los gustos y las aversiones de los nifios de primer curso en relacién con los contenidos de las narraciones, Rogers y Robin: son (en Favat, 1977) encontraron que, si bien existia una amplia gama de natraciones que gustaban a todo tipo de nifios, las que ocupaban Jos primeros lugares eran cuentos que incluian «un animal que puede ha blar», «un principe y una princesa» y «un anillo magico». En ultimo lu gar los nifios situaron narraciones reales sobre «lo que hace un astro- nauta», «una persona en la television» y «construir un puente>. En segundo lugar, el hecho de que la fantasia tenga tanto en comiin con los relatos miticos de todo el mundo indica que debe haber algo més que un mero condicionamiento por parte de los padzes. En tercer lugar, las narraciones construidas por los nifios muy pe- quefios, en grupo o en solitario, suelen suponer la transformacié de su 5 Lacomprensién mica | 73 casa y del entorno local en mundos de fantasia, en islas de piratas 0 én reinos magicos. El hecho de que puedan haber ofdo algunos cuentos 0 relatos no puede explicar adecuadamente la fuerza de este tendencia alo fantéstico. Por tltimo, la persistencia de varias formas de fantasfa du- rante todas las etapas de la vida indica que no se trata de una invencién fontingente y accidental de unos cuantos narradores, sino que esta vin- ulada de algiin modo con algunos aspectos profundos de nuestra vida mental. ‘Arthur Applebee presente el argumento tradicional para explicar 1 qué los nifios pequefios suclen comprender y disfrutar un cuento co- moel de Peter Rabbit: «La clase de familiaridad que un nifio exige en un cuento suele tenet un carécter social, suele ser una manera de hacer las cosas que el nifio espera conocer. Asi, por ejemplo, la historia de Peter Rabbit es asequible para Carol, que tiene dos afios y ocho meses de edad, a causa de su escenario doméstico familiar» (1978, pag, 75). Esta visi6n impregna los manuales de ensefianza y su influencia en el curricu- Jo quizé sea més evidente en los estudios sociales: «Asi, los alumnos de jardin de infancia y de primer surso dedican gran parte del tiempo asig- ‘nado a los estudios sociales a obtener una conciencia de si mismos y aes- tudiar la familia porque estos dos temas tienen para ellos un fuerte ca- récter de relevancia y de inmediatez> (Ellis, 1986, pag. 9) Pero si la familiaridad y Ia inmediatez para la experiencia del nifio pequeiio es lo que hace que el contenido de un relato sea accesible, sig- nificativo y manejable, nos debemos preguntar qué sentido tiene que el conejo Peter pueda hablar y vaya vestido. También nos podriamos pre jguntar por el sentido de otros elementos del cuento como, por ejemplo, ‘que el bosque, con su agreste vegetacién, sea un lugar seguro, y que el jardin, primorosamente cultivado, sea un lugar peligroso; también apa- rece la proximidad de la muerte y ottos elementos parecidos. ¢Por qué aceptan los nifios con tanta facilidad estas contradicciones con su expe riencia cotidiana —donde lo normal es que los jardines sean seguros y Ios bosques peligrosos— y adoptan sin mas la perspectiva que tiene el conejo de estas cuestiones, igrorando olimpicamente a los teéricos que destacan el pensamiento «egocéntrico» de los nifios? El hecho de que Peter sea un conejo no es casual; es un representan- te mas de la inagotable coleccién de seres fantésticos que llenan los ccuentos favoritos de los nifios. Entonces, ¢de dénde sale ese conejo par- lante? Si consideramos el papel de los opuestos binarios, veremos que74 | Mentes edvcadas ayudan al nifio a adquirir un control lingiistico y conceptual sobre una gama muy amplia de fenémenos. Por ejemplo, después de hablar un ra- to.con el gato, e!nifio aprende que el animal no le puede responder, que se resiste a vestir y que, sin duda, no emplea cuchillo y tenedor para co- mer. Esté claro que los animales son diferentes, en algiin aspecto funda- mental, de los seres humanos, Asi nos encontramos con la construccién de otro conjunto binario; humano/animal. De manera similar, los nifios, reconocen una diferencia sustancial entre las cosas que han sido trans- formadas culturalmente y las cosas que son naturales. Aunque ¢l nifio raramente expresard términos binarios como vida/mucrte, naturale: za/cultura, humano/animal, se trata de discriminaciones basicas realiza das en el plano estructural durante la construccién de un sentido del mundo. Qué obtenemos cuando aplicamos a estas estructuras binarias el procedimiento mediador que tanto éxito demuestra tener en el desarro- Ilo det control conceptual de la temperatura? Entre Lo caliente y lo frfo se encuentra lo tibio, entre lo mojado y lo seco se encuentra lo hrimedo, y entre Jo vivo y lo muerto se encuentran... Jos fantasmas, faltaria més. ‘Los fantasmas son a la vida y a la muerte como lo tibio es lo caliente y a lo frio 0 lo hiimedo es a lo mojado y a lo seco. é¥ qué se encuentra en- tre lo humano y lo animal? Tenemos el yeti, las sirenas, el hombre lobo. 2Y entre la naturaleza y la cultura? Pues bien, abt es donde aparceen lus Conejos parlantes como Peter. Peter es un ser natural con las caracteris- ticas culturales del habla y la vestimenta. Explica esto —totalmente o en parte— la fantasia? Es la fantasia Ja consecuencia de que una técnica destinada a adguiris un mayor con- trol lingiistico y conceptual del mundo se haya generalizado en exceso hasta abarcar conceptos inadecuados? El lenguaje da nombre a las co: sas, establece categorias, organiza de una manera conveniente muchos fendmenos continuos en estructuras binarias, desarrolla la comprensién actuando como mediador entre términos binarios y, puesto que algunas oposiciones binarias bésicas estan totalmente separadas y no se encuen- tra ninguna categorfa intermedia en el mundo real, permite construir un indo de fantasfa en el que la técnica de la elaboracién conceptual pue- de actuar sin restriccién alguna. Sie explicacién es —relativamente— tan sencilla, equé ocurre en- tonces con esas explicaciones psicoanaliticas de la fantasia tan elabora- das? Si optamos por blandir la motosierra de Ockam, cercenaremos ex- Lacomprensién mica | 75 plicaciones como las de Jung y Freud por ser innecesariamente comple- jas y nos quedaremos con la més sencilla y adecuada. Pero, naturalmen- te, ninguna de estas explicaciones esté libre de especulacién. Lo que aqu( es significativo es el reconocimiento de que también encontramos esta tendencia universal hacia la fantesia y el alejamiento de la realidad en los mitos de todo el mundo. La explicacién de que la fantasta de los nifios es una categoria mediadora entre unas profundas discriminaciones binarias se hace eco de la explicacién de Lévi-Strauss de la fantasfa y del alejamiento de la realidad propios de los mitos. ‘Una consecuencia educativa de esta facilidad para la fantasia y el ale- jamiento refuerza la consecuencia ya mencionada en el apartado ante- rior: el aprendizaje de los nifios no siempre se produce siguiendo una progresi6n légica que va desde un contenido conocido a otro descono- cido pero relacionado con él. $i éste fuera el procedimiento predomi- ante, tendriamos dificultades para explicar por qué los nifios muy pe- ‘quefios parecen aceptar con tanta faclidad brujas malvadas, guerreros de ias galaxias y conejos parlanchines. En cambio, esta facilidad se ex- plica de una manera muy sencilla en funcién de la estructuracién bina- tia y del procedimiento mediador descrito anteriormente, Es evidente que aprendemos muchas cosas estableciendo asociaciones entre conte- nidos. Pero el hecho de que asi ocurra no implica que se deba conside- rar un dogma excluyente, como hacer los disefiadores de cuzriculos. Si se reconoce que la estructuracién binaria y el procedimiento mediador constituyen otro camino para que los nifios puedan acceder al conoci- mento, entonces podremos prescindit de algunas restricciones actuales del curciculo elemental sin ningén temor y con la seguridad de que iri en beneficio de los nifios. De nuevo estoy pensando, sobre todo, en el dogma de la y aacbelién» o incluso que pueda definirlas. Pero estos conceptos tienen que formar parte de la comprensi6n que tiene el nifio de acontecimien. t0s cuyo significado depende de captar estos conceptos y la dinamica de sus relaciones. No hace falta que sean conscientes, o ni siquiera sub. conscientes; sin embargo, la mejor manera de concebirlos es como «su- perconscientes» en el sentido de Hayek, «porque gobiernan los proce- 50s conscientes sin aparecer en ellos» (1970, pag. 319). Segin Hayek, lo que entendemos por abstracciones se pueden con- cebir mejor como «operaciones de la mente» que como conceptos. Las abstracciones se hacen conscientes, se convierten en conceptos, como resultado de la reflexién de la mente sobre si misma. Por lo tanto, la for- maciéa de conceptos abstractos no es el resultado de un proceso cons- ciente, sino el descubrimiento de algo que ya ha guiado las operaciones dela mente. En consecuencia, Ja ausencia de la conciencia de las abs- acciones en los nifios pequefios, el hecho de que no las exprescn o su falta de aptitud para manipularlas, no indica que estas abstracciones no intervengan en su pensamiento en menor medida que en un adulto tipi- co, Esta ausencia sélo significa que no han reflexionado sobre su pensa- miento o que la conciencia que tienen de él no les permite abordar de una manera consciente las abstracciones que emplean constantemente. Por lo tanto, la aparicién mas tardia de las abstracciones en el desarrollo del lenguaje no es el resultado de que sigan genéticamente al pensa miento concreto, sino que es consecuencia del descubrimiento de unas operaciones mentales que ya llevan activas mucho tiempo y que salen a Jaluz al reflexionar sobre ellas. Si estudiamos el registro evolutivo, arqueol6gico e histérico, legare- mos a conclusiones similares. Antes se creia que, en las culturas abori genes, el lenguaje se habsa desarrollado y elaborado en torno a activida- des précticas y concretas, como fabricar utensilios y preparar alimentos, y que mas adelante, de una manera gradual, se encontr6 que el lenguaje ra Gtil para formas més elaboradas de discurso social que desemboca- ron, en épocas relativamente recientes, en la complejidad del mito, Pero78 | Mentes educaces ‘como Donald ha argumentado convincentemente (1991, cap. 7), las ap- titudes técnicas se transmiten principalmente de maestzo a aprendiz, en tuna telacién donde el lenguaje suele tener poca importancia, En las so- ciedades tribales, y de acuerdo con lo que podemos inferir a partir de Jas culturas del Paleolitico superior: {el] empleo mis elevado del lengusj... se da en el campo de la invenciém mi- tica: en la construccién de «modelos» conceptuales del universo humano. Tneluso en las sociedades humanas més primitivas, donde la tecnologia ha permanccido pricticamente inalterada ducante decenas de miles de aos siempre se encuentran mitos de creacién y de muerte y relatos que sirven pa- ra compendiar las ideas que tiene la tribu sobre el origen y la. estructura del ‘undo. (..) Estos usos no fueron un desarrollo tardio que se produjo des pués de que el lenguaje ‘hubiera demostrado su valor en aplicaciones con- cretas y practicas: de hecho, fueron de los primeros (pag. 213). Creo que lo que Donald dice de las culturas aborigenes se refleja en ‘el desarrollo del lenguaje de los nifios de hoy. Su caracts rizacion de los pueblos «miticos» y, en consecuencia, de todos los que vienen después Je ellos, es que «estén modelando constantemente el mundo y almace- nando los resultados» (pag. 256). Pues bien: Jo mismo hacen los nifios. Los modelas initegradores, simbélicos y miticas que se estén constru- yendo constantemente, dirigen el desarrollo de formas lingisticas para expresarlos. La fuerza impulsora de este proceso no son los casos con ‘cretos sino ua nuevo tipo de comprensién, «un método de pensamiento nuevo y mucho més poderoso» (pag. 216). ; ‘Ain conocemos muy poco acerca de cémo desarrollaron el lenguaje Jos seres humanos y cémo lo desarrollamos individualmente cada uno de rnosottos, pero ninguno de estos procesos se puede describir de una ma- era razonable en funcién de pasar de lo concreto 2 lo abstracto. Como también comenta Donald, parece mas probable que estos desarrollos ‘sean andlogos a nuestros procesos de percepcién, que empiezan con una impresién global a la que luego se afiaden detalles concretos; por ejem- plo, cuando entramos en una habitacién no construimos una impresion Ge ia misma combinando todos los detalles en un todo, sino que més bien nos formamos una impresién inicial de la totalidad y luego situa- ‘mos los detalles dentro de ella, Independientemente de que describamos las primeras conceptualizaciones de los nis como abstracciones, como «superconsciente», como «mito integrador» (pag. 267) 0 como Gestalts, La comprension mitica | 79 este tipo de pensamiento esté intimamente relacionado con los modelos simbélicos del mundo que los nifios construyen y reconstruyen constan- temente. Los