los sistemas de escritura en el desarrollo del nifio emilia ferreiro y ana teberosky Wl, Kee> siglo veintiuno editores, s.a. de ¢.v. siglo veintiuno de espana editores, siglo veintiuno argentina editores ‘Siglo veintiuno edltores de colombia, s.a. INDICE NOTA PRELIMINAR PROLOGO por Hermine Sinclair 1 _INTRoDUCCION 11.9 U8 SETUACIGS EDLEATIVA EX AMERICN LATINA 12.5 MEYO0OS TRADICIONALES OE ENEESANZA DE LA LEC 13.9 Lt rsteouinctisTicn coNTEMPORISES Y EL APRES: 14,943 PERTINENCIA De LA THORIA DE PLAGET PARK CON: [PRENDER LOS PAOCESOS BE ADQUISICION BU LA LEC ES. ScARICTERSTICAS GENERALES DE LAS INvESTHCNCIO. II, LOS ASPECTOS FORMALES DEL GRAFISMO ¥ SU INTERPRETACION: LETRAS, NUMEROS Y SIG: NOS DE PUNTUACION. tas chmacrenisticas Fomeates ove nem rose 4) Cantidad suficlente de caractres, 8: ) Vari. dad de earacteres, $3 €) Otros erictos de cast. ‘scign uilizndos, 35 112.6 14 RELACION EXTRE NOMMEROS ¥ LETRAS ¥ EL RECO 4 Dibujo y texto, 9; 8} Letras: roconoserlas y Sver dmnbrariay, 63; Numeros 9 letras: 68 Hp DISTINCEON HNTHE LETRAS ¥ SIONOS DE PEXTUNCION 114.» ORTENTACEON ESPACTAL OE LA LECTURS 115." ORSERVACIONES FINALIS, IM, @ LECTURA CON IMAGEN G10. 19 escettuM cone oasero sustrtUTo Is) n rey a 7 a u ” 8 8 58 » ” 7 a a111.2.g LECTURA DE PALABRAS a] Indiferenciacién inicial entre dibujo y escritu- ra, 86; b] El texto es considerado como una eti- queta del dibujo, 87; c] Las propiedades del texto proveen indicadores que permiten sostener la an- ticipacién hecha a partir de la imagen, 89 I11.3.@ LECTURA DE ORACIONES 111.4.0 LA LECTURA EN EL NINO ESCOLARIZADO LECTURA SIN IMAGEN: LA INTERPRETACION DE LOS FRAGMENTOS DE UN TEXTO @ Iv.1. LAS SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ES- CRITURA . A] Toda esta escrito, incluso los articulos, 145; B] Todo esta escrito, excepto los articulos, 150; cj Ambos sustantivos estan escritos de manera inde- pendiente, pero el verbo es solidario de la oracién entera, o del predicado entero, 157; p] Imposibili- dad de efectuar una separacién entre las partes del enunciado que pueda hacerse corresponder con las partes del texto, 169; E] Toda la oracion estd en un fragmento del texto; en el resto del texto, otras oraciones congruentes con la primera, 172; F] Ubicacién exclusiva de los nombres en dos fragmentos del texto; en el resto, eventualmente, otros nombres compatibles con los anteriores, 175 TN; ve Iv.2.@ EL PUNTO DE VISTA DEL NINO; ¢HAY 0 NO HAY QUE SEPARAR? IV.3q LA LECTURA DE UNA ORACION LUEGO DE EFECTUAR UNA TRANSFORMACION V4. ,, DISTRIBUCION DE LAS RESPUESTAS A] Por grupos, 190; B] Por grupos socioecondémicos de procedencia, 191; c] Por sujetos, 193 1v.5. INTERPRETACION GENERAL Vv. «ACTOS DE LECTURA v.1. @ INTERPRETACION DE LA LECTURA SILENCIOSA v.2. SINTERPRETACION DE LA LECTURA CON VOZ VI. “EVOLUCION DE LA ESCRITURA vi.l{ CG6MO ESCRIBEN LOS NINOS SIN AYUDA ESCOLAR {NDICE 86 127 139 139 180 185 190 203 207 211 216 239 241 {NDICE v1.2. , EL NOMBRE PROPIO V1.3. DISTRIBUCION DE LOS NIVELES DE ESCRITURA POR EDAD Y¥ PROCEDENCIA SOCIAL v1.4. LAS TRANSFORMACIONES DE OTROS NOMBRES A) De 4 a 6 afios, sin ayuda escolar, 289; B] De 6 a 7 afios, con ayuda escolar, 293; c] De 4 a 7 afios, con o sin ayuda escolar, 296 V1.5. COMO ESCRIBEN LOS NINOS CON AYUDA ESCOLAR VII. LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGIA VIII. CONCLUSIONES VIIE.1, LOS PROBLEMAS QUE EL NINO SE PLANTEA VIII.2. LEER NO ES DESCIFRAR; ESCRIBIR NO ES COPIAR 4] No identificar lectura con descifrado, 345; 8] No identificar escritura con copia de un modelo externo, 352} c] No identificar progreso en la lecto-escritura con avances en el descifrado y en la exactitud de la copia grafica, 354 vlit.3. CONSECUENCIAS PEDAGOGICAS vur.4. LAS SOLUCIONES HISTORICAS AL PROBLEMA DE LA ESCRITURA vrlL.5. IMPLICACIONES TEORICAS BIBLIOGRAFIA 269 283 285 300 315 332 332 344 354 359 362 365NOTA PRELIMINAR ‘fusefiar a leer y escribir sigue siendo una de las tareas mas especificamente escolares. Un niimero muy importante (demasiado importante) de nifios fracasan al ser introdu- cidos a la alfabetizacién inicial. El objetivo de este libro es mostrar que existe una forma nueva de considerar este problema. ( Pretendemos demostrar que el aprendizaje de la lectura, entendido como el cuestionamiento acerca de la naturaleza, funcién y valor de este objeto cultural que es Ja escritura, comienza mucho antes de lo que la escuela imagina, y procede por vias insospechadas,) Que ademas de los métodos, de los manuales, de los recursos didacticos, existe un_sujeto que trata de adquirir conocimiento, que se plantea problemas y trata de resolverlos siguiendo su propia _metodologia.)P4gina tras pagina insistiremos sobre esto: un sujeto que trata de adquirir conocimiento, y no simplemente un sujeto dispuesto o mal dispuesto a adquirir una técnica particular. Un sujeto que la psicologia de la lecto-escritura ha olvidado, a fuerza de buscar aptitudes especificas, habilidades particulares, 0 una siempre mal definida madurez lograda.) Las reflexiones y las tesis expuestas en este libro estan sustentadas en un trabajo experimental que realizamos en Buenos Aires durante los afios 1974, 1975 y 1976. El trabajo realizado en 1974 fue parte de nuestra tarea universitaria, como docentes de la Universidad de Buenos Aires. Luego lo Proseguimos, sin ningtin apoyo oficial ni subvenciédn de Hingun tipo. Sin la colaboracién de los docentes que auto- Tizaron nuestro trabajo en escuelas primarias y jardines de infantes, no hubiéramos podido Ilevarlo a cabo. A ellos Nuestro profundo agradecimiento, aunque no podamos dar Sus nombres. (Nuestro agradecimiento también a todos los Nimos interrogados quienes, sin saberlo, nos obligaron a reflexionar enormemente, y a modificar mds de una vez nuestras hipétesis. Nuestro equipo de trabajo inicial se mantuvo intacto, Urante los tres afios, a pesar de todas las vicisitudes. A él 19}10 NOTA PRELIMINAR durante el ultimo ano de trabajo, nuevos colaboradores. Todos los integrantes del equipo inicial de- bieran ser coautores de este libro, cosa imposible a causa de la dispersion geografica actual. Ellos son: Susana Fer- nandez, Ana Maria Kaufman, Alicia Lenzi y Liliana Tol- chinsky. Todos —cada uno desde su actual lugar de traba- jo— seguimos implicados en esta problematica, tratando de develar los misterios de esta historia preescolar de la escritura. se agregaron, E. Fy A. T. “pROLOGO * El comprender la naturaleza del sistema de escritura y su funcién plantea problemas fundamentales, al lado de los cuales la discriminacién de formas, su trazado, la capacidad de seguir un texto con la vista, etc., resultan completamente secundarias. \Hace ya tiempo que tanto psicdlogos como educadores talentosos intuian que el aprendizaje de la lec- tura y de la escritura_no podia reducirse a un conjunto de técnicas perceptivo-motrices ni a la “voluntad” o la “mo- tivacion” pensando que debia tratarse, mas profundamente, de una adquisicion conceptual. ) Sin embargo, hasta ahora esas ideas no pasaban de ser hipétesis demasiado generales.(;Qué clase de conceptuali- zacion es ésa sin la cual el lector debutante no podra nunca entrar de Ileno en el mundo cultural de la escritura) a pesar de todos los esfuerzos desplegados para inculcarle buenos habitos perceptivo-motrices y técnicas de descifrado? Este libro da respuestas a esta pregunta. Sus autoras nos proponen un modo de aproximacién completamente nuevo al problema del aprendizaje del sistema de escritura; ellas han logrado traducir las ideas —correctas pero vagas— de | _ sus precursores en hipétesis que pueden ser tratadas expe- rimentalmente.|/A medida que progresaban sus investigacio- nes, se abrio. un mundo del pensamiento infantil cuya existencia nos era completamente ignorada? (Las autoras pertenecen a la escuela del gran epistemdlogo y psicélogo Jean Piaget. En un dominio que Piaget mismo no habia estudiado, ellas introdujeron (lo esencial de su teoria y de su método cientifico. La concepcidn tedrica Piagetiana de una adquisicién de conocimientos basada en la actividad del sujeto en interaccion con el objeto de co- nocimiento aparece también como siendo el punto de partida necesario para cualquier estudio del nifio confrontado con este objeto cultural que constituye la escritura,) Las autoras de este libro nos muestran que los nifos tieren ideas, teo- vias (en el sentido profundo del término), hipétesis que po- [11] :12 PROLOGO nen continuamente a prueba frente a la realidad y que confrontan con las ideas del otro. El _método piagetiano de exploracién de las nociones in- fantiles a través de un didlogo. durante el cual el experi- mentador hace hipétesis sobre las razones del pensamiento de] nifio, plantea preguntas y crea situaciones para testear, en el momento mismo, sus hipotesis, resulta ser —en este dominio como en muchos otros— el método mas fructifero. Este método permite distinguir las ideas basicas, susten- tadas por una gran cantidad de nifios, de las reacciones momentaneas del nifio interrogado que piensa que hay que decir o hacer algo, simplemente por responder. Mas aun, este método permite al experimentador que sabe utilizarlo tan habilmente como las autoras de este libro ver como se » modifican las nociones del nifio hasta llegar a adquirir, reconstruyéndolo, un concepto que Ja humanidad ha tardado mucho tiempo en elaborar. (Tal tipo de aproximacién tedrica y experimental a este importante problema puede abrirnos horizontes insospecha- dos aunque, evidentemente, no puede darnos soluciones magicas) ni, menos atin, “recetas”. Pero, (después de haber leido esta obra, los psicélogos y pedagogos podran iniciar investigaciones y considerar nuevos modos de ensefianza sin el riesgo de lanzarse por callejones sin salida, o de quedarse con nociones vagas que se prestan mal a la experimentacién y a la aplicacién pedagégicas) Este libro, aunque esta destinado en primer lugar a los - docentes y psicdlogos, merece, en mi opinion, ser leido por un publico muy vasto: lingtiistas, epistemdlogos, historiado- res, padres, poetas y muchos otros descubriran aqui cosas interesantes. Es para mi un placer prologar este libro con estas pocas lineas y, si en nombre de los lectores, pudiera formular una expresién de deseos, seria la siguiente: que las autoras nos presenten sin tardanza el volumen siguiente. HERMINE SINCLAIR Universidad de Ginebra RODUCCION e libro tiene como objetivo intentar una explicacion de rocesos y las formas mediante los cuales el nifio llega render a leer y escribir. Entendemos por proceso el ino que el nifio debe recorrer para comprender las ca- isticas, el valor y la funcién de la escritura, desde que constituye en_objeto de su atencién (y_por lo tanto, nocimiento) .) Tratandose de un tema tan debatido | campo de la educacién, conviene aclarar que no pre- mos proponer una nueva metodologia de aprendizaje, mma nueva clasificacién de los trastornos de aprendiza- uestro (objetivo es presentar~la interpretacién del o, desde el punto de vista del sujeto que aprende, da en los datos obtenidos (durante dos afios de trabajo) mental (con nifios de entre 4 y 6 afios. \Tampoco vamos er un analisis a fondo de la situacion educativa en a Latina. Sin embargo, el juego de influencias de metodolégicos y sociales esta presente a lo largo todo el desarrollo de este libro. LA SITUACION EDUCATIVA EN AMERICA LATINA lecto-escritura ha ocupado un lugar importante en la ocupacion de los educadores. Pero, a pesar de los varios todos que se han ensayado para ensefiar a leer, existe un numero de nifios que no aprende. {Junto con el calculo emental, la lecto-escritura constituye uno de los objetivos la instruccién basica, y su aprendizaje condicién de éxito racaso escolar.)También para los funcionarios educacio- es (ha sido un’ problema digno de atencién) ya_que {los asos en este campo (van) generalmente (acompafiados de dono de la escuela, impidiendo que se logren, a! menos Nivel masivo de la poblacién, los objetivos minimos de 4UStruccién.) Desde uno y otro punto de vista se han inten- ado explicaciones sobre sus causas. (El fracaso escolar en [13]14 INTRODUCCIGN ise ee 5 ES ie aigales es un hecho constatable) por cual servador. (Pero también e ¢ i \ O ( S una prueba de | au Pen a de la ~ rani de las causas que lo provecan.) Mas alla de tas sbeiste) cal de educadores y funicionarios (el pro Cabria preguntarse, )entonces, si las causas cion ducativa en (A (Ameri ) que ne erviran para on ¢€ erica Latina, u Os § p. enmMmarcar nuestra problematica. Las cifras oficiales (UNEs- co, 1974) nos muestran que: O De total de la poblacién ci tre los 7 12 ‘omprendida( l en y anos el 20%) se encontraba en 1970 fuera de sistema edu- QO De toda | id izada} a la poblacion escolarizada) apenas El 53% llega analfabetos en el mun nalfa 0. En 1977 la unesco t i tye oO : sion importante, transmitida por el diario be hae de Paris, en su edicion d i eee oe n del 7 de septiembre de 1977, de la si- El 8 de septiembre, dia i i id ane Pave Lae internacional de |a alfabetizacién ten- -yACION EDUCATIVA EN AMERICA LATINA 15 uublicado con motivo de este dia internacional, a director |. de la unesco, Amadou Mathar M’Bow, exhorta a los 0 De consagrar a programas de alfabetizacién una parte Jos gastos dedicados a armamentos, subrayando que el sto total de un solo bombardero con su equipo, equivale alario de 250000 instructores por aho!”) a accién de (la UNESCO)nos parece doblemente impor- primero, porque (enfatizar el aumento del numero lfabetos en el mundo es reconocer ) (implicitamente) acaso (o por lo menos el fracaso masivo) de las mul- s campafias de alfabetizacién desarrolladas en afios re- tes; segundo —y principalmente— porque es la primera 7 que un director general de la uNEsco hace una compa- ién directa entre el costo de un avién de guerra y el o de un equipo de alfabetizadores, mostrando asi (im- itamente) que la subsistencia de analfabetos en el mundo 5 un problema financiero. sro no debemos olvidar que(la alfabetizacién tiene dos s: una, relativa a los adultos, \y otra, relativa a(los ni- fos) Si para los adultos se trata de subsanar una carencia, en el Caso de los nifios se trata de prevenir, de hacer lo ne- rio para que esos nifios no se conviertan en futuros ffabetos.) Ambas tareas son responsabilidad de los es- Ss que —como miembros de las Naciones Unidas— han ttado|la Declaracién Universal de los Derechos del Hom- (1948). /El articulo.26 de esta declaracién habla del cho a la educacion: )“Toda persona tiene derecho a la ducacién. La educacién tiene que ser gratuita, al menos lo referente a la ensefianza elemental y fundamental, La €nsefianza elemental es obligatoria.” Pareceria no caber dudas, entonces, sobre la importancia Prioridad que tiene para la comunidad internacional y Sus estados constituyentes, el logro de sistemas educativos JuStos, igualitarios y eficaces. No obstante, este Derecho del Hombre a la educacién —como tantos otros— no es total- Mente respetado./A este problema —falta de educacién 8eneral basica para toda la poblacién— se alude oficial- Mente en términos de uno de los “males endémicos” del sis- tema educativo, generado por la repitencia y la desercién escolar. El ausentismo, la repitencia y, finalmente, la de- Sercién son los, factores que provocan, siempre segun la Version oficial, la subinstruccidn y el analfabetismo en la ma-16 INTRODUCCION yoria de la poblacién en América Latina. Pero, cabria pre- guntarse, gcudl es la causa que hace que un individuo se convierta en repetidor, luego en desertor y acabe siendo subinstruido toda su vida? ¢Es acaso, su incapacidad de aprender lo que determina el fracaso? ¢Se trata, quizds, de un sujeto responsable de su abandono que, alguna vez, podra reintegrarse al sistema para disminuir sus falencias educativas? Esta podria ser una interpretacién posible (aun- © que no aceptable) si al estudiar el problema hiciéramos abstraccién de la realidad donde se inserta. Pero ocurre que cuando analizamos las estadisticas, ninguno de estos pro- blemas se halla proporcionalmente repartido entre la po- blacién, sino que se acumulan en determinados sectores que, por razones étnicas, sociales, econémicas o geograficas, son desfavorecidos. Es entre la poblacién indigena, rural o marginada de los centros urbanos, donde se concentran los mayores porcentajes de fracasos escolares. Para comprender la situacién tratemos de analizar los fac- tores invocados como causas del fracaso. Se alude al ausen- tismo escolar. Efectivamente, hay muchos nifios que se ausentan durante largos periodos de la escuela. Pero zcudles son las causas? Hay casos, en zonas rurales, donde las condiciones climaticas o de distancia, influyen impidiendo la asistencia regular a la escuela. En otros casos, la nece- sidad de ser utiles a la familia en tareas productivas deter- mina la ausencia o el abandono. Esta es la realidad: sin mejorar las condiciones de vida de la poblacién, dificilmente se podra cambiar la situacién. Se trata pues de condiciones sociales y no de responsabilidades personales. Se habla también de repitencia, como uno de los problemas mayores de la educacién primaria (fendmeno este, que como vimos se concentra en los primeros grados). ¢Qué es la repiten- cia? Cuando un nifio fracasa en el aprendizaje, la escuela le ofrece una segunda oportunidad: comenzar nuevamente el proceso de aprendizaje. ;Es ésta una solucién? Reiterar una experiencia de fracaso, en idénticas. condiciones ¢no es acaso obligar al nifio a “repetir su fracaso’”? ¢Cudntas veces puede un sujeto repetir sus errores? Suponemos que tantas como sean necesarias hasta abandonar el intento. Y Ilega- mos al aspecto central del problema educativo: la desercion escolar, El término “desercion” lleva implicita una carga significativa que supone la responsabilidad voluntaria del TRADICIONALES DE ENSENANZA DE LA LECTURA 17 —en este caso, nifos— al abandonar individualmente 50 o sistema al que pertenece.(En el caso del sistema jvo, habria que preguntarse si no es éste quien aban- | desertor, al no tener estrategias para conservarlo, nL en reintegrarlo. O, por lo menos si esa “desercién ece a una actitud individual, como su nombre lo sugiere, siden con ella individuos que comparten circunstancias é@mico-sociales que les hacen mas dificil permanecer .o de las reglas de juego que son propuestas por el iones sociales que de la consecuencia de voluntades duales. Es por esto, que creemos que en lugar de endémicos”, habria que hablar de seleccién social tema educativo; en lugar de llamar “desercidn” al lono de la escuela, tendriamos que Ilamarlo expulsién ierta.yY no se trata de un cambio terminoldgico, sino marco interpretativo, porque la desigualdad social nomica se manifiesta, también, en la distribucién 1 de oportunidades educativas. ndo hablamos de seleccién social, no nos referimos tencién consciente de los docentes en tanto individuos lares, sino al papel social del sistema educativo. Des- punto de vista de los docentes, mejor dicho de la ogia que sustenta la accién educativa, se ha intentado espuestas tendientes a la solucién del mencionado TODOS TRADICIONALES DE ENSENANZA DE LA LECTURA ) cionalmente) desde la perspectiva pedagogica, el pro- del aprendizaje de la lectura y escritura (ha sido ado como una cuestién de métodos.) La preocupacién Os educadores sé ha orientado hacia la busqueda del jor” o “mas eficaz” de ellos, suscitandose asi una po ca en torno a(dos tipos fundamentales de métodos: icos, que parten de elementos menores a la palabra, y ticos, que parten de la palabra o de unidades mayores:) defensa de las virtudes respectivas de uno y otro mé- fae ha originado una discusién registrada en una18 INTRODUCCIGN extensa literatura sobre el tema;) literatura que refiere tanto al planteo metodolégico en si, como a los procesos psico- Iégicos subyacentes. Recordemos primero cual es el enfoque diddctico para insistir luego en los supuestos psicoldgicos relativos a los métodos, asi como a las concepciones —im. 4 plicitas o explicitas— sobre el proceso de aprendizaje. El_método sintético’ ha insistido, fundamentalmente, en la correspondencia entre lo oral y lo escrito,)entre el sonido y la grafia. Otro aspecto clave para este método, es esta. blecer la correspondencia a partir de los elementos minimos, os en ir de la parte al todo. Los €n un proceso que elementos minimos de lo escrito son las letras, Durante mucho tiempo se ha enseflado a pronunciar las letras, esta- bleciendo las reglas de sonorizacién de la escritura en la lengua correspondiente. Los métodos alfabéticos mas tradi- cionales abonan esta postura. -(Posteriormente, bajo Ja influencia de la lingilistica, se desarrolla el método fonético que propone partir de lo oral. principios importantes para el método, es el ensefiar un par fonema-grafema por vez, sin pasar al siguiente hasta que la asociacién no esté bien fijada.(Lo primero en el aprendizaje es la mecanica de la lectura) (descifrado del texto) que da lugar, posteriormente, a una lectura “inteligente” (compren- sidn del texto leido) culminando con una lectura expresiva, donde se agrega la entonacién. Cualesquiera que sean las divergencias entre los defenso- res del método sintético, el acuerdo sobre este punto es RADICIONALFS DE ENSENANZA DE LA LECTURA 19 7 izaje de la lectura y escritura Bee bas de adquirir la técnica Eto del texto. Porque la escritura se concibe como ae rafica del lenguaje oral, como su imagen a pees fiel segtin los casos particulares) , leer ec dificar lo escrito en sonido. Es evidente ae 5 b rcaltac tanto mas eficaz cuanto mas acorde Bee inci ios alfabéticos sea el sistema de ee Be sto as perfecta sea la correspondencia soni o- ae aa os ningtin sistema de escritura existe una De edencia entre habla y ortografia, se recomienda, bec Egham con aquellos casos de “ortografia regu- Peccir alabras donde la grafia coincida con la pe ae cartillas o los libros de iniciacion a la OSs aa mas que el intento de conjugar todos Be acivios: evitar confusiones auditivas y/o visuales; Py fonema (y su eeeiponilients See * finalmente trabajar con los ee le or ae : silabas sin sentido son utiliza as regul, . Te ree la consecuencia peer de se - de la significacion y, por lo tanto, S principios no se plantean sdélo como ceed cas, sino que responden ae Se sas. En efecto, al poner el énfasis en ee os S auditivas y visuales y en la ere Se ma, el proceso de aprendizaje de la lectur: eo OR at eos hoe taodeln, ur cect ues pohammeth los graficos. [Este mo e : : E tcorie asociacionista, reproduce a ae ee aecone de Ja escritura, el modelo propuesto para i rp ais cee in Ungiiction We secibido tambien. fustihae ).(Desde la lingiiistica Ades leaselage ine es que le sirven de base. En particular = C Bloomfield (1942) al ocuparse del pase a principal causa de las erie spear ee ae fe itenido de la lectura es el do ee aw ae ica de la lectura”.)Y luego agrega: “el primi a uede ser separado de los otros peconie: oe a imiento de las letras. Decimos que un — a tra cuando puede, bajo requerimiento, hacer aytas : 5 jngtifética y- la. pe ‘Specifica ante eila (La psicologia, la lingiiistica y20 INTRODUCCION dagogia parecian entonces coincidir en considerar la lectura inicial come un puro mecanismo,) cEs ésta una explicacién satisfactoria para tratar de com- prender el proceso de adquisicién? La asimilacién entre la concepcién sobre la naturaleza del objeto a adquirir —el cédigo alfabético— y las hipotesis acerca del proceso, ha Ilevado a confundir métodos de ensefianza con procesos de aprendizaje. Mas atin, lleva a dicotomizar el aprendizaje en dos momentos discontinuos: cuando no se sabe, inicialmen- te, hay que pasar por una etapa mecdnica; cuando ya se sabe se llega a comprender (momentos claramente repre- sentados por la secuencia clasica “lectura mecanica, com- prensiva”’). Este es, en sintesis, el modelo del método sin- tético. Si nos hemos extendido en su consideracién ha sido porque es uno de los que encuentra mayores adhesiones hoy dia. Pero ademas, porque si bien sus planteamientos tedéricos remiten al mas crudo mecanicismo, sus aplicaciones practicas suelen excederlo, llegando en ocasiones a parecer literalmente basado en el viejo y funesto refran de que “‘l letra con sangre entra”. . Para los defensores delf método analitico, por el contra- rio, la lectura es un acto “global” e “ideo-visual”. O. Decroly reacciona contra los postulados del método sintético —acu- sdndolo de mecanicista— y postula que(‘“las visiones de conjunto preceden al andlisis en el espiritu infantil’) Lo previo, segin el método analitico, es el reconocimiento global de las palabras u puscianes, (et analisis de los com- ponentes es una tarea posterior, No importa cual sea la dificultad auditiva de lo que se aprende, puesto que la lec- tura es una tarea fundamentalmente visual.)