detalles concretos sélo tienen significado dentro de estos modelos; el hecho de que los nifios no expresen estos modelos simbéli- cos no significa que el simbolismo no esté ahi o que no sea esencial para su comprensién. Dada lz poca correspondencia existente entre estos ptocesos conceptuales complejos y los tétminos rudimentarios con que solemos referirnos a ellos, parece razonable conservar el término «abs- tractom para referirnos a une parte esencial del pensamiento cotidiano de los nifios. Serd util mencionar de pasada que «los investigadores del desarrollo han estado acumulando pruebas impresionantes de que incluso los ni- ios mas pequefios —hacia el afio de edad— pueden apreciar cualidades del mundo bastante abstractas (desde la cantidad y la animacion hasta diversos tipos de causalidad)» (Gardner, 1993, pag. 182). Gardner cita el trabajo de Carey y Gelman (1990), su propio estudio de «la mente no instruida» (1991) y el estudio de Keil (1989) que muestra que, en oca- siones, los nifios muy pequefios hacen caso omiso de sefiales perceptivas fuertes o concretas en favor de propiedades abstractas. La teorfa del desarrollo de Piaget ha prestado un apoyo fundamen- tal a la nocién de que el pensamiento de los nifios pequeios es concre- to, Existen muchos motivos para poner en duda la validez de la postu- ra de Piaget (por ejemplo, Brainerd, 1978; Donaldson, 1978; Egan, 1983; Gardner, 1991; Siegel y Brainerd, 1978), pero independientemen- te de lo convincentes que puedan ser estos argumentos, existe un aspec- to mucho més importante que aqui es muy pertinente. La teoria de Pia- get y sus extensiones en la investigaci6n neopiagetiana més reciente (por ejemplo, Case, 1985, 1991; Fischer, 1980), sélo abordan una gama limi- tada del pensamiento de los nifios. Se centran en lo que se ha denomi nado pensamiento logico-matemitico o, en esencia, la capacidad num rica, Independientemente de que el objeto de estudio sea los suefios, el juego o, més recientemente, las emociones o el arte, los investigadores si- ‘tian su interés principal «en la sensibilidad humane ante la cantidad, los rtimeros y las relaciones numérica» (Gardner, 1991, pg. 28). Gardner Iega hasta el extremo de concluir —él mismo admite que con cierta exa- geracién— que el mayor logro de Piaget «fue el desarrollo de una pro- funda comprensién de lo que significa para un ser la capacidad de realizar calculos y.. su visién del desarrollo humano se centraba en la capacidad80 | Mentes educadas: de nuestra especie de lograr un conocimiento sofisticado de los ntéime- 108, 0 del Niimero» (pag. 26). El problema que ha planteado la teorfa de Piaget a la educacién pro: cede de su aceptacién, en general poco critica, como descripcién de la to- talidad del pensamiento de los nifios. No existe ninguna razén de peso pa- ra creer que lo que puede ser verdadero para el desarrollo de la capacidad numérica también lo tenga que ser para la capacidad metaférica, o que }o que puede ser correcto en el caso del pensamiento l6gico-matemético también lo deba ser para la imaginacién. De hecho, existen buenas razo- nes para creer lo contratio (Gardner, 1991, cap. 2). Si se observa con gran atencién el pensamiento de los nifios, queda claro que incluye de manera rutinaria especulaciones metafisicas y reflexiones filoséficas de un tipo muy abstracto (Ashton, 1993; Matthews, 1980, 1984; Paley, 1990) Por lo tanto, en la medida en que las nociones de pensamiento «abs- tracto» y «concreto» sean tan imprecisas, el punto de vista que predo- mina en la actualidad, segtin el cual el pensamiento de los nifios peque- fios se limita a lo «concreto», es claramente inadecuado. E] manifiesto despliegue que hacen los nifios de poderosas abstracciones nos insta @ revisar las afirmaciones sobre «lo concreto» de su pensamiento y a re- considerar la influencia que han tenido estas afirmaciones en la ense- flanza y en los curriculos par lus nifius pequefios. La crecncia de que el pensamiento de los nifios pequefios es concreto en general, ha hecho ‘que se eviten los contenidos que parecen implicar abstracciones y que la ensefianza se centre en actividades y manipulaciones pricticas; en con- secuencia, la clase elemental tipica es intelectualmente menos rica de lo que podria ser. Los nifios pueden acceder facilmente a todo tipo de conocimiento, siempre que se articule sobre los tipos de abstracciones poderosas que utilizan con claridad aunque sea de una manera «superconsciente>. Po- demos ver que Peter Rabbit tiene atractivo y significado para los nifios pequefios, no sdlo debido a su contexto familiar sino también a causa de que la narraci6n esta estructurada en torno a los conceptos binarios abs- tractos seguridad/peligro, silvestre/cultivado, vida/muerte, naturale 2a/cultura, obediencia/desobediencia y en torno a unos motivos, unas intenciones, unas esperanzas y unos miedos «abstractos» que son fami- liares para los nifios. Naturalmente, el énfasis en la «ananipulacién activa» es importante en ciertas éreas del aprendizaje, pero su actual exageracién es el resulta- La comprension mitca | 1 jo —y al mismo tiempo la causa— de que se subestime la capacidad de os nifios pequefios para captar significados por medios distintos a los. gico-mateméticos. Consideremos un sencillo ejemplo matemético en el que seria de es- far que los puntos de vista basados en Piaget fueran més vilidos. Nos aremos en las observaciones anteriores para ensefiar el concepto del lor de la posicién o lugar decimal a los nifios pequeiios. ¢Cémo pode- llevar a cabo esta tarea partiendo de la base de que los nifios pueden pptar fécilmente nuevos conocimientos si se estructuran en torno a nos conceptos binarios abstractos poderosos? 2 Branse una vez un rey y una reina que querfan contar los soldados de ejército, Tenfan seis consejeros, de los que cinco eran presuntuosos y srentes de imaginacién, y uno era humilde pero ingenioso. (Ahf tene- 108 nuestra estructura binaria: sin imaginacién/ingenioso. Se han elegi- Elo porque son familiares para los nifios y queremos que asocien el inge- ponio matemético con algo que reconozcan dentro de s{ mismos.) El cjército estd desfilando por una llanura, como hacen todos los Erejércitos antes de entrar en batalla. Cada uno de los consejeros sin ima- ‘ginacién recomienda un método ineficaz para contar los soldados. Al fi- al, la pareja real se ditige al consejero ingenioso. Este hace que el rey y sina ordenen a cada uno de loe consejeros cin imaginacién que reco- “ja diez piedras, Entonces pide a los consejeros que se pongan tras una {-mesa, uno al lado del otro, cada uno con un cuenco frente aél, Entonces ejército empieza a desfilar por delante de la mesa. Por cada soldado que pasa, el consejero del extremo de la mesa deja caer una piedra en fau cuenco. Cuando han pasado diez soldados y todas las piedras estén cl cuenco, el consejero las recoge y vuelve a dejar caer una piedra por sda soldado que pasa. El consejero que se encuentra junto a él sélotie- «que mirar al primer consejero. Cada vez que el primer consejero re- feoge sus diez piedras, el segundo consejero deja caer una piedra en ‘cuenco. Cuando el segundo consejero ha puesto sus diez piedras en el suenco, las recoge y empieza otra vez. Le tarea del tercer consejero con- iste simplemente en mirar el cuenco de! segundo consejero. Cada vez que el segundo consejero lena su cuenco y recoge sus diez piedras, el Bitercer consejero pone una piedra en su cuenco. Y asi sucesivamente. pués de un tiempo, cuando ya ha desfilado todo el ejército, el quin Frto consejero tiene una piedra en su cuenco, el cuarto consejero tiene Pires, el tercero tiene siete, el segundo tiene ocho y el primero tiene dos.82 | Mantes educadas Entonces, el consejero ingenioso puede decir al rey y ala reina que su ejército tiene exactamente 13.782 soldados. Después de este relato, que los ensefiantes pueden modificar a su gusto, se puede invitar a los nifios a emplear este método para contarse unos a otros, con dos nifios haciendo de «contables» y el resto haciendo de «soldados» que desfilan, o se les puede pedir que cuenten otros ob- jetos ms numerosos. Luego pueden intentar utilizar este método con bases distintas de diez y asi sucesivamente. Cuando utilizo este ejemplo en otras ocasiones, algunos ensefiantes dicen que se alogran de que haga que los nifios utilicen este método ‘eprctico» porque la «actividad» hace que sea significativo para ellos y ‘que la leccién «les entre». Hace poco, una ensefiante amplié esta cues- tién diciendo que, aunque de nifia habia estudiado la Guerra Civil nor- teamericana en la escuela, habia aprendido la importancia de la batalla de Gettysburg y se habia aprendido de memoria el discurso de Lincoln, no habia comprendido el significado de todo ello hasta hacia muy poco, ‘cuando habia visitado el campo de batalla y se le puso la piel de gallina Estar alli, metida fisicamente en el lugar, dio significado a todo lo que habia aprendido en los libros, Le indiqué que Gettysburg era un campo como cualquier otro; lo aque hizo que se le pusiera la piel de gallina era la historia aprendida en Jos libros que habia recordado, la importancia que tenia para ella en Ia historia de a formacién de Norteamérica, Lo que hace que el valor de la posicién sea significativo para los nifios es el relato del consejero inge: rioso con el que los nifios se pueden identificar. Més adelante, las acti- vidades practicas clatifican, armplian y refuerzan lo que hayan adquirido del relato. Una cosa alimenta ala otra. E! dogma actual afirma que la ac- tividad préctica es esencial hasta el punto de menospreciar otras capaci- dades intelectuales que tienen los nifios para captar significados. Creo ‘que la actividad préctica es indudablemente stil, pero puede apoyar me- jor un aprendizaje significativo en un contexto de abstracciones pode- rosas; dentro de este contexto abstracto, el contenido concreto adquie- re sentido, La estructura del relato permite que los nifios se vinculen emocio- nalmente con el ingenio del buen consejero cuya estrategia tiene éxito. Por lo tanto, la técnica matematica en cuestién no se aprende como un algoritmo extrafio; en cierto sentido, los nifios pueden hacerla suya. El establecimiento de un vinculo emocional con la capacidad matematica Lacomprensién mitea | 83 Eos otra caracteristica esencial del aprendizaje que recibe poca conside- racion en la ortodoxia de la ensefiarza elemental actual, Desde una perspectiva mas general, la influencia omnipresente de las ideas segtin las cuales el nifio pequeito aprende antes y mejor «hi iendo» cosas y posee un apensamiento concretos, junto con la con: derable insistencia en el pensamiento légico-matematico, han tenido un efecto destructivo caracteristico en la educaci6n elemental. Se han des- tacado enormemente las aptitudes iatelectuales que los nifios pequefios manejan peor y desarrollan muy lettamente —las aptitudes lgico-ma- temiticas para el calculo— con el correspondiente abandono de lo que los nifios hacen mejor: pensar con ua estilo metaférico ¢ imaginativo. El resultado es un curriculo y unas pricticas educativas que estén centra dos —y basados— en lo que se considera que son las aptitudes intelec tuales més deficientes de los nifios pequefios, en lugar de estar centra dos en el desarrollo precoz de las aptitudes que conlleva el aprendizaje del Jenguaje. Es decir, deberiamos centrar nuestra atencién pedagégica en las areas donde los nifios estén evolutivamente preparados para un aprendizaje répido y sélido, y donde —en palabras de unos teéricos {que encuentro cada vez més convincentes— entran en accién unos «mé- dulos» mentales especificos (véanse, pot ejemplo, Fodor, 1983; Pinker, 1994) Por lo tanto, aunque «el pensaniento concreto» es especialmente --.» evidente en los nifios pequefios cuando centramos nuestra atencién en Jos contenidos explicitos de su expresién consciente, parece que estos contenidos son significativos para los nifios pequefios en la medida en aque se vinculen con algunas abstracciones poderosas. Sin este vinculo con algtin soporte abstracto —o con algunas operaciones supercons- cientes— los contenidos concretos 0 las manipulaciones précticas se 2° quedan sin contexto y, en un sentido mas general, carecen de sentido. «. Este parece ser el destino comin de gran parte de les primeras activida- des educativas: lo normal es que los nifios, como decfa T. S. Eliot, «po: sean la experiencia, pero carezcan del significado». Por lo tanto, aunque en la ensefianza y en la planificacién del curricu- Jo ain podrfamos atenemos al principio de que nuestra comprensién se “traslada «de lo conocido a lo descorocido», hariamos bien en pensar en ‘clo conocido en funcién de unas abstracciones poderosas y en «lo des- © conocido» como algo que se puede vincular a ellas. Cuando nos dispone- ® mos.a planificar cémo vamos a relatar 0 enseiiar algo a los nifios, seria con-14 | Mentos educads veniente que empezardramos buscando un conjunto de abstracciones bi- arias que