(Por otra par- te, se postula que es necesario comenzar con unidades significativas para el nifo (de aqui la denominacién de “ideo-visual’’) Como vemos, son muchos los aspectos en que discrepan ambos métodos, pero los desacuerdos se refieren sobre todo al tipo de(estrate ia perceptiva en juego: auditiva para unos, visual para aa te asi llamada “querella de los métodos” (B. Braslavsky 1973) esta planteada en términos de (cuales son las estrategias perceptivas en juego en el acto de lectura) Pero ambos, inevitablemente,(se apoyan en concep- ciones diferentes del funcionamiento psicoldgico del sujeto y en diferentes teorias del aprendizaje) Por eso el problema UisTICA Y APRENDIZAJE 21 uelve tampoco proponiendo métodos “mixtos”, que arian de las bondades de uno y otro. fasis puesto en las habilidades perceptivas descuida spectos, que para nosotros son fundamentales: En Ja competencia lingiiistica del nifio; sus capacidades cognoscitivas. Lor : ; . que sigue intentaremos mostrar de qué manera, luciendo estos dos aspectos como centrales, podemos nuestra vision del nifio que franquea los umbrales : alfabetizacion.) PSICOLINGUISTICA CONTEMPORANEA Y EL APRENDIZAJE JE LA LECTURA Y LA ESCRITURA) afio 1962 comienzan a producirse (cambios) sumamente ‘tantes con(respecto a nuestra manera)de comprender ‘ocesos (de adquisicion de la lengua oral) en el nifio\De se produce una verdadera{revolucién en este campo,) entonces dominado por las concepciones conductistas. esa época la mayor parte de los estudios sobre el e infantil se ocupaban predominantemente del léxi- decir, de la cantidad y variedad de palabras utilizadas nifio. Esas palabras eran clasificadas segtin las ca- las del lenguaje adulto (verbos, sustantivos, adjeti- tc.), y se estudiaba cémo variaba la proporcién entre ; distintas categorfas de palabras, qué relacién existia el incremento del vocabulario, la edad, el sexo, el idimiento escolar, etcétera. ro ningun conjunto de palabras, por vasto que sea, cons- e de por si un lenguaje: (mientras no tengamos reglas Sas para combinar esos elementos, produciendo ora- s aceptables, no tenemos atin un lenguaje) Precisamente to, critico donde los modelos asociacionistas fracasan te: (¢como dar cuenta de la adquisicién de las reglas ticas? )Hoy dia esta demostrado que ni la imitacion reforzamiento selectivo —los dos elementos claves del dizaje asociacionista— pueden dar cuenta de la ad- cidn de las reglas sintacticas. 1 bien esta fuera del alcance de esta introduccién el22 hacer un andlisis detallado de los progresos de la psicolin- gilistica contemporanea y de las razones que lIlevaron a los cambios citados, (es necesario hacer una breve resefia)\ (de para indicar algunos (puntos cruciales) que nos seran utilidad)en lo que sigue. (Cf. por ejemplo(Slobin, 1974.) (El modelo tradicional asociacionista de la adquisicién del lenguaje es simple: en cl nifio existe uma tendencia a la imitacién) (tendencia que las diferentes posiciones asocia- cionistas justificaran de manera variada), y en el medio social que rodea al nifio ((los adultos que lo cuidan) existe una tendencia a reforzat) selectivamente las emisiones vo- calicas del nifio que corresponden a sonidos o pautas so- noras complejas (palabras) del lenguaje propio a ese me- dio social. En términos elementales: cuando el nifio produce - un sonido que se asemeja a un sonido del habla de los padres, éstos manifiestan alegria, hacen gestos de aproba- cion, dan muestras de carifio, etc. (De esta manera el me- dio va “‘seleccionando”, )del vasto repertorio de sonidos ini- ciales salidos de la boca del nifio, solamente aquellos que correspondan a los sonidos del habla adulta (el conjunto de los fonemas de la lengua en cuestién) .(A esos sonidos hay que darles un significado, para que se conviertan efec- tivamente en palabras.)En este modelo, el problema se re- suelve asi: los adultos presentan un objeto, y acompafian esta presentacién con una ‘emisio6n vocdlica (es decir, ‘pro- nuncian una palabra que es el nombre de ese objeto); (por reiteradas asociaciones entre la emisién sonora y la presencia del objeto, aquélla termina por convertirse en_signo de ésta, y por lo tanto se_hace “palabra”, Nuestra visidn actual del proceso es radicalmente dife- os) (en lugar de un nifio que espera pasivamente) el reforgamiento externo de una respuesta producida poco menos que al azar, {aparece un nifio que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor) y que, tratando de comprenderlo, formula hipo- tesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipacio- nes, y se forja su propia gramatica (que no es simple copia deformada del modelo adulto, sino creacién original). En lugar de un nifio que recibe de a poco un lenguaje entera- mente fabricado por otros, aparece un nifio que reconstruye por si mismo el lenguaje, tomando selectivamente la infor- macién que le provee el medio. INTRODUCCIGN NGUISTICA Y APRENDIZAJE 23 « lo concreto bastara para mostrar la diferencia sjemPp. = ‘ ca. Todos los nifos hispanohablantes, alrededor de aiios, dicen “yo lo poni”, en lugar de yo lo puse”. mente, se trata de un “error”, porque el nifio no sabe gratar los verbos irregulares. Pero cuando analizamos ualeza de este error, la explicacién no puede detenerse “se equivoca”, porque precisamente los nifios “se can” siempre de la misma manera: tratan a todos ‘verbos irregulares como si fueran regulares (diciendo maci’, “yo andé”’, “esté rompido”, etc.). Después de asi como comer da comi y correr da corri, poner eria” dar poni, andar ‘‘deberia’” dar andé, etcétera. do alguien se equivoca siempre de la misma manera, sir, cuando estamos frente a un error sistematico, lla- eso simplemente “error” no es sino cubrir con una bra el hueco de nuestra ignorancia. Un nifio no regula- jos verbos irregulares por imitacién, puesto que los tos no hablan asi (un nifio hijo unico también lo hace) ; se regularizan los verbos irregulares por reforzamiento ivo. Se los regulariza porque el nifio busca en la lengua regularidad y una coherencia que haria de ella un ma mas Idgico de lo que es. suma, lo que antes aparecia como un “error por falta mocimiento” se nos aparece ahora como una de las ‘bas mas tangibles del sorprendente grado de conoci- to que un nifio de esa edad tiene acerca de su lengua: regularizar los verbos irregulares tiene que haber guido entre radical verbal y desinencia, y haber descu- cual es el paradigma “normal” (es decir, regular) de onjugacién de los verbos. (Sefialemos, de paso, que es un fenémeno que podemos considerar como uni- al, ya que ha sido atestado para todas las lenguas de Que poseemos datos fidedignos.) lechos como éste, que ocurren normalmente en el desa- lo del lenguaje en el nifio, testimonian de un proceso prendizaje que no pasa por la adquisicién de elementos ados que luego se iran progresivamente ensamblando, © por la constitucién de sistemas donde el valor de las es se va redefiniendo en funcién de los cambios en el Sistema total. Por otra parte, hechos como éste demuestran ‘también que existen lo que podriamos llamar errores cons- tivos, es decir, respuestas que se apartan de las respues-= CA Y APRENDIZAJE 25 tas correctas pero que, lejos de impedir alcanzar est ! tributarias de lo que se sabia (antes de 1960) ultimas, parecieran permitir los logros posteriores, (La re. paquisicion de la lengua oral; la progresién clasica gularizacién de los verbos irregulares, entre 2 y 5 afios, no ee en comenzar por las vocales, seguidas de la te Fe t : ¢ es un hecho patolégico”, no es un indice de futuros tra on de consonantes labiales con vocales, y de alli tornos, sino todo lo contrario.) titucién de las primeras palabras por duplicacién EI €énfasis inicial de la psicolingiiistica contempordanea en silabas (mama, papa), y, cuando se trata de ora- los aspectos sintacticos, fue asi no solamente porque Se omenzar por las oraciones declarativas simples, es trataba de un tema practicamente inexplorado hasta en, que reproduce bastante bien la serie de adquisi- tonces, sino, fundamentalmente, porque la nueva psicolin. u de Ja lengua oral, tal como ella se presenta vista gilistica se constituye gracias al poderoso impacto de lg c era” (es decir, vista desde las conductas obser- teoria lingitistica de Noam Chomsky (1974, 1976). |La gra. no desde el proceso que engendra esas conductas matica generativa propuesta por este autor da un lugar s). Implicitamente, se juzgaba que era necesario central y privilegiado al componente sintdctico y los psicé. esas mismas etapas cuando se trata de aprender logos tomaron ese modelo como punto de partida, tratando a escrita, como si este aprendizaje fuera un re- de probar su “realidad psicologica”. Hoy dia la situacién ie del habla. es mucho mas compleja: aunque estemos atin lejos de po. concepcién del aprendizaje de la lengua escrita como der _disponer de un sistema interpretativo que dé una rrendizaje de la lengua oral es atin mas manifiesta explicacién integrada de los multiples aspectos involucrados “pensamos en nociones tan importantes para la en- en la adquisicién del lenguaje, hay una serie de pasos . tradicional como son las de “hablar bien”, y poseer irreversibles que han sido dados: . / ena articulacién”. En efecto, muchas de las dificul- O la insuficiencia de los modelos conductistas ha sido Ja escritura se han atribuido clasicamente al habla puesta de manifiesto en un dominio que, hasta entonces 1 capitulo vir discutiremos las consecuencias ideold- Constituia uno de sus baluartes mas solidos; : evitables de esta posicién). Clasicamente, se piensa C1 se ha puesto de manifiesto una serie de hechos nuevos escribir correctamente hay que saber también y se han abierto una serie de lineas de investigacién origi- ar correctamente las palabras. Pero gnos hemos oe lo a pensar en base a qué criterios se determina la “correcta” manera de pronunciar? En el caso comunidad lingiiistica tan vasta como es la comu- hispanohablante, ¢quién tiene derecho a fijar cual “correcta” pronunciacion? ¢Es posible legislar en esa 1 como si la lingiiistica fuera una ciencia normativa ma ciencia factica? emsefianza tradicional ha obligado a los nifios a re- der a producir los sonidos del habla, pensando que los no son adecuadamente distinguidos, no es posible ir en un sistema alfabético. (Pero esta premisa se basa suposiciones, ambas falsas: que un nifio de 6 afios no distinguir los fonemas de su lengua, y que la escritura ética es una transcripcién fonética de la lengua. El her supuesto es falso, porque si el nifio, en el curso rendizaje de la lengua oral, no hubiera sido capaz de inguir los fonemas entre si, tampoco seria capaz a los Oo la Concepcion del aprendizaje que se sustenta va a coincidir (aunque sin Proponérselo) con las concepciones sobre el aprendizaje sustentadas desde tiémpo atrds por Jean Piaget (como lo veremos en seguida). Ahora bien gqué tiene todo esto que ver con el aprendi- zaje de la lectura y la escritura? Mucho, y por varias ra- zones. En primer lugar, porque siendo la escritura una manera particular de transcribir el lenguaje, todo cambia SI suponemos que el sujeto que va a abordar la escritura posce ya un notable conocimiento de su lengua materna, o SI suponemos que no lo posee. (Esto se vera mas claro cuando discutamos qué es leer, y de qué manera un lector hace uso, continuamente, de su conocimiento lingiiistico. Cf. cap. vit, seccién 2) En segundo lugar, porque es facil mostrar que muchas € las prdcticas habituales en la ensefianza de la lengua= INTRODUCCIG, N 6 aifios, de distinguir oralmente pares de palabras tales como “palo/malo”, cosa que obviamente sabe hacer. El segundo Supuesto también es falso, en vista del hecho de que ningu. na escritura constituye una transcripcién fonética de la lengua oral. ’ © Nosotros no desestimaremos el problema del recorte del © ‘habla en sus elementos minimos (fonemas) , pero lo plan. _tearemos de manera diferente: no se trata de ensefiar q 7 \los nifios a hacer una distincién, sino de hacerles tomar ‘ eonciencia de una distincion que ya saben hacer. Dicho €n Otros términos: no se trata de transmitir un conocimiento que el sujeto no tendria fuera de este acto de transmision, sino de hacerle cobrar conciencia de un conocimiento que el sujeto posee, pero sin ser consciente de poseerlo. Y lo que estamos diciendo con respecto a las oposiciones foné- micas es valido asimismo para todos los otros aspectos del lenguaje. (Volyeremos reiteradamente sobre esto mds ade- lante.) Actualmente sabemos que el nifio que Ilega a la escuela tiene un notable conocimiento de su lengua materna, ‘un saber lingiiistico que utiliza “sin saberlo” (inconscientemen- jo ste) en sus actos de comunicacién cotidianos. (A partir de Chomsky se ha hecho corriente en psicolingiiistica la dis- tincién entre competencia y desemperio (en inglés, perfor- mance). Esta distincién nos pone en guardia contra la tendencia —marcadamente conductista— de identificar el saber real de un sujeto, sobre un dominio Particular, con su desempefio efectivo en una situacién particular. Que alguien no sea capaz de efectuar, mentalmente, una com- plicada operacién Matematica no puede ser tomado como indice de ignorancia en Matematicas. (Normalmente, para efectuar esas Operaciones, necesitamos de “ayudas mnemo- técnicas” especiales, la mds simple de las cuales es disponer de un ldpiz y un papel, lo cual tiene que ver con las limi- taciones de nuestra memoria inmediata, y no con nuestra real capacidad para efectuar esas operaciones.) De la misma manera, que alguien no sea capaz de repetir una palabra desconocida (como “Nabucodonosor” 0 “Constantinopla”, que se encuentran en conocidos tests de madurez para la lectura) no quiere decir que sea incapaz de comprender y producir las distinciones fonematicas Propias de su lengua. (Esta distincién entre competencia y desempefio esta 27 . DE! PIAGET la base de la teoria piagetiana de la inteligencia, a . 4 5 en seguida.) ; ; = a la escuela hubiera podido asumir este nae A. del nifio, antes de que la palcolingiisiea. 0 e. esto en evidencia; pero ¢podemos ahora igiorse Pos 2? ;Podemos continuar actuando sy a — Eaos ade. acerca de su propia lengua? ¢Pode aa Pa ndo de tal manera que lo obliguemos a ig a él sabe acerca de su lengua para enseiiarle, He : 4: oe a transcribir esta misma lengua en cédigo : i falar la necesidad somos los primeros en sefia 1 peter — revision completa de nuestras ideas a BE dizaic de Ja lengua escrita, a partir de ea _ ntos de la psicolingiiistica contempordnea. : : To ar en Estados Unidos una conferencia sobre ae entre el habla y el Peas ae oe ‘el primer intente en ese sentido (J. - se] primer intento global en ese sen a1. Mattingly, 1972). Desde entonces autores | eth Goodman, Frank Smith, Charles Read y ee oemsky han producido varios trabajos importantes sobre roblema. . uestra originalidad reside en ser eee i rs os en hacerlo en lengua espafiola_ y, pence me oe os en vincular esta perspectiva co _ desi l favo tal como es visto en la teoria de la inteligencia GET PARA DER LA PERTINENCIA DE LA TEORIA DE PIA‘ P Se. LOS PROCESOS DE ADQUISICION DE LA LECTURA Y TURA do se analiza la literatura sobre el apeentiate ee la escrita encontramos, Seen, dos fj eeodiieen i i tal o cual me los dedicados a propagandizar ne i id blemas, y los trabajos 0 siendo Ja soluci6n a todos los pro’ : A : dicados a establecer la lista de las capacidades re piece esarias involucradas en ae ae e Sn x i i i i te, todo ultimo grupo incluimos, ol viamente, 9S que se ae a establecer cuales son las condiciones ne-28 cesarias para iniciar este aprendizaje, condiciones comin, mente denominadas “madurez para la lecto-escritura”’.) Nuestro trabajo no se ubica en ninguno de los dos gr pos, y es necesario explicar por qué. Cuando consideramos la literatura psicolégica dedicada a establecer la lista de las aptitudes o habilidades necesarias para aprender a leer y escribir, vemos aparecer continua. mente las mismas variables: lateralizacién espacial, discri. minaci6on visual, discriminacién auditiva, coordinacién viso. motriz, buena articulacién, etc. De los trabajos que intentan sintetizar esas investigaciones parciales surge una visidn bastante curiosa (Cf., por ejemplo, Mialaret, 1975): todos esos factores correlacionan positivamente con un buen aprendizaje de la lengua escrita. Para decirlo en términos banales: (si un nifio esta bien lateralizado, si su equilibrio emocional es adecuado; si tiene una buena discriminacién visual y auditiva, si su cociente intelectual es normal, si su articulacién es también adecuada... entonces también es probable que aprenda a leer y escribir sin dificultades. En suma: si todo anda bien, también el aprendizaje de la lecto- escritura va a andar bien. Lo menos que se puede decir es que eso es insatisfactorio. »En efecto, por un lado, es bien sabido que no hay que confundir una correlacién_positiva con una relacién _causal (que cualquiera de esos factores correlacione positivamen- te con el rendimiento escolar en lecto-escritura no quiere decir que ese factor sea la causa del rendimiento obser- vado, cosa que se aprende en cualquier curso elemental de estadistica) . (Por otro lado, uno no puede sino pregun- tarse qué es lo que hay de especificamente ligado a la lecto- escritura, de esta tupida lista de factores. Que el aprendizaje de la lengua escrita sea un problema complejo, de acuerdo. Pero que para dar cuenta de la complejidad haya que recurrir a un listado de aptitudes, nos parece discutible) 4 Algo que hemos buscado en vano en esta literatura es el sujeto mismo: el sujeto cognoscente, el sujeto que busca adquirir conocimiento, el sujeto que la teoria de Piaget nos ha ensefiado a descubrir. ;Qué quiere decir esto? El sujeto que conocemos a través de la teoria de Piaget es un suje- to que trata activamente de comprender el mundo que lo rodea, y de resolver los interrogantes que este mundo le plantea. No es un sujeto que-espera que alguien que posee INTRODUCCIGy 29 jento se lo transmita, en un acto de benevolen- sujeto que aprende basicamente a través de sus acciones sobre los objetos del mundo, y que cons- propias categorias de pensamiento al mismo tiem organiza su mundo. : os suponer que este sujeto cognoscente ee pre- mbién en el aprendizaje de Ja lengua escrita? Nos- nsamos que la hipotesis es valida. Razonando por do: resulta bien dificil imaginar que un nifio de 4 s, que crece en un ambiente urbano, en el cual vaa ntrar necesariamente textos escritos por doquier fen uetes, en los carteles publicitarios o en los carteles res, en su ropa, en la TV, etc.), no se hace ninguna ca de la naturaleza de ese objeto cultural, ve 6 afios y una maestra delante. Resulta bien ae , do lo que sabemos acerca de un nifio de esas edades: ue se interrogan acerca de todos los fenémenos que que plantean las preguntas mas dificiles de res- que se construyen teorias acerca del origen del y del universo. En lo que respecta ala discusi6én os métodos, ya hemos sefialado (seccién 2 de este 1) que esta querella es insoluble a menos que mos cuales son los procesos de aprendizaje del su- rocesos que tal o cual metodologia puede favorecer, ar oO bloquear.{Pero, claro esta, esta distincion entre s de ensefianza, por un lado, y procesos de aprendi- lel sujeto, por el otro, requiere una justificacion ted- Dentro de un marco de referencia conductista ambos cen identificados, puesto que uno de los principios s de esta posicidén es que,son los estimulos los que lan las respuestas,)y el aprendizaje mismo no es mas la sustitucidén de una respuesta por otra. En un marco eferencia piagetiano, por el contrario, la distincién entre os es clara —y necesaria— puesto que uno de los prin- basicos de esta teoria es que los estimulos no actiian amente, sino que son transformados por los sistemas Similacién del sujeto (sus ‘“‘esquemas de asimilacion is este acto de transformacion el sujeto da una interpre- én al estimulo (al objeto, en términos generales), y es ente en virtud de esta interpretacién que la conducta sujeto se hace comprensible/ | ; la teoria de Piaget, entonces, un mismo estimulo (u30 objeto) no es el mismo a menos que los esquemas asin, ladores a disposicién también lo sean, Lo cual equivale 4 poner en el centro del proceso al sujeto del aprendizaje | no al que, supuestamente, conduce este aprendizaje ocurre “‘en la cabeza” del sujeto. Decimos “felizmente” ya que Ja confusién entre métodos y procesos lleva necesaria, mente a una conclusién que nos parece inaceptable: og éxitos en el aprendizaje son atribuidos al métedo y no a} sujeto que aprende. Y decimos “inaceptable” porque, to mando un ejemplo histérico reciente, resulta clara la falacia. de la argumentacién: que durante décadas los hombres hayan aprendido a calcular, en el escuela, utilizando lapiz y papel y memorizando los resultados de un cAlculo, no puede esgrimirse como prueba de que se Ilegue a una nocién de “cantidad numérica”, y a poder operar con ella, de esa manera. Hoy dia sabemos —gracias, en particular, a los trabajos de Piaget y su equipo sobre este tema— que los procesos que conducen a las nociones matematicas elementales no pasan por la memorizacion ni por actividades mecanicas de reproduccién (J. Piaget y A. Szeminska, 1967). Si los hombres han podido forjarse, durante generaciones, correctas nociones numéricas, no ha sido ciertamente gracias a esos métodos, sino a pesar de ellos. Eso ha sido posible porque, felizmente, ningin nifio espera recibir las instruc- ciones de un adulto para empezar a clasificar, para ordenar los objetos de su mundo cotidiano. Este ejemplo del calculo elemental nos conduce a otro punto muy importante: hasta hace poco tiempo (por no decir aun actualmente) el primer afio de la escuela primaria se concebia como un afio “instrumental”: alli el nifio deberia adquirir los instrumentos que le serviran para adquirir des- pués otros conocimientos. En si mismos, esos “instrumen- tos” (cdlculo elemental y lecto-escritura) no son conoci- Miento, sino, precisamente, “instrumentos para” obtener otros conocimientos. Ahora bien, hoy dia sabemos (nuevamente, gracias a los trabajos de Piaget) que, en Io que concierne al célculo elemental, esta posicién es insostenible: adquiriendo las nociones numéricas elementales el nifio construye su pen- INTRODUCCT,, . 