sirviera de base a nuestra explicacién. Puede que esto sea bas- tante dificil para algunas personas, sobre todo después de casi un siglo de recalcar la incapacidad intelectual de los nifios, el cardcter «concreto» de su pensamiento y la necesidad de manipulaciones précticas, La metafora Las metéforas, al igual que los mitos, han constituido durante mucho tiempo un enigma para los estudiosos. Los que tienen una inclinacién positivista han tendido a correr un tupido velo académico sobre ella, considerandolas una floritura lingiistica que siempre se puede reducit al tipo de lenguaje literal con el que se sienten més c6modos. Natural- mente, no hace falta sefialar que esta tltima frase esté repleta de met foras:inclinacién, corter un tupido velo, loritura, reduccién, literal, c6- modo, Podria haber escrito: «Los positivistas ignoran las metéforas porque no tienea ninguna ceracteristica que no se pueda reducir a un Tenguaje literal». Con esto se reducirfa, pero no se eliminarfa, la carga metaforica, Dice esta frase lo mismo que la anterior? que crea y sustenta» (Booth, 1979, ‘pg. 70), Mi empefio en acumular voces autorizadas que destaquen la impor: tancia de la metéfora se debe a la escasa atencién que hoy en dia se le _presta en la investigacién y en la teratura educativas, en comparacién Econ la que se presta a las formas l6gico-matematicas de pensamiento. -Quizé la metifora, més que ser una simple consecuencia del lenguaje, = sea una capacided cognitiva que interviene en el desarrollo del mismo Jenguaje. Esta afirmacién, que en esencia se debe a Cassirer, es bastante * especulativa; lo que no tiene nada de especulativo es la omnipresencia Bde la metafora en todos los usos del lenguaje, su importancia en la con: ducta lingiifstica de los niios muy pequefios y su papel esencial en las funciones generativas de la mente humana. $i tenemos un punto de vis- BE: ta constructivista del aprendizaje —segiin el cual la mente del nifio no se | limita a copiar imptesiones del mundo sino que constantemente cons- truye y reconstruye una concepciéa individual del mismo— la metifora se convierte en un instrumento fundamental para el desarrollo de un aprendizgje flexible y productivo. En ocasiones, la metifora se presenta como algo contrario a la logi- ca, aunque quizé valga la pena destacar que las dos no estan ni mucho menos diferenciadas en nuestro pensamiento. Segin Cassirer, la metéfo- aes una implicacién del desarrollo del lenguaje, pero ese lenguaje tam- bién lleva consigo una implicacién de la logica. A medida que nos hace mos més conscientes de! lenguaje—y el instrumento més potente para potenciar la conciencia del lengusje ha sido la escritura— la l6gica ad ~. quiere més importancia. Vemos la ed de relaciones l6gicas implicitas en el lenguaje y podemos empezar ¢ hacerlas explicitas porque, al com = prenderlas, podemos obtener un control pragmético més sélido del mundo que el lenguaje trata de captar. [La metéfora se desarrolla antes y con mas facilidad que la légice, tan- to en Ia historia como en nuestra experiencia individual. La metéfora y le légica representan puntos de un continuo de usos del lenguaje; es sia Liisa Midi eld at Baan ion | |88 | Mentes aducadas probable que en cualquier pensamiento productivo y generativo en- contremos que las dos actdan de una manera algo distinta pero en total cooperaciéa. La afirmacién de Lakoff y Johnson de que la metifora «une raz6n ¢ imaginacién» y que «[e]n consecuencia, la metéfora es ra- cionalidad imaginativa» (Lakoff y Johnson, 1980, pag. 193) puede ser al- g0 criptica; sin embargo, capta verdaderamente el hecho de que la me- téfora no es una divagacién carente de légica, sino una caracteristica sumamente productiva de nuestro pensamiento constructivo. También se hace eco de la observacién hecha por Wordsworth casi dos siglos atrds, segin la cual la imaginacién «es la Razén en su modo mas eleva- do» (The Prelude, XIV, linea 192). Estas observaciones sobre las metifforas, junto con los hallazgos —sor- prendentes para algunos—de que la produccién y la comprensién de me- téforas en los nifios pequefios suele ser mayor que en los nifios de més ‘edad y en los adultos, de nuevo destaca una conclusi6n, con frecuencia pasada por alto, sobre el pensamiento de los nifios pequefios. En el pasa- do se ha supuesto —e incluso se ha dado por sentado— que el pensa- miento de los nifios es absolutamente inferior al de los adultos. Todas las teorias que tenemos sobre el desarrollo intelectual —y la de Piaget es la més influyente— consideran que las formas actuales del pensamiento adulto son una especie de ideal y miden el desaisollo de los nifios en Funcién de su aproximacién a estas formas adultas, En el caso de Piaget, esta nocién refleja la metafora bioldgica que subyacia a su teotizaci6n psicolégica; asi, se consideraba que la forma completa era la adulta y que las formas inma. duras anteriores eran simples etapas en el camino hacia ella. Las teorias, como la de Piaget son «erdrquicamente integradorasm: es decis, las etapas posteriores engloban los Jogros de las etapas previas. En la competencia cognitiva sélo se reconocen ganancias, nunca pérdidas. Concretamente, ‘no se reconoce que al recapitular el proceso de desarrollo intelectual oc- ‘cidental, los nifios podrian estar pagando el precio intelectual que noso- tos, como civilizacién, ya hemos pagado. Pero mientras este precio no se conozca, no podremos preguntarnos si vale la pena o si es necesario. En cierto sentido, la capacidad metaférica va menguando a medida que los nifios se hacen mayores. En los seres humanos, el desarrollo si- niptico alcanza su apogeo entre los nueve meses y los dos afios de edad, momento en que el nifio tiene un 50 % més de sinapsis que el adulto. La actividad metabélica de! cerebro alcanza el nivel adulto hacia los nueve o diez meses de edad y pronto lo sobrepasa, llegando a su maximo nivel Lacomprensién mica | 89 hecia los cuatro afios de edad. Cantidades masivas de neuronas mueren in utero y esta mortalidad continiia durante los primeros afios de vida, estabilizandose aproximadamente hacia los siete afios de edad. A partir de los dos afos de edad y durante el resto de la infancia, las sinapsis em- piezan a menguar y la actividad metabélica del cerebro vuelve a aleanzat Jos niveles adultos durantela adolescencia. Basdndose en esias observa- ciones, Pinker infiere que e[e]n consecuencia, el desarrollo del lenguaje podria seguir un programa de maduracién, como la denticién» (1994, pég. 289). Dada la intima conexién existente entre el desarrollo del len- uae y la metéfora, y dadala importancia que tiene un control meta rico fluido y flexible para casi todas las formas de pensamiento, seria prudente teforzat el apoyo la capacidad metaférica durante la primera ensefianza. Si pudigramos trazar ua perfil evolutivo de la capacidad metaférica de las personas en las sociedades occidentales, seguramente no seguiria la pauta triunfalmente progresiva de las teorias actuales del desarrollo psicolégico. En consecuencia, seria razonable reconocer que el desarro- lio intelectual occidental ha supuesto —y supone para cada uno de no- sotros en el plano individual— algunas pérdidas; que en algunos aspec- tos la inteligencia de los nifios pequefios esta menos limitada y es més competente que la de sus enseftantes adultos tpicos. Por lo tanto, lo que necesitamos determinar, si queremos obtener un conocimiento claro de la comprensién mitica, son esas funciones inte- lectuales importantes en las que los nifios suelen ser superiores a los adultos. Después deberemos decidir qué vamos a hacer con ellas. Por ejemplo, si descubriéramos que para lograr Ia alfabetizacién es necesa- rio sacrificar algin grado ce fluidez metaférica y de viveza imaginativa, qué deberiamos hacer? De acuerdo, se trata de un ejemplo demasiado tosco y drastico, pero pone justamente de manifiesto el tipo de compen- sacién que, en mi opinidn, forma parte de la educacién. Siempre que- rremos conservar tanto como sea posible y perder lo menos posible, pe: 10 la creencia actual, simple y cémoda, de que cualquier aumento de aptitud se produce sin coste alguno, sin ninguna pérdida potencial, sim plemente ya no se puede sostener. Si no reconocemos las pérdides inte- lectuales potenciales 0 reales, es indudable que no podremos hacer nada para minimizatlas, Y creo que ésta es, precisamente, la situacién en la ue nos encontramos, perciendo mucho mas de lo necesario porque no reconocemos el riesgo que corremos.90 | Mentes ecucadas: Por lo tanto, Ja metéfora es otro componente de la comprensién mi- tica y cuanto més rica y flexible sea la capacidad metafdrica, mayor seré su contribucién potencial a la comprensién inicial. La metafora es uno de los instrumentos cognitivos que poseemos para captar el mundo; nos permite ver el mundo desde miiltiples perspectivas y participar en él con flexibilidad, La metéfora es una caracteristica de la comprensién huma na mucho mas profunda que el tropo poético, bésicamente ornamental yredundante, que algunos han creido que ere. «E] pensamiento es metaforico y acta por comparacién {viendo una cosa en funcién de otra, y de abf se derivan las metaforas del lenguajen (Richards, 1936, pag. 940). Sin embargo, la conexién entre los temas aparentemente distintos de la estructuracién binaria y de la metafora tiende a hacernos pensar, como cuslquier otro anélisis, en unas divisio- nes inadecuadas de algo gue es mejor concebir como un todo orgénico. Elritmo y la narracién En las culturas orales tradicionales, las personas sélo saben lo que pueden recordar. Cuando una tribu olvida algo, en general se pierde pa- ra siempre Para combatir esto, las eulturas orales han utilizado el len- guaje para reforzar el recuerdo. Por ejemplo, descubrieron que las ideas o tradiciones expresadas de una forma ritmica rimada eran més féciles de recordar. Asi, las historias sagradas se recitaban al ritmo de un tem- bor o al son de un instrumento de cuerda, La pauta de sonido hacia que Jos relatos se grabaran con mas fuerza en la mente de los oyentes. Los nifios pequetios de las culturas occidentales instruidas suelen cemplear mucho las rimas y los ritmos. Aunque la escritura ha eliminado la urgencia social de garantizar la memorizacién de las tradiciones de nuestra caprichosa tribu, los nifios de hoy siguen utilizando las rimas y los ritmos y disfrutando con ellos. Vemos que se emplean para hacer 4que los insultos sean mas contundentes, creando apodos que rimen con algo; también los vemos en las adivinanzas, en los juegos y en la antolo- aia del lenguaje y de las tradiciones de los escolares recopilada por es- pecialistas en la observacion de la infancia, como Opie y Opie (1959, 1969, 1985), Paley (1981, 1984, 1990), Knapp y Knapp (1976) y Sutton- Smith (1981). El destacado papel de las rimas y los ritmos en fos anun- ios de televisiéa, en programas como Barrio Sésamo, en las canciones ~ atracti La comprensién mites | 91 infantiles y en los cuentos para nifios demuestra claramente su enorme El siguiente paso es vincular les titmos inherentes al lenguaje con la pauta més general y variada de la vida cotidiana: esperanza y desespera- »- cién, miedo y alivio, opresidn, resentimiento y rebelibn, juventud y ve- jez, le emocién de la comedia, yla pena y el temor de la tragedia, La ela- boracién de los ritmos lingisticos para que coincidan con las pautas de nuestra vida da como resultado unas formas més amplias que lamamos narraciones. «1a vida humana tiene una forma determinada, la forma de tuna cierta clase de narraci6n. No es sélo que los poemas y las sagas na ran lo que acontece a hombres y mujeres, sino que en su forma narrati- va los poemas y las sagas reproducen una forma que ya estaba presente en las vidas que narran> (MacInty:e, 1981, pag. 117). Por lo tanto, otra consecuencis del lenguaje, oto componente de la comprensién mitica y otro aspecto cultural universal (véase Brown, 1991), es el vivo despliegue del ritmo, especialmente en forma de narra- ‘cia, en un intento de comprender el mundo y la experiencia. Esto apo- yala conclusién de que la mente es, entre otras cosas, «un asunto narra- tivo» (Sutton-Smith, 1988, pag. 22). (La mente también es un asunto lgico-matematico, estético, etc.) Sera bueno recordar la célebre obser- vacién de Barbera Hardy: «Sofiamos narraciones, fantaseamos narracio- nes, rccordamos, prevemos, esperamos, desesperamos, creams, dudu- ‘mos, planificamos, repasamos, critcamos, construimos, chismorreamos, aprendemos, odiames y vivimos nerraciones» (1968, pég. 5). Las narraciones —esas pautas lingtifsticas que dan cuerpo a los rit- ‘mos emocionales— pueden proporcionar un acceso muy atractivo a to- do tipo de conocimientos. Aunqueen épocas anteriores las investigacio nes educativas no habjan prestado mucha atencién a le narracién, “ltimamente el interés por ella ha ido en aumento. Pero aun asi, estas in- vestigaciones han dedicado relativamente poco esfuerz0 a averiguat cé mo se puede sacar partido del evidente poder de atracién de la nerra- cin en la practica educativa, especialmente en une situacién donde tantos nifios son analfabetos funcionales, La narracién es accesible por igual para las personas alfabetizadas y para las analfabetas, para las que han desarrollado el pensamiento logico-matematiéo y para las que no. Harfamos bien en desarrollar «an respeto hacia la nasracién como capa- Cidad bésica de todo el mundo, pero también como regalo universal que hay que compartir con los demas» (Coles, 1989, pag. 30)92 | Montes educadas Estas observaciones sobre el ritmo y la narracién tienen unas reper- cusiones importantes en la ensefianza y en el curriculo. Por ejemplo, apoyan mi propuesta anterior de que se introduzca un programa de his- toria mundial rico y enjundioso durante los primeros afios, y ofrecen otras razones para justificar la importancia educativa de un programa de este tipo, Las pautas ritmicas de nuestra vida emocional encuentran equivalentes en Ia historia: una acci6n «se hace inteligible cuando en- ‘cueatra su lugar en una narracién> (MacIntyre, 1981, pag. 196). Nues- tra propia vida encuentra su lugar en unas narraciones més amplias, en- tre las que destaca la historia humana. «La caracteristica distintiva dela natracin es que el todo da significado a las partes» (Hicks, 1993, pags. 131-132). Un ritmo no debe su identidad a los elementos individuales que lo constituyen, sino a los conjuntos de relaciones existentes entre ellos, Esto constituye otra razén més para abandonar el curriculo ac- tualmente dominante, orientado a ampliar horizontes durante Id pri- mera infancia. Llegamos a conocernos a nosotros mismos y @ conocer nuestro entorno dentro de contextos. Como san Francisco de Asfs re- cordaba constantemente a sus seguidores, para Jlegar a conocernos a nosotros mismos debemos atender a los demés y olvidarnos de noso- tros. O, como nos recuerda T. S, Eliot, el final «de toda nuestra bis- queda seré llegar alli donde empezamos/y conocer ese lugar por prime- 1a vez» (Little Gidding). Habré quien vea en estas citas una extravagancia mfstica contraria a Jo que dicta el sentido comin. ¥ el sentido comiin dice que la explora- cia del mundo pot parte de los nifios deber‘a empezar por ellos mis- ‘mos, modificando quizés su sentido de identidad y el significado de su entorno local a medida que avance el aprendizaje: sin embargo, lo que ‘en realidad suele ocurtir es que la exploracién que se hace en la escuela del yoy de su lugar conduce a que la experiencia local ¢ inmediata se im- prima en el nifio como si fuera la norma, lo adecuado, lo dado y lo «na- tural», y que lo que es diferente o distante, lo «otro», se conozca 0 se acepte en la medida en que se ajuste al yo y a su lugar conocidos previa~ mente. Este procedimiento para la primera ensefianza no es més que una receta para el provincianismo, la inflexibilidad y la ignorancia. Mi con- clusién es que sie significando del ritmo y de la nartacién se establece captando en primer lugar la totalidad y comprendiendo después sus par- tes, hatiamos mejor empezando con explicaciones generales del mundo, de su lugar en el cosmos, de la variedad de formas de vida, etc., que con La comprensién mica | 93 Fas ratinas del mundo local. Después de todo, estas rutinas se aprende- Fran por la simple experiencia cotidiana; su significado se podté exponer situindolas en unos contextos mas amplios. ‘Las imagenes Una consecuencia curiosa del desarrollo del lenguaje fue el deseu- ‘brimiento de que se pueder. emplear palabras para evocar imagenes en Ela mente de los oyentes y cue estas imagenes pueden tener un efecto ‘emotivo tan poderoso como los sucesos reales mismos, Estas imagenes By mentales son distintas de cualquier otra cosa con le que estemos familia- E rizados. Después de todo, las imagenes mentales son totalmente dife- rentes de lo que vemos con nuestros ojos, incluso en los casos en los que g’ més se parezcan a imagenes, También varian enormemente en cuanto a tipo, desde las imagenes mentales cuasipitSricas que consideramos pa recidas a imagenes reales —incluso hasta el extremo de «escudriiiar» ‘con los ojos cerrados en busca de detalles (Shepard, 1975)— hasta «imé- genes» de olores o sonidos que no evocen en la mente nada parecido a ‘una escena visual. Al igual que el ritmo, las imagenes han desempefiado en las culturas orales tradicionales un papel social esencial para ayudar a memorizat. Los mitos estan repletos de imagenes vividas, con frecuencia estrambé- ticas, que les dan lo que pod:iamos llamar un poderoso impacto «litera rio». Las imagenes conseguifan dar esta impresion estimulando una gama Bde efectos psicol6gicas que siguen vigentes hoy en dia en circunstancias totalmente diferentes, sobreviviendo en mucho al propésito social para Bel que fueron deserrollades. De manera similar, el desarrollo del lengua. § je en los nifios conduce a la capacidad de evocar imagenes mentales de = To que no esta presente y de sentir estas imagenes como si fueran reales yestuvieran ahi. f _ Es difci hablar de las imagenes mentales sin mencionar la imagins- F cidn en general, pero deseo considerar las imagenes por separado hasta * donde sea posible. Una caracteristica quiz inevitable de las imagenes - que construimos a partir de palabgas es que incluyen un componente afectivo, por pequefio que set (Egan, 1992). Esta capacidad de pensar y de sentir en funcién de imagenes tiene unas repercusiones importantes, * yen cierto sentido olvidadas, para la primera ensefianza, :94 | Mentos ecucadas En los programas de formacién de ensefiantes se dedica una conside- table cantidad de tiempo a equiparlos con técnicas para organizar conte- tides y para ayudarlos a clarificar conceptos. En cambio, se dedica muy poco tiempo a examinar el poder de las imagenes en la comunicacién y en la ensefianza, y se imparten muy pocas técnicas para emplear sistema- ticamente las imagenes en la ensefianza. Les «imagenes guiadas» es una ‘de estas técnicas y suele consistir en que el ensefiante, o una voz grabada en cinta, transporte verbalmente a los estudiantes hacia una época o un Tages diferentes y les describa visiones, sonidos, olores y otras sensacio- nes, La técnica de las «imagenes guiadas» puede ser extzemadamente efi- caz en muchas circunstancias, Sin embargo, el empleo de imagenes que antes mencionaba se refieze a une escala mucho més pequefia. No re- quiere unos preparativos relativamente complicados ni una ejecucién preestablecida, Solo exige que el ensefiante sea mas consciente de las imagenes vividas que forman parte de cada tema y que se baseen clas sis teméticamente para vivificar los conocimientos y los conceptos. Por ejemplo, cuando un ensefiante habla de la lombriz de tierta pue- de entiquecer la informacién sobre sus sentidos y su estructura hacien- do que los estudiantes evoquen imégenes de cémo seria deslizarse abrigndose paso por la tierra, explorando con vacilacién —ahora en una ‘ireccién, ahora en otra— en busca de pasajes més faciles, contrayendo yy extendiendo los misculos segmento a segmento, y sintiendo la hume- dad, los olores, los alimentos © lo que sea. Cuando estamos aprendiendo la anatomia de la lombriz de tierra, también podemos captar de alguna ‘manera lo que significa vivir como una lombriz por medio de imagenes que evoquen sus sentidos; mas que ver @ le lommbriz en funcién de nues- tros propios sentidos, el objetivo es llevar a cabo un acto de imaginacién {que nos permita sentir el mundo tal como lo debe sentir una lombriz, La tarea consiste en tratar de incorporamnos a ese mundo con Ja imagina- ciGn, en lugar de limitarnos a aprender datos sobre algo que esta «ahi fuera», De manera similar, cuando hablamos de las flores podriamos imaginar que, como ellas, brotamos de a fia tierra, buscamos la luz, nos abrimos con una especie de éxtasis en el célido aire, nos volvemos co pasion hacia el sol, sentimos el torrénte de la savia que asciende, experi- mentamos el hortor del frio que regresa y nos marchitamos, al final, pa- ravolver a la tierra, Este evocacién constante de imagenes afectivas otor- 42. los contenidos una cualidad memorable y hace que su significado se texprese en unos términos que ya son familiares para los nifios. Lacomprensién mitea | 95 En un sentido limitado, pero muy real, las imégenes nos permiten E ampliar nuestra comprensién del mundo. Las imagenes afe - igenes afectivas no ‘proporcionar un medio para que el nifio «incorporen esos contenidos, ‘Esto les ayuda a ver que la matemética, la historia y la ciencia no estén fy ajeno a ellos. Cuando los nfs captan unos conocimientos con ia imagi- ye nacion hacen que, reciprocamente, esos conocimientos pasen a formar E parte de ellos mismos. As, los nifios descubren que soa seres matemati --¢08, histéricos y cientificos. En resumen, la comprensin mitca es considerablemente més ima- {> inativa que las formas de comprension basadas en la alfabetizacion. La carga afectiva asociada a las imégenes hace que, en ciertos aspectos, sean ie mas vividas y estén més vinculadas con les emociones. Cuando ensefa- mos alos nifios pequefis, deberiamos tener presente la riqueza poten- ial de su actividad mental emocional e imaginativa, y disefiar programas que apoyen y desarrollen esta capacidad. Los relatos y su significado Tl descubrimiento de que cicitus tipos de aatraciones pueden gene ‘rar unos estados emocionales bastante precisos en los oyentes, fue uno pp? de los més trascendentales en el desarrollo de la cultura humana, Estas + © narraciones poseian dos caracteristicas esenciales. En primer lugar, eran ‘5 la ayuda més eficez para la memorizacin; en consecuencia, las tradicio- [5 nes importantes codificadas en Ja estructura de un relato eran mucho “SY mis facil de conservar. En segundo luger, podfan atraer las emociones de los oyentes hacia los contenidos. Cuardo estos contenidos especificaban ee “re los grupos de parentesco y dentro de ellos, podian actuar como este Ff tuto social para la tribu. (Malinowski [1954] ha destacado esta funciéa96 | Montes educedes La comprensién mica | 97 G.) No existe ninguna {6rmule l6gica para determinar cémo se debe vir un relato; no existe ningiin programa que permita a un orde- Jor dstinguir entre un relsto con éxito y otto tipo de narracién con ersonsies y sucesos. El instrumento refinado que poseemos es nuestra esta emocionaly el recorocimiento de esa especial satisfaccin que 9s dice que un relato ha rerminado, sea una comedia o un drama. Nos pdemos sentir alegres o tists, eufbricos o consternados, pero subre- 0s que el relato se ha acabado. ~ La caracteristca esencial de los relatos es que se acaban (Kermode, 5). Con la vida y Ia historie la cuestién no es tan sencilla, Como nos pcontramos en su mismisimo centro, no podemos atribuirles unos nificados determinados. Ssupiéramos que el mundo se va a acabar jana y que todos moriremos en un desastre medioambiental catas- féfico sobre el cual ya hemos recibido muchas advertencias, nuestro .cepto de la historia humans hasta la fecha seria signficativamente di giente que si supiéramos que la vida y las cvilizaciones humanes segui- durante miles de millones de afios, mejorando en el plano moral y y tealizando avances tecnolégicos. beneficiosos que alargarfan memente la vida humana y aumentarfan la alegria de vive Constan- ente modificamos la importancia que damos alos sucesos de nuestra los relatos garantizan que sigan desempefiando un papel destacado en nuestra vida, Quiza sea mejor decir que las funciones de memorizaci6n J de estatuto social se han transformado y potenciado, en lugar de haber disminuido. Continuamos conténdoles a los nifios «cuentos con morale- ja» para formar su conducta; la televisién y las peliculas suelen combinar el objetivo de entretener con mensajes de mejora personal o tolerancia social (0 todo lo contratio). Las historias familiares que escuchamos y volvemos a contar sirven para establecer y reforzar nuestra sensaci6n de identidad (Rosenbluth, 1990) or lo tanto, de nuevo vemos que el desarrollo del lenguaje en las culturas orales tradicionales y en la vida intelectual de los nifios peque- ios conduce al descubrimiento de los diversos usos y deletes de la for- sme natrativa, El relaro es una unidad lingiistica concreta que transmite tun tipo particular de significado (Egan, 1978b). ¢Qué tipo de significa- does ése? ¥ a todo esto, gqué es un relato? Si nos dicen en un relato que Dick ha disparado a Tom, en principio to podremos tener una respuesta emocional concreta (a menos que nos amemos Tom). Podremos lamentar el hecho de que una persona dispa- re a otra, pero no sabremos si nos debemos sentir tristes o alegres. Si después se nos dice que Dick es un hombre joven, guapo y bien peinado {yue quiere mucho a su abuela, y que Tam es desaliiaco, se hurge la na daa la luz de nuevos acontecimientos. Estas modificaciones na son el riz en piblico y dice palabrotas delante de los nifios, podemos empezar esultado de unos simples célculos l6gicos; mas bien son el resultado di