31 a DE PIAGET sos a Idgico, es decir, adquiere un Ree fens He a : ee — eralizaci6n. Los trabaj Beate i éricas elementales des- {cid as nociones num é s ee imi ién de la “mate- i tos la concepc: s mismos cimien' pci: f Be primer grado” como la adquisicién de una me razonada. - = Fe nos preguntamos: ¢no ocurrira lo sae aoe Bee situra? ¢Hasta qué punto es oe e = i a-m: - ; or los rituales del “ma-me-m fe orender - ? ¢Cudl es la justificacién para aprender a leer? ¢Cua Se nce menzar por el célculo mecanico de las oe - fonema/grafema para proceder luego, y so : ae una comprensién del texto escrito? éEs justific: a Meepcién de la iniciacién a Se iniciacié i es decir, con au una iniciacién ciega ( , COr = Pivtento inteligente) a la transcripcién de los gr ? n fonemas? ! ies dos asignaturas en las cuales el oe = de primer grado se va a decidir (calculo e ae i los docentes que se ven cons- escritura) muchos son los entes : e dos a uma practica pedagégica SS oe s (oi la hora de matemAatica; (o intentan serlo) en ae ioni i ererlo) en la hora ionistas (a veces sin qu ‘ r es disociacién en la practica es insostenible, no - a es de coherencia pale a a e i A te dos conce’ : s tando simultaneamen f chen nif ii i i mo creador, activo o mismo, concebido co 4 en la hora de matemdtica, y como pasivo, recep orante en la siguiente. / aie este punto es preciso tratar - evitar un Te do la objecién sigu cma ¢ as veces hemos escucha ; Se ia piagetiana’ de la le hablarse de una “teoria p : pee. i i o ha escrito nada s : , cuando Piaget mismo n ‘ Sabi ma? Efectivamente, Piaget no ha a e i . ine es ni una reflexién sistematica sobre - ina ¥ ae iversos textos refere eden encontrarse en div r 3 zene is a estos problemas. Pero lo que esta en aS aqu = concepcién misma que se tiene acerca ht ao ae i i omo una teoria limi los et: o bien se la concibe c un Hi Ecos de adquisicién de conocimientos Pees 8S y fisi i teoria general de lo. IS y fisicos, o bien como una ene exe , Saguisicion de conocimiento. Esta ultima es, por supParticular de la neurosis, o de los sino como una teori: : oria tivo.) general sobre Co . : : mcebir la teoria de Piaget de esta manera no s aceptarla como “d moos Sats ogma , sino j cientif; 2 » precisamente, A ica, y una de las maneras de probar su ag teorig ae genera La teorj i ria de Piaget nos permite —como hemos dicho— introducir a la escritura en tanto es unica en postular la accid mniento, incluido : s el conocimi acs sujeto i Imiento Iégico-matemati pie : ntelectualmente activo no es un suj matico) . Un uchas cosas”, ni un sujet sujeto que “hace oy attieta Jeto que compara ‘egoriza, reformula, compueba, fetal, eae. 33 a (segun su nivel de desarrollo). Un sujeto do materialmente algo, pero segun las el modelo para ser copiado provisto por habitualmente, un sujeto intelectualmente ac- jrendizaje conoce un punto de partida absoluto, + nuevo que sea el contenido a conocer, éste ariamente ser asimilado por el sujeto y, segun sas asimiladores a disposicién, la asimilacion sera enos deformante. Como lo dijimos antes, no hay en los objetos presentados a menos que haya en los esquemas asimiladores que trataran de los. En términos practicos, esto significa que el rtida de todo aprendizaje es el sujeto mismo » en funcién de sus esquemas asimiladores a dis- no el contenido a ser abordado. ropiedades de este objeto seran o no observables j La definicién misma de observable es rela- sidades sensoriales. De la misma manera que en ollo de la ciencia ciertos hechos no fueron “obser- porque no se disponia de esquema interpretativo los, en la historia psicogenética hay una progresién bservables”, concomitante con el desarrollo de los interpretativos del sujeto. (El papel de las teorias s es exactamente paralelo al de los esquemas asi- eS. sea titil dar algunos ejemplos: a una nifia de 5 afios ide encontrar dos palitos de igual longitud dentro de mjunto de palitos; ella ya sabe igualar las bases para los extremos (es decir, los pone perpendicularmente esa, apoyados sobre ella para poder compararlos); en un nto dado, luego de multiples comparaciones que consisten en tomar un palito cualquiera como “mesurante” y com- con él otro cualquiera, esta frente a una configuracién donde los dos de los extremos tienen exactamente el largo, y el del medio es sensiblemente mas corto ( od: le de esa configuracion, ella concluye que no hay dos del NO largo. Esta nifia no tenia ningun defecto perceptivo, y blema no era tampoco de indole perceptual: ella no podia a la igualdad porque procedia exclusivamente por com- iones de a pares prdéximos. Efectivamente, si en este trio €demos a comparar cada palito con su sucesor inmediato,observable” a ree menos de modificar el método de com,.™ tos en dos filas de objetos cuyos limites Pa : endientemente del hecho de que en una (és decir i y en otra siete, menos espaciados) : » €s negada en tanto “observabl Puede ser obse, ll progreso notable con respecto a una etapa , Para que un objet 4 ; “cual no hay criterio estable para juzgar de Jeto pueda trang é cuantitativa entre dos colecciones, y, aunque gs a cometer errores sistematicos, esos erro- ictivos, no impidiendo sino permitiendo ac- Ja respuesta correcta. que la teoria de Freud nos proveyé de es ‘ cK érminos, un nifio no regulariza los verbos irre: q jorque si”, ni juzga de Ja equivalencia entre dos por Ja equivalencia de fronteras “porque si”. errores sistematicos, y no errores por falta de por falta de memoria. Nuestro deber, como es tratar de comprenderlos; el deber de los pe- .s tomarlos en consideracion, y no ponerlos en la ferenciada de los errores, en general. Tratar de ; tal tipo de errores constructivos en la génesis ceptualizaciones acerca de la escritura sera uno de ‘vos de nuestro trabajo. Pero lograr hacer aceptar tica pedagdgica —que tradicionalmente tiene ho- — la necesidad de permitirle al sujeto pasar por de error constructivo, es una tarea de largo alien- demandara otra clase de esfuerzos. asociacionista todos lo Fa una psicologia mente, sefialemos que en la teoria de Piaget, la com- cologia piagetiana eect S errores se parecen. Para : de un obj eto de conocimiento aparece estrechamen- aquellos que constitu” Poder distinguir entre | ma Psy a a la posibilidad del sujeto de reconstruir este : ituyen prerrequisitos OS errores por haber comprendido cudles son sus leyes de 6n. Contrariamente a las posiciones “gestaltistas”, neane prension “piagetiana” no es figural sino operatoria: bre la regularizacién la Ee oceicibe de una forma de conjunto dada de z por todas, sino la comprensién de las transforma- § que engendran esas configuraciones, conjuntamente los invariantes que le son propios. (Por ¢j., comprender relaciones entre los objetos en un espacio euclideo fale a poder re-construir este espacio a partir de sus denadas de base, y a trabajar con los invariantes mé- IS que de alli resultan.) hemos dicho antes que una practica pedagogica acorde la teoria piagetiana no debe temer al error (a condicién distinguir entre errores constructivos y los que no lo , ahora debemos agregar que ella no debe tampoco En la teoria de Pj como a an ere, ¥Y no como un dato jnj S locimiento objetivo no es [i Os a él paso i's unas sobre ot i ras, sino - H Por grande. i al S, algunas de las cuales son “oteaase Eee = punto final), pero : que permiten acceder a tructivos es esencial. Pa ee overs y con excep- H » W oe ras irregulares inobservables”), Toda ; de tales €rrores cons- uicios de equivalenciaINTI RODU Cy 37 4 ns pe LAS INVESTIGACIONES REALIZADAS emer al olvido. Lo important ; a : imy e no es el olvid ; ene para restituir el contenido olvidado "sie q Jeto ha aprendido las tablas de multiplicar de memo Ung Soe ae las operaciones que las engendran, al olvid cimie! ms 7x8, por ejemplo, sdlo podra restituir el cq pie one eirpindoss a alguien que lo pases ; ole que se lo restituya. Si 4 : : - Si, por el contrario ’ eee el mecanismo de produccién de coe cat I , po restituirlo por si mismo ( NO), ; fave no de w emt sino de multiples maneras). En el pleas a . S un sujeto continuamente dependi ’ Oseen ci tt pendiente de otros guy FOE aes th dae Ger aes otorgarlo. En el seoun a i nuestro objetivo sera mostrar en los hechos, la Seto independiente, porque ‘ha com gengenels ee a ia conternpordnea ; aciones si r la naturaleza de los procesos de adqui- miento acerca de la lengua escrita, ubi- ma de las disputas acerca de los métodos mza, pero teniendo como fin ultimo el de con- solucionar los problemas de aprendizaje de la ritura en América Latina, a evitar que el sistema siga produciendo futuros analfabetos. en los cuales el sujeto es sensible a las per- ‘a sus propias contradicciones, para ayudarle el sentido de una nueva reestructuracion. e no podemos pretender, en esta introduccion, men de la teoria piagetiana. Solamente pre- dicar algunos puntos que nos parecen claves er a la utilizacion de este marco conceptual po hasta ahora inexplorado desde esa pers- oncluir esta introduccién sefialaremos, en apretada yprende: le conoci por enci través de un conflicto cognitivo, es decir, cuando la pre f5. CARACTERISTICAS GENERALES DE LAS INVESTIGACIONES REA- ee no puauable fuerce al sujeto a modificar as asimiladores, o sea i ; So ¢ , a realizar un esfuerzo ee tendiente a incorporar lo que resultaba le (y que constituye, técnicamente, una pertur- dar una investigacién en el campo de la adquisicién de tura y escritura, en el que ya existe una gran canti- de estudios y publicaciones, puede no parecer nove- Agregar un estudio mas a los ya existentes se justi- sin embargo, en la medida en que el doble marco eptual elegido —el de la psicologia genética y la psico- istica contemporanea— nos permite encarar cuestiones ahora no resueltas. En efecto, si el aprendizaje en dominio —como en cualquier otro— no puede redu- a una serie de habilidades especificas que debe poseer fio, ni a las practicas metodoldgicas que desarrolla el aéstro, hay que dar cuenta del verdadero proceso de cons- ccién de los conocimnientos como forma de superar el vida i ivi i ee te ee intelectual, tampoco cualquier nilicto cognitivo que permit ‘ en el conocimiento. H Picilaxte"ex cl de . Hay momentos particul, ; arrollo en los cual i : a none } ales ciertos hechos, antes j } ; S ee en perturbaciones.* ear 3 ‘ aie set practicos, no se trata de introducir al sujeto eee ente en situaciones conflictivas dificilmente so S, sino en tratar de detectar cuales son los momer- * es al a ao oe ee de estos problemas remitimos flicto cognitivo se aeenmnen fh bee Lee claros de con: sduccionismo en que han caido las posturas psicopedagé- (1975). , er H: Sinclair y Ml. Bovet, 8icas hasta el presente. Todo enfoque tedrico (y toda prac- tica pedagdégica) depende de una concepcién sobre la na-38 INTRODUCCyg,, JCAS DE LAS INVESTIGACIONES REALIZADAS 39 turaleza del conocimiento, asi como de un andlisis del obj sobre el que se realiza el conocimiento. Intentar dar oo explicacién desde otro punto de vista epistemoldgico " carar un antiguo problema desde una éptica nueva, cree ke que justifica el intento. Como resultado de este nue oN foque, vamos a presentar en este libro una serie de in a ligaciones, que tienen por objeto estudiar el precisa construccién de los conocimientos en el dominio de id lengua escrita, a partir de: a] identificar los procesos ‘ nitivos subyacentes a la adquisicién de la escritura: b] cont prender la naturaleza de las hipétesis infantiles; y c] den cubrir el ‘tipo de conocimientos especificos que ose a nifio al iniciar el aprendizaje escolar. a pporal, lateralizacién, cociente intelectual, etc. A alli, se supuso que una nueva “performance” en nios era condicién necesaria y previa para que aje se realizara posteriormente. El principio del e es que existe una “maduracién” para el apren- e esta maduracién consiste en una serie de ha- especificas susceptibles de medicién a través de ‘observables. Si tomamos, por ejemplo, uno de los mayor difusién en América Latina, el asc de Lo- ho, encontramos que para decidir si un nifio puede su aprendizaje sistematico es necesario que posea mo de “madurez” en la coordinacién viso-motora, y -motora, ademas de un buen cociente intelectual -minimo de lenguaje (Filho, 1960). Desde nuestro vista, en cambio, no se trata de partir del con- “maduracién” (suficientemente amplio y ambiguo ra abarcar todos los aspectos no explicados), ni lecer una lista de aptitudes y habilidades. Pero, talmente, no se trata de definir las respuestas del términos de “lo que le falta” para recibir una . Al contrario, tratamos de poner en evidencia 0s positivos del conocimiento. En cada uno de los s de este libro, y en cada anélisis de los diferentes ; de respuestas, se reencontrara este principio: la infantil definida como un modo de aproxima- objeto de conocimiento (modos que pueden acer- Ss o menos a las respuestas adultas) que supone ino de larga construccién. Por otra parte, las situa- perimentales propuestas tampoco suponen una eva- del “rendimiento escolar”, en términos de cudntas sabe un nifio escribir, ni de como puede descifrar . Es evidente que, en las pruebas de rendimiento, el se mide en funcién del modelo propuesto a partir se ensefia. Los avances escolares son, entonces, el lo de asimilar un tipo determinado de ensefianza. mo ya hemos sefialado, el “modelo de ensefianza”, no confundirse con los procesos subyacentes. Si la dis- ntre métodos y procesos es necesaria para no confun- Naturaleza del proceso con la metodologia propuesta, es necesaria una distincién entre niveles de concep- on y respuestas correctas. Medir la “performance” de en determinado momento de su aprendizaje, supone pruebas del tipo “reading readiness” o de “maduracidn para el aprendizaje” reposan sobre la suposicién de ue ciertos aspectos lingiiisticos (como la correcta articulacién! y no lingtiisticos (come percepcién visual y motricidad manual) de la conducta infantil estan relacionados con la capacidad para leer y escribir. Asi a partir del estudio de casos se encontraron correlaciones entre el fracaso en la lecto-escritura y deficiencias paralelas en otros dominios exteriores. A la vez, se vio que un buen rendimiento en el campo de la lecto-escritura estaba acompafiado de éxitos en otros dominios. Esta constatacién ha llevado al estable- cimiento de correlaciones entre nivel de lectura y otros aspectos, tales como esquemas corporal, orientacién espa”40 INTRODUCCig, {CAS DE LAS INVESTIGACIONES REALIZADAS 41 dad de nuestro enfoque requeria entonces, de una experimental estructurada, pero flexible, que nos ir descubriendo las hipdtesis que el nifio pone so a raiz de cada una de las tareas propuestas. Si- los lineamientos de la psicologia genética, todas suponian una interaccién entre el sujeto y el conocimiento (en este caso la escritura) bajo la una situacién a resolver. A raiz de ello, se desarro- didlogo entre el sujeto y el entrevistador, didlogo taba poner de manifiesto los mecanismos del pen- infantil. El disefio experimental comprendia tanto ones de interpretacién del cédigo alfabético, tal como en el mundo cotidiano, como situaciones de pro- n grafica. En todas las tareas propuestas se introdu- ementos conflictivos (o al menos potencialmente tivos) cuya solucién requeria por parte del nifio, un onamiento. El detalle de las tareas se presentara en pitulos correspondientes. 7 te el interrogatorio, que era individual, se regis- m manualmente, y se grabaron las respuestas de los Cada sujeto era testeado en toda la serie de tareas, en habitacién de la escuela o jardin de infantes donde ria. El protocolo final es el resultado de aunar ambos Os. étodo de indagacién, inspirado en el “metodo clinico” étodo de exploracién critica”) desarrollado amplia- or la escuela ginebrina, tenia como objetivo explorar nocimientos del nifio respecto a las actividades de y escritura. Fue justamente la modalidad del inte- orio y la flexibilidad de la situacién experimental lo Os permitié encontrar respuestas realmente originales al sentido de inesperadas para un adulto— a la vez oo hipétesis adecuadas para comprender su sig- ado. andlisis de los resultados que presentaremos en cada lo, serA fundamentalmente de tipo cualitativo, des- lo a descubrir e interpretar cada categoria de respues- asi como a encontrar, en las situaciones que se pré- , los niveles sucesivos del desarrollo que nos Pa. Estos niveles son relativos a cada una de las tareas estas y no suponen similitud entre los niveles para intas tareas (por ejemplo, el nivel 1 de una tarea no es no sélo una teorfa sobre Ja naturaleza del proceso de aprg, dizaje, sino también hipétesis sobre e] progreso segtin y, escala ideal de rendimientos. Ni los tests ni las prueh, escolares (ambos solidarios de una teoria empirista aprendizaje) ayudan a resolver el tipo de problemas qi nos hemos planteado. Si bien utilizamos tareas de lect = y escritura, el modo de instrumentarlas fue totalmente g ferente. ‘ Los principios bdsicos que guiaron la construccién nuestro disefio experimental fueron: 1] No identificar lectura con descifrado. Hasta el pre sente, tanto la psicologia como la pedagogia han encaraq el aprendizaje de la lectura como un inevitable mecanismg de puesta en correspondencia entre lo oral y lo escrito. Sély recientemente algunos autores comienzan a defender otra posiciones, poniendo de manifiesto que leer no equivale q decodificar las grafias en sonidos (J. Foucambert, F. Smith) y que por lo tanto, la lectura no puede reducirse al pum descifrado. 2] No identificar escritura con copia de un modelo, Cuando se encara la escritura como una técnica de repro duccién del trazo grafico o como un problema de re; de transcripcién de Jo oral, se desconoce que ademas d aspecto perceptivo-motriz, escribir es una tarea de orde conceptual. Por tanto, si bien es necesaria la presencia de modelos —en cuanto ocasién de desarrollo de los conoci mientos— la escritura no es copia pasiva sino interpretac activa de los modelos del mundo adulto. Lejos de la ca grafia y la ortograffa, cuando un nifio comienza a escribit produce trazos visibles sobre el papel, pero ademas, J fundamentalmente, pone en juego sus hipdtesis acerca de significado mismo de la representacién grafica. 3] No identificar progresos en la conceptualizacién cot avances en el descifrado o en la exactitud de la copia. tercer principio es consecuencia del primero y segundo. entendemos la adquisicién de la escritura como produc! de una construccién activa ella supone etapas de estructt! racién del conocimiento. Nuestro objetivo es estudiar 1” procesos de construccién, independienternente de los P gresos escolares (se entiende que los progresos en la © ae pueden coincidir o no con los avances es°7 ares). 1necesariamente contemporaneo con el nivel 1 d Las soreness cuantitativas, cuando las haya. testa | idea sobre la frecuencia de determi: dune n aue para hacer una valoracién estadist; . oe la excluida toda evaluacién en té 3 be elie os ites puesto que nuestro Seen ee . S procesos de conceptualizac “errores” del nifio. Presentaremaa, ee se . Pre S, a modo de ej ae te protocolos ilustrativos de los distin toe d puestas. La transcripcién del protocolo res ‘la guaje usado en el didlogo por toss oa Argentina, mds especificamente en la regién rioplatense , son yy nado t. emplea un tipo particular de 1 pronombres y desinenci : bales. La forma dialectal del tuteo, siege ral piohonit e f Mtge sos”, etcétera) . Cc i tilt a nuestro estudio por un seguimiento semi- long tud nal, de un afio de duracién. Elegimos al azar, a * clas j i . coe ao a primera vez el primer grado rimaria. os fueron i i entrevistad iddi- came i ato ! oes se al comienzo, a mediados y al final del afio Cal ee os la experiencia con 28 de los 30 nifios hicialmente. Estos nifios concurrian a dos seccio- nes de pri i primer grado en la misma escuela, Las respectivas fase z ‘ : Stras seguian el mismo método de ensefianza y utilizaban el mis: nSize ee ao de eee pero la diferente experiencia Heian es eterminaba diferencia en los proce- siempre en un ni 1 na de ellas habia estado trabajando ene vita peeks y habia ensefiado el afio an- primera vez la cee 0. La otra, en cambio, afrontaba por OU Flacaten 7 pre inicial, habiendo trabajado antes lectura y cecrtare inera. El método de ensemanza de la mado “método ra que se utilizaba en la escuela es el Ila- tético (el ma difur at de palabras-tipo”, analitico-sin- paises de [Gis seid en Argentina y en muchos otros labras Gutsidevedag’ co =). ye ensenanza comienza con pa- “papa”, “oso”, “ala” z mo fdciles, tales como “mama”, ibn de cliaba: , etc., en general con casos de duplica- as © Tepeticién de la misma vocal en diferentes el nifio. Recordemos que ¢ n aby or el ‘ vos” su i rminacion verb; Pp . y correspondiente te i i l po p ( n lugar de “tu eres’ se usa “y, para el tiempo resente (e Os DE LAS INVESTIGACIONES REALEIZADAS palabras se descomponen en constituyentes pinandose posteriormente. (De la descom- Jtan silabas representadas por consonante y exclusivamente. Las consonantes se combi- Jas vocales para formar nuevas silabas.) En ‘un grupo de palabras aprendidas (o mejor das”) el maestro presenta oraciones simples estan comprendidas dichas palabras. El método principios descriptos en esta introduccién de na palabra por vez, sin pasar a otra nueva hasta aprendida. Se insiste en el descifrado de lo es- ndo los pasos clasicos de lectura mecanica, com- y expresiva. Los nifios llevan un “libro de lec- decir un texto de iniciacion) y un cuaderno de No hay reglamentacion uniforme en Argentina ibro, admitiéndose varias versiones, cuya eleccién bilidad del docente. El tipo de letra con que se Ja ensefianza, es la cursiva mintscula, las maylscu- troducen al promediar el curso, y la de imprenta se los libros de texto. lacién elegida para este estudio provenia, como ‘de clase baja. Hubieron razones para tal selec- de ellas fue el hecho, antes sefialado, de la acu- de fracasos escolares en la critica etapa inicial con bajos niveles socioecondémicos. Se trataba, en- le descubrir cémo un nifio llega a ser un “repe- ntes de que lo sea, a tener un “trastorno de apren- "antes de que lo produzca. Pero ademas, y ésta es la _de las razones, pensamos que los nifios de clase n quienes comienzan el aprendizaje escolar al co- la escolaridad primaria, mientras que los de clase o hacen mas que continuar un aprendizaje iniciado terioridad. Esto, entre otros motivos, se debe a que entina el numero de jardines de infantes es insufi- muchos nifios de clase baja no tienen oportunidades encia preescolar. La escuela a la que concurrian os, estaba ubicada en un barrio del cinturén indus- i de Buenos Aires. Recibia nifios de un suburbio obrero illas miserias” de los alrededores (es decir, barrios ergencia, construcciones precarias). Los padres eran, mayoria, obreros no-calificados o trabajadores tem- jos. De los 30 nifios de la muestra, 15 habian asistido44 INTRODUCE, DE LAS INVESTIGACIONES REALIZADAS 45 _ dentro del ambito familiar. En el otro extremo siaos de clase baja procedian de un barrio del dustrial de Buenos Aires. Si bien en esa zona stra un porcentaje de analfabetismo adulto muy ‘ocasiones de asistir a actos de lectura o de de material escrito para los nifios, disminuyen. yencias sociales en los medios familiares debian 5 teoricamente— influir sobre la valoracién que caba a la escritura, un objeto cultural por exce- trataba, pues, de conocer la accion del medio en Jas hipétesis y los conocimientos infantiles sobre _ Ahora bien, la influencia de la diferente valora- es imposible de evaluar a través de encuestas, idamente objetivas, para averiguar las actividades ura de los padres. En realidad, ninguna encuesta yemplazar las observaciones antropoldgicas, pero la influencia puede también evaluarse en funcion lo que el nifio ha podido asimilar de su medio. un punto de vista interaccionista, como el de la tualizacién piagetiana que nosotros adoptamos, el miento se construye a partir del sujeto cognoscente objeto a conocer, donde el objeto sirve de ocasién ue el conocimiento se desarrolle. Un estudio com- , nos permitiria entonces dilucidar la accién del a través de las formas de asimilacién de los sujetos ntes de diferentes clases sociales. Pero la asistencia scuelas representaba el comtin denominador a todos pos, Los nifios de 4 y 5 afios concurrian al jardin ntes y los de 6 afios a primer grado. En Argentina, el de infantes comienza a los 4 afios. Este era pues ite inferior de edad a considerar. La ensefianza de la critura se inicia en el primer grado de escolaridad ia. Cuando realizamos esta investigacién, durante los 1975 y 1976, por disposicién del Ministerio de Edu- m, el primer mes de clase se dedicaba a “ejercicios aratorios” para el aprendizaje (en general se hacian icios de coordinacién viso-motora, orientacién espa- etc.), Aprovechamos esta posibilidad para interrogar nifios de 6 afios antes de recibir la ensefianza sistema- a que comenzaba al promediar el segundo mes de clase. al jardin de infantes, 7 se encontraban por primera vez , situacién escolar” y los 6 