dalegeamos de que Dick haya disparado a Tom, dadas las convenciones pas evaluacionesafectivas que atribuyen unos signticados emocionales dela nazrativa de ficci6n de hoy. Peto si el relato entra en mas detalles, 08 acontecimientos aaa diciéndonos que Dick y su abuela son lideres de una organizacién expe- Por lo tanto, la comprensién mitica ofrece un lugar destacado a | Galizada en vender drogas @ menores a la puerta de la escuela, que el sacos.Y la estructura de los relatos tampoco se limita a sucesos per. amor que Dick siente por su abuela es una sefial inequivoca de una rela- Bpnajes de ficcién. Cuando captamos las convenciones de los ea ae cidn inconfesable y que, a pesar de su aspecto exterior poco atractivo, pos de significados afectivos que pueden conferit alos acontecimientos, “Tom tiene tn coraz6n de oro y corre un riesgo terrible intentando dete- + que nos prodigamos en «plicarlos alos acontecimientos del mum, ner la nefanda operacién de la abuela y de sus nietos... entonces empe- 3 de Ja historia y de nuestra propia vida. Intentamos dar a nuesti ride Taremos a lamentar, como es debido, que Dick haya disparado a Tom. lahistoria un significado determinado como el de los selaton, para 4 El buen narrador juega con auestras respuestas afectivas alos acon- un sentido mis seguro para nosotros aunque sélo sea ce una na. tecimientos y con frecuencia sentimos un placer peculiar ante los giros provisional, Estructuramos los acontecimientos en forma de narra. inesperados de la trama, Sin embargo, tenemos la seguridad de haber ,independientemente de que sean fitcioso reales —o una mezcla Tlegado al final de un relato cuando sabemos eémo nos debemos sentir pos des, como las fantasias dinmnas-— para comprenderos de una my ante los sucesos que Jo forman. (A veces, por incomperencia o experi dleterminada. La comprensién mitica supone estructura la expe- jnentacidn, un telato acaba de tal manera que nos quedamos sin sabet ncia en una forma narrativa para que los acontecimientos, los hechos, ‘cémo sentirnos y nuestra respuesta tipica es de desilusin y desconten- ideas y las personas puedan tener un significado afectivo. a98 | Maries educadas Lacomprension mtica | 99 Tendemos a ver el curriculo como un corpus de conocimientos cien- El gran riesgo que se corre al escribir sobre el humor es hablar de € ficos, histicos, materdtico, peogtficos, etc, ytendemos a ver la en- | Hoa ax lana it bi tala sir terieap sefianza como una transmisiOn especializada de estos conocimientos a ii gracia. Aquf s6lo deseo mencionar Jos nifios, En cambio, si tenemos en cuenta que los nifios pequefios em- pleen la comprensién mitica con flexibilidad para obtener una com- Pension iniial del mundo y de la experiencia, y si reconocemos que la estructuracién en forma de relato es una caracteristica destacada de la omprensién mitiea, nos vemos conducidos a concebir el curiculo co- tno un conjunto de ageandes relatos» que se deben contar alos nifios ya reconocer que los enseRantes de primaria deben actuar como «nartado- tes» de nuestra cultura (un reconocimiento que ya se aplica en las es cuelas Walder ‘Aunque esto n0 supone ninguna reduccién de ls contenidos cut culares, nos permite ver estos contenidos de una manera bastante dis tinta, Por ejemplo, en lugar de ver la matemética y la ciencia en funcién Bra oral tradicional como si vivimos en una urbe moderna, desarrol de unas aptitudes, unos conocimientos y unas manipulaciones particu- Bre unos repertorice de formas de discurso que estin determinac a fares las verfamos como unas de as mayores aventuras de la humanidad, Bor las sccionesy los entorno pasticulares de les comunidades a ls lacs, las veri oe craneasydesisiones, de descubrimientos BRM pertenecemos. Aprendemos as formas apropiadas de discus - einvenciones, y de personas en cuya vida la matematica y la ciencia han Blas recepciones y para las despedides, para las comidas formales pera desempefiado un papel esencial. Si en vez de ver la matemitica y la cien- Jar con los padres, para charlar ont lonlamigen'a wad vie les, para cia como unos conjuntos de conocimientos y de técnicas de cardcter in- Fie marches, para chismorrear durante el faba talaio cae corporse las vemos como invenciones y descubrimientos de unas perso- ir secreros con los amigos {atimos, para hablar en publice,y asi su co a er calves de ss eapereneasysusGesitvones, de ER Gexiamente: «Nuestro repetoro de formas de discutso oral es muy tus luchas y sus problemas, podremos devolver estas materias a su con- > (Bakhtin, 1986, pég. 78), Muchas de estas formes tienen poco testo bumano adecuado, donde inicialmente renfan un significado afec- 1c ver con los opuestos binaios o con laestructuracién en forma de tivo ademas del puramente cognitivo. Y este significado afectivo puede lato. ructuracién en forma de avcar el eaming hacia el significado mas puramente cognitivo que tien- EMRE: Los nfios aprenden a adaptar el empleo que hacen del lengua} Gea ser el interés principal en la mayoria de las aulas de hoy. Be genase noe conor fam enflidcderrortlecsartetlens Gee ‘Un tipo de relato que no se menciona mucho en la educacién es e pene eatoriony azidedes rusen est grofundaeninfoeaces chiste. Sin duda, el humor tiene una génesis somética, pero sélo el len- Bs por la alabetizacién y por sus consecuencias intclectusles espe. siuaje permite que un ser le cuente un chist a otro, Los chistes se encuen- eae ea est eee eda earn eeeeecaac ie ee iran en todas las culturas y reitse de los chistes es una conducta exclusiva Ros adquieren y emplean para pensar también estén nflucnctadss por de la especie humana. Enel nivel més bisico del lenguaje se encuentra a ‘pam iy tet el pr enteetere pr racceretae go vagamente comico, al menos para algunas personas; deducir lo que rma que los nifios de hoy recapitulan formas de lengu: # vol mane quiere decir una persona a partir de sus palabras siempre da pie a malin- eee ee eee et ipretarlasconsciente oinconscientemente, Pinker observa que «(Ja me ee viforay el humor son manerasdiles de resumir las dos funciones ment aprenden elengusje son profuncamente diferentes de los contextos jes que intervienen en la comprensién de una frase» (1994, pag. 230). ps que nuestra expecie desarol6ellenguaieiniialmente, pa adecuada. En esta teorfa de la educacién tendré un papel muy im- te, desarrollndose con cada ipo de comprensi6n y desempefian- oun papel complejo y esencial en ‘2 comprensién irénica. lusion Es evidente que el desarrollo del lenguaje ha conducido —y sigue gonduciendo— a unas formas de discurso oral cuyas caracteristicas on distintas de las que he perfilado aqui. Tanto si vivimos en una cul-100 | Monies educeces Menciono estas objeciones potenciales a algunas de mis propuestas, generales para indicar que, por lo menos, soy consciente de ellas, Nece- sito demostrar que mi esquema no se contradice —por poner un ¢jem- plo— con los resultados de Basil Bernstein (1975) y que, en un sentido quiz mas pertinente, tampoco se contradice con los de Shitley Brice Heath (1983). Aunque examinaré estas complejas objeciones mas ade- ante, creo que ahora debo indicar, al menos, la direccién de mis res- puestas. En primer lugar, he seleccionado las formas 0 modalidades antes mencionadas por las mismas razones que han hecho que sean se- Jeccionadas —privilegiadas— en las culturas orales de todo el mundo y a Jo largo de toda la historia: para iniciar a los j6venes en las formas de comprensién que definen la pertenencia al grupo social. Son los mejores instrumentos que se han descubierto para alcanzar este objetivo. Para los cometidos de la educacién, no todas ls formas de discurso son iguales. La segunda objecién es més problematica y encuentro may dificil dar una idea, aunque sea muy vaga, de mi doble respuesta a ella sin dat oti gen a una gran cantidad de problemas. La objeciéa en cuestién dice: puesto que los nifios de hoy crecen en contacto con unas formas de dis curso que estén muy influenciadas por la alfabetizaci6n, no pueden reca- pitular la «oralidad» sin mas, Es probable que este objeci6n la planteen ‘sobre todo las personas criticas con la investigacion psicolégica que se ha centrado en el desarrollo, las aptitudes intelectuales 0 los procesos cog- nitivos de individuos sin tener en cuenta sus contextos culturales. Estos criticos reconocen que no podemos construir una imagen de la mente hu- mana a partir de los resultados de esta clase de investigaci6n, porque le mente humana no es un fenémeno aislado; no esté nitidamente separada desu contexto cultural como lo esté el cerebro fisico del mundo exterior por el craineo, La naturaleza de la mente de cada individuo esta confor- mada por sus contextos culturales y se fusiona con ellos; en consecuen- cia, s6lo se puede explorar adecuadamente mediante formas de investi gacién que incorporen el contexto cultural alo que se estudia. Estas ideas, que a mf me parecen incuestionables, han sido exprese- das con la mayor rotundidad por criticos cuyos compromisos ideolégi- cos han agudizado su sensibilidad hacia el papel de la sociedad ea la for- macién de la mente individual. Como argumenta Wertsch (1991), su denuncia de una atenci6n excesiva en el individuo sin tener en cuenta su contexto cultural es potencialmente fructifera, sobre todo para la psico: logia. Considero que esta dimensién ideologica es digna de atencién Lacomprensién mies | 101 porque nos podria llevar a sustituir un exceso por otto. Seria una lésti- ‘ma sustituir el enfoque que asla a los individuos por su opuesto binatio, atribuyendo al contexto cultural toda la responsabilidad de la formacién dela mente. Lo mejor serfa cptar por una mediacién interaccionista “Ahora ya puedo indicar las dos respuestas que daré a esta segunda ob- jeci6n, En primer lugar, el desarrollo del lenguaje no se debe entender sim- plemente en funcién del discurso de la comunidad. La mente también es sun drgano activo; slecciona del entoro los elementos que mejor puedan su desarrollo, como disia Piaget. Un niio de tres aios de edad {que crezca en un entomo muy académico, donde la forma normal de di curso ¢s una ironia muy matizada con una sofisticada estructura grama cal, no adoptaré sin més esta forma de discurso, Naturalmente, su desarro- Ilo lingifstico estard sometidoa unas influencias concretas, pero el niio no acabard siendo un hablante gramaticalmente sofisticado que emplee una ironia sui. Existen limites en el papel formador de la cultura que estén de- terminados por el programa que gobierna nuestra adquisicién del lengua- je. Este programa selecciona ciertas caracteristicas del entorno lingiistico de forma preferente, prestando una atencién especial a determinadas ca- racteristcas y permaneciendo en gran medida insensible a otras. El hecho de que el entorno lingtistico ce nifio esté muy influenciado por unas for- amas de discurso sofistivadas, uo siguifica que estas formas tengan en el ni- fo el mismo impacto que las caracteristicas worales» que he «privilegiado» anteriormente o que el nifio las scleccione en la misma medida, ‘La segunda respuesta se refiere a la omnipresencia de las formas de discurso «alfabetizadasn. Estas formas tienden a estar vinculadas con unas actividades particulares v en unas circunstancias concretas; cuando estas condiciones no se mantienen, las formas de discurso alfabetizadas tambien relajan su control sobre la mente, Aunque estemos conducien- do un automévil muy sofisticido por una ciudad moderna, los pensa- mientos que tenemos sobre nuestra vida y las fantasias que acuden a nuestra mente mientras esperamos en los semaforos estan formados por imagenes, tienen una estructura natrativa y cambian siguiendo unas co- nexiones metaféricas. Aunque las personas viven en entornos muy cult vados y los nifios entran en contacto con medios de comunicacién que estan impregnados de formas cultas de discurso, eso no significa que ad- quieran por completo estas formas.102 | Mentes ecucadas La mayor parte del tiempo, la comprension que tenemos del mundo esté basada en el lenguaje. «Un aspecto definidor del funcionamiento mental mas elevado, que es exclusivo de los seres humanos, es el hecho de que esté mediatizado por instrumentos y por sistemas simbélicos, co- mo un lenguaje natural» (Wertsch, 1991, pag, 21). Aunque, nos guste 0 no, nuestra comprensién esté vinculada al lenguaje, parece que ello su- pone cierta pérdida de la conexin instintiva, vivida e intima con el mundo natural que caracteriza la comprensién de nuestros camaradas mamiferos. La tarea de la educacién consiste en hacer que esta comn- prensiOn basada en el enguaje sea lo més rica posible, pero intentando conservar al maximo la «identidad con la naturaleze» que es nuestro de. recho inalienable como animales. Cada uno de nosotros nace con una conciencia tinica, con una sola «toma» de a realidad, El lenguaje es un instrumento formador conven- cional, compartido y limitador de nuestra conciencia. Por lo tanto, la primera tarea educativa es garantizar que los nifios aprendan a utilizar