restantes habfan concurrido forma muy irregular, al ultimo curso preescolar. Del tof 17 eran varones y 13 mujeres. Todos fueron entrevistag al comenzar, promediar y finalizar el curso. La prim a situaci6n experimental fue tomada durante el primer d de clase; en ese momento la media de edad del grupo ¢,. de 5;11 afios. Al promediar el curso, 0 sea durante ia gunda toma, la media de edad se encontraba en 6;3 af, y hacia el final del curso, en la tercera toma, en i afios. Ademas de las situaciones experimentales especific aplicamos a todos los sujetos, en cada entrevista, la prueh de invariancia numérica (cf. Piaget y Szerminska, 1967 Inhelder, Sinclair y Bovet, 1975). q _Los resultados de esta investigacién nos dieron dos dicios: por un lado que el proceso de aprendizaje nifio puede ir por vias insospechadas para el docente por otro, que incluso estos nifios de clase baja, no comie : desde “cero” en primer grado. A los 6 ajios el nifio pos ya toda una serie de concepciones sobre la escritura cu génesis hay que buscar en edades mds tempranas. En efec el problema planteado fue gen qué momento la escritura se constituye en objeto de conocimiento? Nuestros sondeos nos indicaron que hacia los 4 afios los nifios hacen espon taneamente preguntas del tipo “¢cdmo se escribe?”, 0 “¢q é dice?”, al mismo tiempo que solicitan del adulto la lect de cuentos o revistas. No queremos afirmar que el inte por la escritura comience a una edad cronolégica determi nada. Es posible que constituya una preocupacién mucho antes (en funcién de los sujetos y las condiciones ambien tales), s6lo que debiamos, por razones pr&cticas, tener ul punto de partida. ‘ Para averiguarlo, hicimos un estudio de tipo transvet sal con nifios de edades comprendidas entre los 4 y afios. A fin de analizar la influencia de la variable dif rencia social, escogimos una poblacién de clase media Y clase baja, en igualdad de situacién escolar: todos conc * rrian a la escuela. . La muestra de clase media fue seleccionada, expres? mente, entre aquellos sujetos cuyos padres tenian prol@ siones liberales (ingenieros, médicos, psicdlogos, etc.) com! forma de asegurarnos la presencia de libros, lectores a di¥47 pE LAS INVESTIGACIONES REALIZADAS 46 INTRODY . - ueremos presentar. El andlisis estara ~ bd preescolar, con datos complementario: mgitudinal realizado con el grupo de 6 afios da escolar. a abreviaremos clase media como cM y clase La poblacién del estudio transversal estaba constituida, ya dijimos, por grupos de nifios de 4, 5 y 6 afios, Provenj, de clase media y clase baja. La muesira de 4 y 5 afios de ~ media asistia a jardines de infantes privados y los de a baja a jardines dependientes de una escuela publica. La media profesional de la Capital Federal suele dar mucha j tancia a la educacién preescolar y envia de preferencia a hijos a jardines de infantes privados. De 4 afios de clase de edad. De 5 anos, clase baja, se testearon ll rones y 5 mujeres— de 5:6 aiios como media afics clase media, 16 sujetos —7 varones y9 ; una media de 5;7 afios de edad. Con respecto a los 6 afios clase baja, la muestra no fue completa. Comenzamos con tra. Los datos de este grupo son, por lo tanto, parciales, he que complica el andlisis comparativo, Afortunadamente, los En total, las escuelas involucradas fueron 6. El inte gatorio se realizaba en alguna habitacién de la escuela y tenia una duracién de entre 20 y 30 minutos. E] tipo de interrogatorio y la situacién experimental fueron idéntic *En Argentina, la escolaridad primaria puede comenzarse a los 5 afos si se completan los 6 durante el curso escolar. En general ef clase media se encuentran medias de edades menores que en clas baja.JE DEBE POSEER UN TEXTO 49 Il. LOS ASPECTOS FORMALES DEL GRAFISMO Yy INTERPRETACION: LETRAS, NUME 3 : ROS ; DE PUNTUACION ¥ Si nifios interrogados estaria en condiciones (por ej. PERIMETRO, vacaciones, tra). ‘abajaron con un minimo de 15 y un maximo para clasificar segun un criterio dado por que el nifio debia definir segin sus propias bien en estas tarjetas y decime si te parece rven para leer, o si hay algunas que sirven para wl. f que no sirven para leer”. En total 63 nifios en ha QUE DEBE POSEER UN Tpxq, E ados con esta técnica. ACTOODE: LECTURA . ados permiten distinguir, por ee los = e ; P Sas ‘no utilizan ningun criterio de clasi icacién defi- Go oe = las es dbice para que teng, que utilizan algun criterio. Los primeros se poseer un texto escrito para pe caracteristicas que de que podriamos lamar “nivel cero” con respecto Diiaits wissen hanens a 40 mie en un acto de lect ; Ellos actian de la siguiente manera: o bien en tarjetas y les pedimos oe oe textos escri ¢ jetas son igualmente buenas para leer, 0 bien una jetas “sirven para leer” ay ! hoe aes si todas esas tay leer y la siguiente no sirve, independientemente para. leer” observamos doe on, algunas que “no sirven teristicas objetivas (es decir, el sujeto decide, al utilizados: que haya ua nr ae principales que son una tarjeta sirve para leer, y a partir de alli giie have variedad 4 cantidad suficiente de letras, y s juicios, de tal manera que una tarjeta servira € caracteres. En otros términos, la sola si se encuentra en el monton de las que sirven, con cambiarla de montén para que deje de leer). Resulta claro que estos nifios no son de efectuar discriminaciones en un universo constituido tmicamente por letras y nimeros. Lo es descubrir que los nifios que actian asi son os, sorprendentemente pocos: solamente 9 en total, los a las edades inferiores (2 nifios de 4 afios de cm, ‘misma edad de cp y 3 de 5 afios de cx). Todos los ‘nifios (es decir, la mayoria de los de 4 afios, casi los de 5 afios, y todos los de 6 afios, de ambos grupos a adecuadamente los textos presentados. Veamos separad mente cémo se utilizan ambos criterios, A] Cantidad suficiente de caracteres - tarea que nos permitié poner de manifiesto la aplicacién 3) son capaces de proceder a un ordenamiento de € este criterio es la siguiente: presentamos a los niiios verso grafico, de una manera coherente. tarjetas con una letra, con dos letras (constituyendo silabas terio mas facil de utilizar para un adulto seria, @ nte, distinguir por un lado los ntiimeros y por otro labra mds larga constaba de nueve letras, Las tarjetas rjetas con las letras para proceder luego, eventual- : eral a una distincién dentro de estas ultimas entre ca- s de imprenta o cursivas, o bien entre letras, silabas bras. Pero esto no es lo que hacen los nifios. “solucién mas frecuentemente adoptada consiste en ituir un grupo con las tarjetas que presentan pocos teres (independientemente, en muchos casos, de que letras o mumeros), porque segin la opinién de estos ere, he ademas tres tarjetas que tenian un numer? we ee ea Silabas y palabras correspondian, €2 eee, 8 as necting combinaciones propias ae aprendizaje de la lecto-escritura (por eJ- ; , PE, pi) y en otras a textos que dificilmenté [48]QUE DEBE POSEER UN TEXTO 51 50 ASPECTOS DEL GRAFISMO Y su INTERPRED cursiva, en el caso de Alejandro, tiene = nto como la p cursiva es contada a v' tres caracteres diferentes. os! mo s¢ expresan nifos mas pequenos: nifios con pocas letras no se puede leer. Decimos n pero, por supuesto, la denominacién varia de un otro, como veremos en seguida. Lo mas interes, constatar que el numero clave alrededor del cual oj decisién es el tres: para la mayoria de estos Nifigg ; or lo menos tres caracteres, y sefiala ejemplo de escritura con tres caracteres identificab],. eM) exIge P sirven para leer son “para armar una se puede leer, pero con menos se convierte en “ilegible” } elas aleng que en el otro grupo “ya estan he- términos de la consigna dada, “no sirve para leer”) , P. eC ~ En otros términos, para qué una represen- otros, son necesarios cuatro caracteres, y algunos se ~ Be na palabra debe tener por lo menos tres tentan con dos. Pero el hecho de que la mayoria Bos que Lorena no es capaz todavia de leer una Opciones giren alrededor de tres caracteres es un he MAMA). Hy a eee extremadamente importante ya que, como lo veremos « a CM) indica claramente que pears ay Te a capitulo Iv, esto determina que la categoria gramat “para leer; acd hay mds poquitas letras, de los articulos (que en su representacién escrita tj y so)”. dos letras para los determinantes singulares el y fg y p. el indefinido un) no sean “legibles”, cp) separa las tarjetas con f ei en cursiva pained en para leer “porque tienen un solo numero”. Lueg En muchos casos la justificacin del criterio de cantj minima de caracteres es explicita: ANte que tienen dos y pasa a exigir Por le menos cuatro, i te, exigir por lo menos ‘ , os Se ea eectines! tarjetas con una a, = es para leer; nada”; duda con las que = apes mm “un poquito para leer”, y esta segura co . oe ro: PELO, por ejemplo, sirve para leer “porq umeros”’. | . ea che) exige tres como minimo indicando aus 2 las que sirven para leer son buenas cartas porg letras; si habia dos letras no podia leer a ate (4a cm) también exige tres, y justifica las 4 € np Para leer “porque son una sola letra, en ee son muchas”. Asi, por ejemplo, excluira os ot pero incluira pi en cursiva, “porque son muchos”. Gustavo (6a cm) exige por lo menos tres caracteres, y jus diciendo que el grupo de las que no sirven para leer es porque “tienen una palabra o dos”, en tanto que las otras “tienen chos, como cuatro”. (El usa “palabra” en lugar de “letra “caracteres graficos”). Juan Pablo (6a cm) también exige tres, pero justifica Plemente diciendo que las que no sirven para leer “son cortitas”, en tanto que las otras “son mas largas”, aun sient capaz de indicar que dentro del grupo de las que no sir para leer “algunos son numeros y algunas letras”. : Jorge (6a cB) exige cuatro Caracteres como minimo, Para que una tarjeta sirva para leer tiene que tener “muchas cosas, montén"; él, por ejemplo, excluye una m manuscrita “poral h ta claro, de los ejemplos presentados que la exi- tiene tres nomas”. de una cantidad minima de caracteres es seielees diente de las denominaciones que el SHIDO! SESE iplear: que llamen a esos caracteres letras . is aS 4 wilt 7 ee % ”, no tiene importancia. Lo a el nifio esta utilizando no basta con observar cua Palabras” o abilid :d de un texto aparece asociada incluye en cada grupo: es preciso saber también cé es que la legibilida cuenta esos caracteres. En general no hay ambigiiedades ~ “antidad, ho notable aparece en algunos casos: las maytisculas de imprenta, pero con los caracteres embargo, un — Mifcrentes denominaciones segun sivos la distincién entre la terminacién de una letra y : — letra a a un contexto de otras letras (en €lla se encuentre C ‘ de leerse) 0 que se cursiva pi ha sido considerado a veces como poseye?