el lenguaje con fluidez y flexibilidad para que se convierta en un medio con el que puedan expresar la unicidad de sus percepciones y de su con- ciencia. E] primer peligro educativo asociado a esta tarea és que la in- fluencia «convencionalizadora» del lenguaje puede llegar a predominar, limitanda e inhibiendo esta unicidad de las percepciones y de la con- ciencia. Las formas de discurso disponibles para el nifio siempre tienen la capacidad de potenciar y de limitar al mismo tiempo. La segunda tarea educativa no sélo es garantizar que el lenguaje sir- va para expresar y comunicat las propias percepciones y Ia propia con- ciencia o para reflejar la realidad, sino también que el nifio reconozca que el lenguaje tiene una vida propia, diferenciada y dinémica. El len- guaje no sdlo es un medio en el cual, o mediante el cual, se puede ex- presar nuestra experiencia sino que, en sf mismo, es una prolongacién y tuna ampliacién de nuestra experiencia. Puede que haya empezado como tun instrumento utilitario, pero tiene el potencial trascendental de am pliar nuestra comprensién y nuestro deleite estético. La tercera tarea educativa es ensefiar a los nifios las diversas conven- ciones necesarias para emplear con éxito el lenguaje como medio de co- municacién con otras conciencias iinicas y aisladas, similares, pero n0 iguales, a la suya propia. El aprendizaje del lenguaje, al igual que el de la alfabetizaci6n, se basa en un delicado equilibrio en el que la disciplina necesaria para aprender las convenciones del lenguaje se debe contrape- Lacomprensén mitica | 103 + gar con la libertad de explorar los limites de estas convenciones y de ju- gat con ellas. El ensefiante consciente reconoce que los nifios pueden aprender mejor las convenciones y las normas si se les anima a jugar con ellas y a reconocer su cardcter contingente. «La primera ensefianza ¢s la mas importante», decia Rousseau (1911, pég, 5), haciendose eco de la conclusion de Platén segin la cual, «El principio, como ya sabéis, es siempre la parte més importante» (Corn- ford, 1941, pag. 68). Los principales pensadores educativos han destaca- do la importancia fundamental de los primeros afios de educacién, Pero cuando vemos nuestras escuelas de hey, es dificil creer que las trivialida- des que predominan en el curriculo y las actividades «practicas» y orien- tadas a ejercicios de la practica educativa normal sean unas respuestas adecuadas para la importancia de este tarea Mi proyecto de ensefianza de inic ofrece como alternativa una recapitulacién de la construccién humana del lenguaje y el tipo de com- prensidn del mundo y de la experiencia que comporta el estimulo y el desarrollo de la capacidad para el lenguaje. En los nifios que crecen en un entomo donde se emplea el lengurje se produce un cierto desarrollo del lenguaje de una manera «natural», pero el desarrollo més completo del lenguaje y de las capacidades intelectuales asociadas con él requiere una ensefianza deliberada, Los relatos mésimportantes, draméticos y vividos de nuestro mundo y de la experiencia humana pueden ofrecer un cu- rriculo adecuado para los primeros afos. Por lo tanto, la primera consecuencia educativa de la comprensién mitica es que se debe estimular a los nifios pequefios para que se con- viertan en usuarios desenvueltos y eficaces de un lenguaje variado; esto se consigue suscitando, estimulando y desarrollando la capacidad para formar oposiciones binarias y mediar entre ellas, la capacidad para utili zar el pensamiento abstracto, la capacidad para emplear la metéfora, el ritmo, la narracién, las imagenes, los relatos, el significado afectivo y elhumor y, sin duda, muchas otras capacidades que son consecuencia del desarrollo del lenguaje. Y esto no significa que los nifios pequetios no puedan obtener una comprensién del mundo de caracter estético, cuantitativo, légico, concreto, prictico, etc. Estas capacidades se podrian ver como érganos de la imaginacién. Naturalmente, la relacién entre la realidad y los mundos imaginativos aque tejemos a partir de las posibilidades creadas por el lenguaie es inf- nitamente compleja, Segtin Huizinga, lo que hacemos con nuestra capa-' | 106 | Mentos educadas cidad para imaginar durante la infancia es crear «otro mundo de caric- ter poético paralelo al mundo de la naturaleza» (1949, pag. 23). Este mundo poético —emocional, imaginativo, metaférico— es la base de nuestra vida cultural como especie y en el plano individual. Las formas légico-matematicas de pensamiento —Ia racionalidad— no reemplazan totalmente el mundo poético, sino que crecen y se desarrollan junto con a; ellas son consecuencia de él. E! lenguaje y la tradicién, las narracio: nes fantasticas, el juego metafdrico y los juegos de los nifios pequefios constituyen una cultura oral que persiste de generacién en generacién, mantenida por las técricas de la imaginacién poética y por las capacida des psicoldgicas suscitadas, estimuladas y desarrolladas inicialmente por la necesidad de recordar y, més adelante y en grado creciente, por la sa tisfaccién que nos proporciona el aumento de nuestro poder sobre el lenguaje. Las caracterfsticas de la comprensién mitica describen algunos de los principales instrumentos del poeta, No me parece descabellado ob- servar que los principales instrumentos de los nifios pequefios para com- prender el mundo y expresar su sentido sean poéticos, Esta conclusién se Hace eco de la conclusién de Vico en su estudio de los mitos: la idea principal en le que bas6 su obra The New Science (1744) fue darse cuen- ta de que el mito no era producto de una incapacidad intelectual, de una confusion racional o de una enfermedad del lenguaje, sino del funciona- miento poético de la mente. Segtin Vico, los hacedores ‘de mitos eran ‘«poetas que hablaban con estilos poéticos. Este descubtimiento... nos ha costado la investigacién continua de casi toda nuestra vida literaria por- ‘que, con nuestras naturalezas civilizadas, no podemos imaginar en abso: luto, y s6lo podemos entender tras un gran esfuerzo, la naturaleza poé tica de estos primeros [pueblos}» (Vico, 1970, pag. 5). Creo que gran parte de esto se podria aplicar a nuestra propia comprensién de la in- fancia; su naturaleza poética ha hecho que fuera dificil de comprendet por quienes la abordan buscando tnicamente los origenes del pense- miento racional o légico-matemético. Naturalmente, existe el peligro de que se nos malinterprete cuando decimos que el pensamiento de los nifios pequefios es «poético». Esta palabra suscita unas comparaciones demasiado generales —y, en conse- cuencia, absurdas— con los poetas modernos mas famosos y conduce @ algunas personas a agudizar su tendencia a tener una visién sentimental de la infancia. Si delimitamos lo que entendemos por «poeta» a las cs ap La comprension mica | 105 pacidades expuestas anteriormente, podremos evitar esta excesiva gene- ralizacién y reconocer la manera adecuada de interpretar este término. La «sentimentalizacidn» es otra cuestién. La nocién del nifio como poeta sugiere claramente a algunas personas que sus expresiones se de- ben valorar de a misma manera que valoramos las de los poetas, los pin- tores y los misicos adultos. También esté vinculada con la nocién senti- mental del nifio como un ser inocente e inmaculado, De mi distante pasado catdlico recuerdo Ia ceremonia de la primera comuniéa de mi clase. El prehistérico padre O’Brien, que debia tener unos cuarenta y cinco afios por aquel entonces, sermoneaba en la iglesia por encima de nuestras tiernas cabezas a los adultos que se encontraban detras de n0- sotros. Simal no recuerdo, hablaba con gran emocién de la inocencia de lainfancia. También recuerdo con gran claridad haber pensando enton- ces que el padre O’Brien era tan vetusto que se le habia olvidado qué era ser un niffo. Sin embargo —reflexioné— como habia acabado siendo un cura, quiza €l si que habfe sico un nilio inocente, a diferencia de mis amigos y yo, que estabamos sentados en los bancos con cara de no haber roto nunca un plato, En aquel entonces parecia evidente que el padre O’Brien era mucho més inocente que nosotros y que, con el paso de los aiios, nuestros niveles de vileza y arteria permanecerian més o menos constantes y sélo cambiarfan sus canales de expresién.3 LA COMPRENSION ROMANTICA Introduccién Sia un nifio tipico de cinco afios de edad le contamos el cuento de La cenicienta, no es probable que nos pregunte: «Qué medios de locomo- cin empleaba el hada madrina?>, ni que quiera saber dénde ce encuentra y qué hace cuando no aparece en el cuento, Pero si le contamos a un nifio tipico de diez afos de eclad Ia histaria igualmente fantéstica de Supermén, deberemos explicar sus poderes sobrenaturales haciendo referencia a su nacimiento en el planeta Krypton, a la diferente estructura molecular de nuestzo sol y de su estrella natal, etc, (Por cierto, me he olvidado de los de- talles y, por desgracia, ninguno de los libros de referencia que tengo a ma- nome puede ayudar) Para el piblico més joven, la magia es totalmente in- cuestionable siempre y cuando contribuya al desarrollo de la historia. El mundo de Peter Rabbit hace menos concesiones ala realidad que el mun- do de los conejos Hazel y Bigwig en la obra Watership Down, de Richard ‘Adams; por ejemplo, Hazel no puede servir a Bigwig una buena taza con tuna infusién de manzanilla porque sus patas no la pueden sostener. o «caliente». Aunque la expre sién «esta muy caliente» es bastante initil para describir el centro del sol, puede ser muy dtl cuando hay que gritar escaleras abajo, desde den- tro dela baiiera, para que alguien baje la temperatura del calentador. Por lo tanto, las maneras abstractas u o decir que «eestd muy caliente», Las dos expresiones conviven en nuestra mente. El truco consiste en aprender los dos sistemas con fluidez para aplica: el apropiado en el contexto pertinent. Es més facil decirlo que hacerlo y es mis facil con la temperatura que con la moral Lacompronsién romntea | 109 Aptender sistemas abstractos para hacer referencia a cosas como la temperatura, el espacio y el movimiento, se basa principalmente en cap tar nlimeros y sus relaciones. El sistema simbélico empleado para abs. ‘ger el lenguaje del cuerpo esia escritura, El empleo del lenguaje oral es ‘una actividad corporal en la que participa «toda la persona»; la escritu snes lenguaje transportado fuera del cuerpo, en el que intervienen el ojo ylamente. El fracaso de la escuela en hacer que estas técnicas «incorpéreas», adescontextualizades> y «cultas» se puedan abordar con facilidad y sol- tura, ha dado origen a una manifiesta insatisfaccién. Los encargados de dotar de fondos a las escuelas consideran que la proporcién de estu- diantes que desarrollan unas aptitudes adecuadas para la lectura y la es- citura es inaceptablemente bsja. Los pensadores educativos sienten una frostracién ain mayor cuando ven que incluso los estudiantes que supe- ran Jos exmenes con éxito sélo demuestran tener un dominio supefi- cial de las técnicas para leer y escribiz. Le alfabetizacién ha sido presentada como le gran transformadora del pensamiento, como la via por excelencia hacia el tesoro acumulado de la experiencia indirecta, como la gran potenciadora de la compren- sign de nosotros mismos y de nuestro mundo y como la puerta que ofre- ‘ce un acceso privilegiado a Is realidad; cin embargo, parece hacer muy ppoco por la mayoria de las personas, aparte de su funcién pragmatica para ciertas actividades laborales, o para leer manuales de instrucciones ol periédico. Al menos, ésta es la impresién que tienen muchos educa- ores que se sienten frustrados. Segtin ellos, proporcionar los medios necesarios tampoco sirve de mucho porque, al parecer, la mayoria de las petsonas deben ser incitadas, engatusadas, empujadas, seducidas u obli sgedas para que aprecien los deleites intelectuales de su cultura. La dura solucién de Platén era ese curticulo de cincuenta afios de duracién seiado para obliger a las mentes instruidas « desarrollar su pleno poten- dial para pensar. Rousseau condenaba la torpeza de los pedagogos que median el éxito educativo tinicamente en funcién del dominio de ciertas téenicas 0 aptitudes: «La aparente facilidad con que aprenden los nifios. es su perdicion, No os dais cuenta de que esta misma facilidad es seal de que no estén aprendiendo, Su cerebro, reluciente y pulido, refleje como un espejo las cosas que les mostrdis, pero nada penetra en él» Rousseau, 1911, pg. 71). Mis recientemente, se han levado a cabo unas investigaciones con estudiantes que habian obtenido unas notas110 | Mentos ecvcadas excelentes en unos cursos universitarios de fisica; los resultados han mostrado que, en su mayotfa, estos estudiantes eran incapaces de resol- ver los problemas de fisica mas bésicos silos encontraban en un contex- to diferente, aunque fuera por muy poco, del contexto en el que los vie- ron durante su aptendizaje formal. Es muy sintomético que muestren exactamente la misma confusién y los mismos conceptos erréneos que tencontramos en los nfios de primera ensefianza (Gardner, 1991, cap. 1). ‘Aunque estos estudiantes han aprendido con éxito unas aptitudes y tunos conocimientos concretos, estas aptitudes y estos conocimientos no han podido transformar su comprensién de la fisica, Segiin Gardner, la mayoria de los estudiantes poseen unos conceptos erréneos, unas con- fusiones y unos estereotipos, formados al principio de la vida, que se re- sisten con fuerza alos esfuerz0s de la educacién. Cuando los estudiantes ‘«con éxito» —tal como miden el éxito las pruebas estandarizadas— se apartan aunque sea muy poco de los contextos formales en los que han estudiado, zesponden a los problemas con una comprensiéa que no es mayor de la que muestra Ia «mente no instruida» del nifio pequefio. Mi propuesta es que la mejor manera de comprender la educacién es verla como un proceso en el que el individuo recapitula los tipos de comprensién desarrollados durante la historia de la cultura. Este punto dde vista implica que si estudiamos cémo se produjo histéricamente esta transicién, podremos aprender algo que tenga un valor practico para le educacién; ademés, también podriamos comprender por qué esta tran- sicién es tan problemética para muchos nifios y por qué hay muchos ni ios més que s6lo la realizan de una manera superficial. Si encontramos que en nuestra historia cultural la transiciSn entre el conocimiento «pre- escolistica» y «escoléstico» (empleando los términos de Gardner) ha si- do problemética, las dificultades de los estudiantes no nos sorprenderdn tanto; y si analizamos cémo se ha producido este desarrollo hist6rico, podremos crear un curriculo y unos métodos de ensefianza que apoyen este desarrollo en los estudiantes de hoy mejor que las formas actuales de ensefianza. El desarrollo de la comprensién que queremos fomentar en los estu- diantes tiene que ver con el pensamiento... bueno, veamos las palabras para calificarlo que encontramos en esta breve introduccién: «lnstrui- do», «te6ricor, «incorpéreo», «descontextuslizado, «abstract», «for smal», adisciplinario», «objetivo». En nuestra historia cultural, el cambio que supuso pasar del primer sistema simbélico de! lenguaje oral alos sis- La comprension romantica | 111 temas simbélicos de los niimeros escritos y del elfabeto se produjo de ‘una manera gradual y siguiendo unas etapas definidas; en consecuencia, Ja mejor manera de recapitular este cambio en la educacién de hoy es se- guir unas etapas similares. El primer paso en esta direccién conduce alo aque he denominado «comprensién romantica», Raz6n, realidad y escritura Silos gentiles lectores de este texto se toparan con el célebre pro- blema que A. R. Luria plante6 a unos aldeanos analfabetos del Asia cen- tral, seguro que darian la respuesta correcta sin ninguna dificultad: «En el polo norte, donde siempre hay nieve, todos los osos son blancos. La isla de Novaia Zemlya se encuentra en el polo norte. «De qué color son los 050s de la isla?». Supongamos que nos enteramos de que, a causa de tun capricho de la evolucién, todas las flores del séptimo planeta que gi raen torno a Sirio son azules, y que una de las flores més espectaculares del planeta, llamada por su descubridor irlandés «el trébol florid», cre cehasta unos dieciséis metros de alsura si alguien nos preguntara de qué color es el trébol florido, no tendriamos ninguna dificultad en respon- der, cortectamente, que es de color azul. Si nos dicen que todos los ga- tus de una habitacién son acgros y que uno de lot gatos se llama «copi- to de nieve, cuando se nos pregunte de qué color es «copito de nieve» facilmente podremos deducit que es negro y también que quien le puso el nombre debia tener un sentido del humor un poco estrafalario. Si, vista nuestra paciencia ante tanta pregunta tonta, también se nos preguntra qué palabra més pequefia se puede extraer de la palabra otellan, enseguida contestarfamos ela». Si nos pidieran que dijéramos qué palabras se forman cuando eliminamos el sonido de la «c» de «casa» ol sonido de la «l» de «plato», no tendriamos ninguna dificultad para dar las respuestas correctas. También podriamos identificar facilmente las dos palabras més pequefias que se pueden obtener de palabras com- puestas como «sobremesa», «pasodoble» o trabalenguas». ‘Puede que nuestra habilidad para responder con éxito a estos pro: ‘blemas no nos impresione en absoluto, Pero pare las personas analfabe tas de culruras orales tradicionales responder a ellas ¢s muy dificil, sino imposible. Los silogismos del primer pérrafo se pueden completar con éxito si prestamos atencidn a su légica interna. Son ejemplos de un jue-= 112 | Mentes ecucadas go entre el lenguaje y la l6gica en el que los intelectuales occidentales somos muy eficientes. Sin lugar a dudas, los eldeanos a los que Luria planteé el primer problema no eran menos inteligentes que el lector 0 ‘que el autor, pero sus respuestas indicaban una falta total de familiari- dad con este empleo condicional y «descontextualizado» del lengusje Dicho de una manera educada, su respuesta debid ser que nunca habian estado en Novaie Zemlya y que si Luria queria saber algo de los osos de Ia isla, lo mejor seria que él mismo la visitara o que preguntara a alguien que hubiera estado alli. El segundo problema es facil si gnoramos todos los detalles inventados sobre los tréboles floridos y nos concentramos en la Logica del silogismo, También es improbable que a nosotros, tan inte- lectuales como somos, nos desconcierte el hecho de que el nombre de tun gato negro sea «copito de nieve» porque seguimos la logica del silo- gismo en lugar de prescindir del texto y recurrir a nuestra experiencia y a nuestras expectativas pragméticas (véanse Cole y Scribner, 1974; Lu- ria, 1976, 1979; Talviste, 1979), Estas tareas son dificiles —o incluso imposibles— de dominar para las personas que no pueden leer una escritura alfabética; esto incluye a Jos nifios occidentales pequefios que aiin no saben leer, a las personas que pueden leer pero cuya ortografia no es alfabética y a los analfabetos adultos (Bertelson y DeGelder, 1988: Scholes y Willis, 1991). Como ha argumentado Olson convincentemente: «Los sistemas de escritura crean las categorias en funcién de las cuales nos hacemos conscientes del dis- curso» (1993, pig. 15). Es decir, los simbolos gréficos concretos que una persona emplea para escribir actéan como modelo para su manera de pensar sobre el lenguaje. El alfabeto griego, del que se derivan todos los sistemas alfabéticos, tiene unas caracteristicas particulares para hacer- nos conscientes de nuestro lenguaje o, més bien, para determinar el tipo de conciencia del lenguaje que desarrollamos. Por ejemplo, el alfabeto hace que oigamos nuestro discurso como si estuviera formado por ele- mentos que se pueden descomponer en segmentos fonémicos. En con- secuencia, podemos llevar a cabo fécilmente las tareas que antes he pre- sentado. Los lectores de caracteres tradicionales chinos no detectan estos segmentos fonéiicos, pero los lectores de la escritura alfabética china pinyin, si (Read y otros, 1986). Eric Havelock habla de «la tecnologfa superior del alfabeto griegor, {que sigue siendo «el dnico instrumento para una plena alfabetizacién hasta el dia de hoy» (1991, pags. 24 y 26). Segiin la explicacién de Ha- La comprension omantica | 113, velock, esta tecnologia ha sido superior a otras escrituras y a los modos orales de comunicacién porque condujo a una revolucién conceptual en la Grecia antigua donde «una sintaxis reflexiva de definicién, descrip- cién y andlisis» fue explotada por Platén, Arist6teles y otros griegos an- tiguos, ademas de todos-sus sucesores alfabéticos. Estos generaron las, formas de discurso filoséfico, cientifico, historico, descriptivo, legal y ‘moral que constituyen lo que llamamos la mente moderna. ‘Como lo que me interesa es la transicién a «la mente moderna» y los tipos de comprensién que la conforman, y como la alfabetizacién pare- ce estar tan vinculada con esta transicién, sea como cause, como catali- zadot 0 como resultado, ertonces sera conveniente dedicar un poco de atencién a la reciente investigacién sobre la alfabetizacién. En particu- lar, y como resultado de los indicios que parece oftecer el cardcter cam- biante de los relatos infantiles, lo que me interesa es el desarrollo de una concepcién de la realidad cuyo acceso parece ser problemético para las personas alfabetizadas. En la Grecia antigua, y durante un periodo de tiempo relativamente breve, el particular desarrollo cultural que parece estar vinculado con lo ‘que entendemos por educacién recibié un impulso decisivo. Al final del periodo arcaico, las ciudaces-Estado griegas disfrutaban y sufrian una vida cultural y social que no era muy dietinta de la de eus vecinos. Su cultura material no era claramente diferente, sus heroicos romances bé- licos eran de un género comiin, y la intensidad y el poder de sus mitos no los diferenciaban claramente de los mitos de otros pueblos. (Quiza estas afirmaciones no tendiian que ser tan displicentes porque muchos estudiosos se han dedicado.a descubrir las semillas de los desarzollos fu- turos en ciertas caracteristicas distintivas de la vida griege arcaica y, so- bre todo, en sus instituciones politicas y sociales [Lloyd, 1988, 1990; Vernant, 1982].) Pero durante el siglo vi vemos el crecimiento acelerado de algo que alcanza su maxima expresién en el siglo V y cuyas drésticas consecuencias culturales influyen ahora, para bien y para mal, en casi to- da la experiencia humana, Scha dedicado mucha ztencién a la funcién causal o catalizadora de Ia escritura alfabétice, Mientras muchos de sus vecinos empleaban siste mas de escritura para marcar vasijas de grano, vino y aceitunas, para ha cet listas de reyes y sacerdotes, y para celebrar de una manera estilizada las victorias sobre enemigos tradicionales, los griegos empezaron a ex plotar su sistema de escritura de maneras que ninguno de sus inventores174 f Mertos educadas odie imaginar. Después de todo, escribir no era més que un simple me- canismo para ayudar a la memoria a trabajar con cantidades o con acti- vidades demasiado numezosas 0 complicadas, Muchos instrumentos no solo nos permiten realizar con més eficacia la tarea para la que fueron sefiados, sino que también nos abren nuevas posibilidades. En este sen- tido, en toda la historia conocida nunce ha aparecido otro instrumento como la eseritura alfabética, Entre muchas otras cosas, fue el origen de Jo que lamamos el periodo histérico. Dominar ¢l alfabeto no supone simplemente la capacidad de escribir el producto de los propios pensa- mientos; en realidad, la escritura pasa a formar parte del proceso de pensamiento. El discurso escrito no es una simple copia externa de un tipo de pensamiento que se desarrolla en el interior; constituye un tipo caracteristico y diferenciado de pensamiento alfabetizado, Durante los altimos treinta afos, varios estudiosos han argumentado con bastante éxito que los avances del siglo V, que a principios de este si- glo recibian el romantico nombre de «milagro griego» —porque habfan dado a luz de una manera tan repentina ala democracia, la Kégica, la fi- losofia, le historia, el teatro, la intzospeccién reflexiva, ete— se podian explicar en gran medida como una consecuencia del desarrollo y a di- fusion de la alfabetizaci6n (Havelock, 1963, 1982, 1986; Goody, 1977, 1987; Goody y Watt, 1963; Olson, 1977; Ong, 1977, 1982). Durante los afios ochenta y noventa, étos y otros autores han explicado de una ma- nera muy convincente el origen de estos avances intelectuales en la ge- neracién, la elaboracién, la acumulacién y la interpretacién de textos (véase en Olson y Torrance, 1991, una descripcién excelente de esta in- tensa y atractiva area de estudio). Estos avances no se dieron tnicamen- te en las nuevas clases de escritos que aparecieron en la Grecia antigua, como Historias de Herodoto, sino que de algiin modo también se daban en el tipo de pensamiento asociado con la escritura y a lectura de estos textos 0 con el hecho de escucharlos o verlos representados. Si el desarrollo de la alfabetizaci6n en la Grecia antigua produjo es- tos tipos nuevos de pensamiento, tal vez hoy en dia el simple aprendiza- je de la alfabetizacién pueda producir el tipo de pensamiento que lls- amos «inoderno», En un sentido importante, esta conclusion parece liberadora, Casi siempre se ha considerado que el pensamniento occiden- tal modemo tenia una eficiencia préctica mucho mayor que el pensa- miento de las culturas orales tradicionales a causa de una supuesta su- perioridad genética de los cerebros de los europeos; sin embargo, ahora Lacomprensién roméntica | 115 podemos considerar que esta presunta superioridad podrfa ser el resul- tado de la ventaja tecnolégica otorgada por el ardid de la alfabetizacién, Como consecuencia, los especialistas podrfan estudiar las diferencias existentes entre el pensamiento «modernon y el pensamiento «tradicio- nal» sin tener que enredarse en suposiciones o conclusiones racistas 0 et- nocéntricas. Este planteamiento presenta des problemas. En primer lugar, el et- nocentrismo que en el pasado se formulaba en funcién de la superiori- dad genética caucisica, ahora se oculta tras el ardid tecnolégico aparen- temente neutral y contingente de le alfabetizacién. Por mucho que los estudiosos intenten dar a entender que lo oral y lo alfabético suponen_ tunes tecnologias alternativas, cada una con sus propias ventajas y des- vventajas, siempre se acaba afirmando la superioridad de lo alfabetizacién asociando el analfabetismo con «la pobreza, la desnutricién y la falta de educacién y sanidads (Pattanayak, 1991, pag. 105). Estas «teorizaciones opresoras» son mucho més dificiles de combatir y de socavar que el sim- ple racismo del pasado, porque la superioridad/inferioridad asociada con la alfabetizacién parece ser muy evidente y se convierte en un «pro- blema» que se presta a una solucidn basada en programas de alfabetiza- cién universal. Dicho de otro modo, se considera que para conseguir que la vida y las formas de pensamiento de los 800 millones de analfa- betos del mundo sean mas satisfactorias, es necesatio someterlos a la te- rapia griega. El segundo problema es que inducir la alfabetizacién no siempre es- timula los cambios cognitivos o las transformaciones sociales que se han vinculado con su desarrollo en la Grecia antigua y en Ja Europa medie- val (Stock, 1983), Los estudios de Scribner y Cole con los pueblos vai de Liberia indicen que no pudieron detectar ninguna «consecuencia cogni- tiva general de la alfabetizacién» en estos pueblos (1981, pag. 158: pero ‘véase también el planteamiento y el capitulo del que fueron coautores en Goody, 1987, caps. 9y 10). Ademés, la sorprendente historia de la répi- da difusién de une escritura silabica inventada por un pastor metodista, James Evans, para el lenguaje de los cree de Canada hacia 1840, parece indicar claramente los limitados efectos que puede tener la alfabetiza- cién. Mediante esta escritura, cuya extensa y veloz difusién entre los ‘ree superé con creces las actividades de los misioneros, se logré una al- fabetizacién casi universal en el plazo de una década a pesar de la falta de papel, lépiz y enseftanza formal entre los cree. Los cree parecen ha-116 | Maries educadas ber empleado esta escritura casi exclusivamente para redactar notas y ccartas, para llevar diatios y registros y para otras actividades de cardcter aprivadon. La escritura parece haber actuado como una mera conve niencia social y no haber estimulado ninguno de los dristicos cambios clturales 0 efectos cognitivos asociados con el alfabeto griego. De ma nera similar, Narasimhan ha indicado que en la India, «a pesar dela dis- ponibilidad de una tradicién textual relacionada con unas practicas ac tivas de alfabetizacién, no se han materializado los tipos de avances cientificos y tecnolégicos en el nivel social y los desarrollos cognitives en ¢] nivel individual que se supone son el resultado de una tradicién tex- tual» (1991, pég. 179). A pesar de la latga tradicién de alfabetizacién de la India, no se ha desatrollado una distincién sistemética entre el mito y ahistoria o entre las explicaciones sobrenaturales y is explicaciones ra- cionales. Es evidente que la alfabetizaci6n no impone estas distinciones ala mente, Para enmarafiar atin més las repercusiones de todo lo que acabo de decir sobre la relacién causal entre la alfabetizaci6n y la activi dad cognitiva, Feldman ha argumentado que ciertas formas de pensa- miento gue se consideran indudablemente modernas, occidentales y consecuencia de la alfabetizacién, se pueden encontrar en varias socie dades orales tradicionales. Esta autora muestra unos usos especialmente ingeniosos del lenguaje —distintos del discurso cotidiano en la orato ria ilongot, los wana kiyori y los poemas miticos indios que invitan a la reflexidn y a la interpretacin. Segin ella: «El género, mas que la escri- ‘ura, permite la separacién entre texto e interpretacién y el desarrollo de la capacidad de reflexién» (1988, pag, 210), Potos y ott0sinconvenientes nos llevan a observar que elo que laa fabetizacién tiene de cognitivamente innovador no es explotado univer- salmente por todas las culturas que tienen escritura» (Kittay, 1991, pag. 169). Naturalmente, los educadores hacen una observacién similar: lo aque la lfabetizacién tiene de cognitivamente innovador no es explotado universalmente pot todos los nifios que pasan por alfabetizados en nues- tras escuelas. En general, podrén dominar los silogismos y las tareas de eliminacién de fonemas presentados anceriormente, pero el pensarnien- to disciplinario que algunos griegos antiguos levaron hasta un extremo tan refinado parece que se recapitula con mucha menos frecuencia, Podrfatnos dividir el debate sobre las consecuencias culturales y cog, nitivas de la alfabetizacién en dos partes: lo que debe pasar como resul: tado del desarrollo de la alfabetizacién y lo que puede pasar. No parece i { { | La comprension oméntica | 117 que deba pasar mucho més en el aspecto cultural 0 cognitivo, aunque hay quien argumenta con denuedo que la exteriorizacién de una parte de la propia actividad corporal —el lenguaje— y el hecho de hacerla vi- sible de una manera gréfica puede tener algunas consecuencias. Pero en cl nivel social, parece que la alfabetizacién se puede asimilar a una ve- siedad de pautas de vivir y de pensar desempefiando una mera funcién secundaria de utilidad casual (Heath, 1983; Street, 1984). Por otra pat- te, lo que puede pasar es ese «milagro griegon que proporciona un acce- 0 fluido al tesoro de experiencias, ideas y suefios acumulados y que cumple la promesa de aporiar mas abundancia a nuestca vida, Sin em- Dargo, debemos reconocer que para esta abundancia potencial debemos pagar un doble precio: en primer lugar, e! tiempo y la disciplina—zanto moral como intelectual— que son necesarios para poder acceder ala ex- periencia guardada por escrito y beneficiarnos de ela; y, en segundo lu- sar, la pérdida de otras formas de pensamiento que se vuelven menos claras y accesibles, y que pierden su potencial para mejorar nuestra vida, Cémo podemos optimizar los dones derivados de la alfabetizacién, tminimizando al mismo tiempo las posibles pérdidas? ¢Cémo nos puede ayudar la alfabetizacién a dar el primer paso hacia un nuevo tipo de comprensidn (ala que yo llamo «roméntica»)? Una de las caracterfsticas esenciales de esta comprensién es que genera una conciencia nueva de algo que llamamos realidad, y aunque el acceso a ella es problematico se puede conseguir desarrollando lo que llamamos razén. Aunque estos términos y el sentido que tenemos de ellos deben mucho a Platén y-a Aristételes, podemos seguir el desarrollo de esta comprensién durante Jos siglos anteriores a su sistematizacién. Es posible ver una clara reca- pitulacién de este proceso cuando los nifios de hoy desarrollan la alfa betizacién. Como dice Bruner, «la alfabetizacién llega a su méxima ex- presién cuando incita 2 redefinir la realidad (1988, pag, 205) Los primeros prosistas griegos como Tales, Anaximandro y Ana: ‘menes, todos ellos residentes en Mileto, empezaron a tratar el mundo natural como el objeto de ura investigacién objetiva y sistematica (bis- teria) y pretendian ofrecer una visién exhaustiva y precisa de como son las cosas en realidad (seoria). Nuestra nocién del «mito» como algo fal- so procede de estos griegos caltos de la Antigtiedad que rechazaron por indtiles las historias sagradas de sus predecesores: «Las historias de los ariegos son muchas y, en mi opinién, ridiculas», escribié Hecateo, otro ciudadano de Mileto. Los recientes estudiosos de la alfabetizacién grie-118 | Mentes educadas ‘ga antes citados, han oftecido unos modelos plausibles para explicar que la capacidad de recopilar y examinar textos puso en marcha y potenci6 —y puede que hasta impusiera— este nuevo tipo de investigacién cuyo objetivo era revelar lo que es real y verdadero. La naturaleza de las co- ses, que en general no habia planteado ningtn problema a las mentes go- bernadas por el pensamiento mitico, se convirti6 en un objeto de asom- bro, de exploracién y de investigaciones que ahora parecen no tener fin Préximo a este origen en la alfabetizacién se encontraba el descubri- miento de que «la realidad ya no es algo que simplemente nos es dado, Lo importante ya no se presenta como un hecho incontrovertible y lo aparente ya no revela ditectamente su trascendencia al hombre. En rea- lidad, todo esto significa que el mito ha llegado a sv fin» (Snell, 1960, pag. 111). Bien, puede que Snell exagere un poco. Tales, que se encuentra en el tigen de esta nueva tradicién racional, leg6 a la conclusion de que to do estaba hecho de agua. ¢Cémo se puede llegar a una conclusién tan extrafia? O, puestos a preguntar, epor qué llegar a la conclusion de que todo esté hecho de una materia esencial? Podemos dar respuestas bas- tante claras a estas dos preguntas gracias a F. M. Cornford, quien mos- tré que para entender las extrafias afirmaciones de Tales, Anaximandro y Anaximenes, tenemos que estar familiarizados con las formas de pen- samiento 2 priori, las «suposiciones libres de duda o sospecha» (1907, pag, vill), con las que trabsjaban esos ciudadanos de Mileto. Segin Comford (1912), las preguntas que guiaban sus investigaciones raciona- Jes se referian a la naturaleza de las cosas que habian formado las res- puestas ofrecidas antes en los mitos. Es decir, lo que vemos en estos pri- meros investigadores griegos es una forma de investigacién que, aun siendo racional, todavia esta profundamente influenciada por elementos miticos. or lo tanto, la brusquedad de la ruptura entre el pensamiento miti- co y la investigacién racional en la Grecia antigua es un tanto ilusoria, como Cornford demostré a principios de este siglo y como han confir- mado después otros autores (por ejemplo, Dodds, 1951; Lloyd, 1990). ‘Lo dristico fue la erradicacién de la magia y de los dioses como recursos cexplicativos y el hecho de centrar la atencidn en una realidad auténoma; Jo que ha tendido a recibir mucha menos atencién es la persistencia del mito en un nivel «subterréneo> 0, como diriamos hoy, en un nivel es tructural, Asi, por ejemplo, los autores del canon hipocrético legeron a | | | | I Lacomprensin mans | 118 la conclusién de que la salud estaba relacionada de una manera decisiva con la consecucién de un equilibrio entre los cuatro humores. Y 50, epor qué? Pues porque asi se presentaba una teorfa «racionab» del mun- do real que, no obstante, reflejabs el mito cosmogénico de los griegos donde el mundo estaba dividido entre Zeus, Hades y Neptuno, mientras que la tierra era comin a todos (Iliada, XV, pags. 187 y sigs.); esta pers pectiva revelaba o reflejaba les divisiones existentes entre el cielo, el in fierno, el mar y la tierra que se dedian mantener en equilibrio para que reinara la armonia (Cochrane, 1929; Cornford, 1912). En otras palabras, las ptecisas observaciones de los hipocraticos atin arrastraban una carga considerable de la protoespeculacién del mito. Incluso la austera obra histérica de Tucidides parece estar basada en «suposiciones libres de sospecha» derivadas de los mitos (Cornford, 1907; Egan, 19782). Por muy discutible que pueda ser en algunos aspectos, la teorfa de ‘Thomas Kuhn sobre las revoluciones cientificas (1962) ha demostrado con claridad que cada «generacién paradigmatice> tiende a reescribir y 4 reinterpretar las conclusiones de sus predecesoras como si sus inguie- tudes, sus preguntas, sus métodos y sus puntos de vista fueran simila- res, Los estudiosos han tendido a destacar los elementos racionales de las investigaciones de los griegos antiguos a expensas de sus persisten- tes elementos miticos. La racionalidad sofisticada no aparecié total mente desarrollada, como surgi6 Atenea de la cabeza de Zeus. Se fue de sarrollando poco @ poco, acarreando sus origenes miticos hasta bien entrada la era moderna. La compzensién romantica presenta unos ele ‘mentos inconfundiblemente racioaales que se desarrollan junto con las caractetisticas persistentes del mito, tanto en la historia cultural como en Ia educacién de hoy. La recapitulacion del zecorrido desde el mito y la magia hasta la ra- cionalidad y la realidad se puede contemplar en varios niveles. David Olson (1994) describe algunos delos avances de la escritura en el Cer- cano Oriente de la Antigtiedad. Destaca, por ejemplo, el importante cambio que supuso pasar de sefia‘es que representaban cosas 2 sefiales gue representaban palabras para cosas. En los escritos més antiguos se podian representar cuatro ovejas repitiendo cuatro veces el simbolo de Ta oveja. Representar cuatro ovejas con dos sefiales, una para represen- tar las ovejas y otra para represen-ar la cantidad, es un avance muy im- portant. Este cambio fomenta la economia y estimula la generatividad del sistema de escritura (Harris, 1986). También representa un nuevo ti-