® @ne, 880 Se convierte en a ae “tlegible”). tres letras, a veces cuatro, y rara vez dos. De la mis tre aislada (en cuyo ca: Para poder decidir cual] es el criterio de cantidad52 ASPECTOS DEL GRAFISMO Y SU INTERPp, pEBE POSEER UN TEXTO 53 Por ej., Romina (4a cm) exige por Io menos dos cara que una tarjeta sirva para leer, y explica que todas i ter de ese grupo “son letras”, en tanto que las otras (las osu solamente un caracter) no sirven porque “son nim ue ocurre que en este segundo grupo hay tanto tarjeta numero escrito como tarjetas con una sola letra ean aun, en este grupo hay una tarjeta con la letra A en Tita, esas como tal en otros contextos (dentro de las ae : ead ha incluido tarjetas con escrituras tales come : ‘ funcion del contexto. Para que algo sea j falta que esté con otras letras. Inttil seria a? dra tiene un problema perceptivo. Lo que : Jema conceptual, un buen problema concep- do de que corresponde a una buena pre- buen cuestionamiento conceptual. Ciertamente, razon: una letra sola no es todavia una tanto que un numero solo es ya la expresién d. to que puede recurrirse a la solucién facil el nifio tiene una confusién entre numeros y asiado facil, para dar cuenta de casos como je Ja confusién no es sino aparente, ya que algo do sistematicamente “‘letra” si esta acompafiado “namero” si esta aislado. No hay entonces con- 9 una sistematizacién diferente a la del adul- mas adelante, en este mismo capitulo, volveremos oblema de la distincién entre nimeros y letras, ertamente, una distincién fundamental (cf. sec- que incluso cuando una letra es recono- més atin, nombrada adecuadamente, eso sea siempre una letra. Depende del con- encuentra. Para un adulto resulta obvio siempre una letra, en cualquier contexto ente. Para los nifios el problema se plantea la misma forma grdfica puede ser una TOs” Esta conducta no debe confundirse con otra que en dar nombres de numeros a las letras que tiene parecido grafico con aquéllos. En ese caso una L, por plo, quedara en el grupo de las que no sirven a x Porque es identificada con un 7, y por lo tanto recoae como numero. Lo mismo puede ocurrir a causa de | similitudes de la s con el 2 0 el 5, de la 0 con el ol la E con el 3, etcétera. ‘ =“ De lo que se trata en el caso de Romina es, no de wy confusién grafica, sino de un problema conceptual. — Carolina (Sa cm) agrupa uNo, pos, do, mama en el grupo de] que sirven para leer porque “son letras”, y luego separa e a j (cursiva), 7, so, P, y TRA porque “son numeros”. L a y Saca TRA de ese grupo “porque no es ni nime letra”. De hecho, lo que ocurre es que comienza a dudar si Sarre son suficientes para que sirva para leer, o es ne aC a coe de caracteres (do en cursiva, tiene pat Gladys (6a cB) llama “letras” a las que aparecen en un li pero esas mismas letras presentadas aisladamente se h numeros”. En su tarea de clasificacién ella utiliza el crite de cantidad (por lo menos tres), y agrupa las tarjetas con ; © mas caracteres diciendo que sirven porque “son letras”, § tanto que las tarjetas con I uno o dos caracteres i “por que son numeros”. a. ledad de caracteres 9s de ver que para que una escritura “sirva para leer” con que tenga caracteres identificados como le- preciso una cierta cantidad de caracteres, variable Ss y cuatro, y que en la mayoria de los casos se tres. Ademas de este criterio encontramos otro ne una gran importancia: si todos los caracteres son aunque haya un numero suficiente, tampoco esa puede dar lugar a un acto de lectura. © puso en evidencia haciendo comparar a los nifios ientes ejemplos de escritura: MMMMMM, AAAAAA, SCA, y la misma serie en cursivas. E] numero de letras El dato mds claro al respecto lo hemos obtenido © una nifia de 5 aiios, interrogada en Ginebra: Sandra aceP! como bonne pour lire” (es decir, adecuada para leer) tarjeta donde esta marcado Ea, y nos dice que sirve pord ul cest un a avec un e” (“es una a con una e”), pero recha? una tarjeta con E porque “‘c’est iffre” (‘‘ no mero", qi un chiffre” (“es un54 ASPECTOS DEL GRAFISMO Y SU INTERPRRy, UE DEBE POSEER UN TEXTO = (superior a tres) garantiza que las tarjetas no sera zadas por cantidad insuficiente de caracteres; elegin letras M y 4 por ser de las primeras claramente identig. por los nifios. La pregunta planteada es la misma u : caso anterior (decidir si eso ‘“‘sirve para leer” o oo _ Solamente la mitad de los nifios de 4 y 5 afios f interrogados con esta técnica: * algo mas de la mitag los nifios de 4 afios, y dos tercios de los de 5 anos (aut bos grupos sociales) afirman explicitamente que si ‘ las letras son iguales no puede procederse a un acto. lectura. Se expresan ast: — muchos ejemplos para que se vea que las siempre del mismo tipo. El rechazo de ; letras repetidas no depende del reconoci- letras en cuestién, tanto como la aceptacion n letras diferentes tampoco depende de que r, Como dice claramente Laura: “No sé qué leer”. minos, estamos aqui frente a un tipico caso formal, previa al abordaje de la escritura “el descifrado sonoro de cada uno de los ca- cos. aridad que debemos mencionar es que a ries m y a en cursiva han sido interpretadas oximas a un dibujo representativo que a una ison montafiitas”, “es como el mar”, “es un dibujos”, etc. Esas son justificaciones pos- un rechazo de las tarjetas en cuestién. En nin- nifios han justificado que una tarjeta “sirve porque se asemeja a un dibujo. Todas las refe- in dibujo figurativo estén reservadas a las exclu- al nos permite suponer que, ya desde los 4 : ar de las marcadas diferencias en cuanto al ‘cial de los nifios, comienza a establecerse una muy importante entre el universo grafico propio representativo y el universo grafico propio a la 8 Javier (4a B) acepta, inicialmente, las tarjetas con letras Te tidas, precisamente porque son “letras”, pero luego las rech; porque son letras iguales; no se puede, le digo que son | mismas; €sas son para leer, con las otras letras”. Javier con asi expresar este pensamiento complejo: puesto que son le la “materia prima” de una posibilidad de lectura se encuer alli, a condicién que otras letras diferentes aparezcan. Gustavo (4a cB) rechaza las tarjetas con letras repetidas “po que tienen todo lo mismo”. ; Mariana (4a cm) rechaza la serie de emes en cursiva “Ki que estan todas asi”, y la serie de a en cursiva “porque también todas”. La ambigiiedad de esas justificaciones se esi rece cuando, frente a la tarjeta manteca dice que si se puede leer _ Porque no son todas iguales como ésta y ésta” (las anteriores). a José Luis (4a cm) rechaza la serie de emes en cursiva porq es un mamarracho; hay montafiitas y asi no hacen las letra rune iieimonte la serie de a en cursiva porque “parece ito”, a serie de i s rr lll i his a en imprenta “porque hay muchas Romina (4a cM) rechaza igualmente las tarjetas con a y en cursiva porque “es todo igualito”, y acepta manteca “porg no es todo juntito, también hay otras letras”. Rosario (Sa cB) rechaza sin justificar las tarjetas con let repetidas, y acepta manteca “porque no tienen tantas let! iguales”, tanto como MANTECA “porque no tiene letras igual todas letras iguales’’, Laura (5a cM) rechaza la serie a “porque dice todo el tier a", y la serie M porque “dice eme, eme, eme, eme...”, en ta que acepta MANTECA: “No sé qué dice pero es de leer.” criterios de clasificacién utilizados : : ii hemos hecho referencia a los dos criterios prin- 4 clasificacién utilizados por los nifios interroga- Son los mds importantes por las consecuencias que sobre la evolucién posterior —como lo veremos y también en términos cuantitativos. indicativo, indiquemos que el criterio de cantidad mi- 'caracteres ha sido utilizado por el 57.41% de la tota- la muestra, pero mAs frecuentemente en cm (donde ‘ne proximo al 70% en todas edades) que en CB (don- lenta progresivamente de 4 a 6 ajios, para situarse alli del 60%). El criterio de variedad de caracteres ha lizado por el 68% de la totalidad de la muestra (pero * an 5 Actualmente poseemos datos sobre un mayor numero de Swe ae que confirman ampliamente los resultados previamente 00 nidos. El mismo fenémeno. se observa en francés,56 PECTOS a DEL GRAFISMO Y SU INTERPRE, QUE DEBE POSEER UN TEXTO 57 Tecordemos que solamente la mitad d i fieron interrogados al respecto). tos oe — : y Sia wi aieenaminte aes ce @ (LI2N Y shan la frecuencia ae dines re pos aparece una Progresig ) agrupa las tarjetas en cursiva y dice que sirven n de este criterio de 4 a 5 afiog orgue “tienen letras”; en el otro grupo quedan las “i : tas en imprenta, conjuntamente con los numeros tras solas, que no sirven para leer “porque no (es decir, lo que las otras tienen y que ella identi- ndo “letras”; observemos que aqui el criterio de teres se mezcla con el de cantidad minima). a cM) afirma que la, escritura cursiva sirve para son letras: aeiou”, en tanto que las tarjetas en o son para leer sino “para hablar de letras, para tando de explicarnos mejor su pensamiento Mari- Jas tarjetas MAMA/PER{METRO/LA, las alinea, y dice ace lo mismo con las tarjetas en cursiva o/siete/ dice ‘“‘aeiou”. (Resulta claro que en el primer caso lo —correctamente— la cantidad de letras, en tanto | segundo ha emitido la serie de vocales que consti- obablemente, la definicién misma de lo que es leer, a.) s ejemplos resulta claro que el criterio de tipo de ; cuando es utilizado, encubre una multitud de oblemas. Por un lado, es una indicacién de que el sensible al hecho de que existe mas de un tipo de . Pero, por otro lado, la manera de conceptualizar hecho ig ser muy variada. Por lo ae e _ 7. los ejemplos presentados (Anabela y Marisela) la dis- ts ee Pane Near de indices sea muy Belén cursiva/imprenta aparece mezclada con la manera afializando:-veremes lucas £6) inguir numeros de letras. Cuando abordemos este otras. situaciones gO que aparece muy a menudo ef na a mas claro las razones de estas confusio- Aplahic yee fi) nceptuales. igs Dee ae Snr el material presentado com mente, un criterio aparentemente simple, pero que Regt Secret = la istincién entre caracteres curst veces aparece como un criterio unico, es el de proce- inalia esia dif a. me importante es ver cémo se concep’ Ta distincion entre tarjetas con letras, por un lado, y 4, Gterencla: letas con niimeros, por el otro. La utilizacién de este 0 exige, por un lado, una ae an ase entre los dici te i nos propios a las letras y los grafismos propios a ae cant cee son para escribir”. Apart * hiimeros pero, por otro lado, exige renunciar al criterio diciendo que son “para nombres > en te y los mimeros intidad minima de caracteres, que tan pertinazmente se Se aun més la situacién, sien ioags lat ouiees cor i eg, 2 mayors ce los mites sneireernay meros, diciendo que no son para i ” légica de su razonamiento Me Stone dung nivatign one ‘als designar 2 los caracteres de un texto impreso es or lo tanto, en las tarjetas que sirven para leer (es decir, letras de imprenta). ei obviamente, otras posibilidades de clasific 4 e “] = presentadas también aparecen. Una éonduets _ a i ds coe parecer, un intermediario entre “dl clasificacién y la utilizacién di i : Aue aoe - c al a i ee es la utilizacién de indices para devidic of aie Suva. @ no para leer. Solamente tres nifios d R €n asi: si encuentran en la tarjeta un indice | es permita interpretarla, la tarjeta sirve para leer, y - sirve en el caso contrario. ‘*? esas (4a cp) juzga buenas para leer papd porque es PE pe lon porque “ésta es de mam”, 0 porque “ésta es - » ¢ porque “ésta i diente”, etcétera. es de mi hermano que se sacé eo Che basa continuamente en el reconocimie . indice, y sostiene que fabul (todas en cursiva) sirve Ae th dente ¥ nm para leer porque en todas “ porque esta ésta” (la o final). P i poe aaa & (li - PELO sirve para leer de papa” (la P inicial), Y MARAVILLA también sirve Fone ‘amd yo ATG? tam final). y Atilio” (mama, por la m inicial y Atilio por la no (6a cm) logra una conciliacion haciendo tres grupos: las letras solas, que no sirven para leer; el de las tar-59) ASPECTOS DEL GRA’ Mi FISMO Y SU INTERPRETA a TRE NUMEROS Y LETRAS 0 q con dos sistemas de escritura total- jetas que tienen por por lo menos dos letras, y que si sirven do pasan de la leccién de matematicas Pere . as numeros que, segtin Mariano “no van cat a cae los numeros se han diferenciado ag S letras que no puede aplicarseles la dicot, tees sirve/no sirve para leer” ¥ ¢ eer”; es otra : ese parametro dicotémico. cosa, que no se define yntando entes cuan to-escritura. = sobre los que nos basamos para ubicar a un diferentes niveles que veremos a continuacién yiados: tomamos en cuenta su comportamiento le un texto impreso; delante de un conjunto de jetas, cada una de las cuales presenta una aytiscula de imprenta); la escritura de su propio ha con lapiz o por composicion de letras mo- reconocimiento de su propio nombre (cuando jsmo no es capaz de escribirlo). Finalmente, uti- ambién los datos derivados de la clasificacién de analizamos previamente. amos habitualmente nuestra entrevista con el niéndole hojear juntos un libro de cuentos in- Esto nos permitia contraponer una descripcién nacién para las imagenes a una descripcion para (simplemente, preguntando “;qué es esto?’, con a una imagen, y luego con respecto a un texto). s asi la primera denominacién que el nifio de emplear frente a un texto impreso, y con mezclarse porque si 3 4 irve ee 2 F : 5 : Ss Be n a funciones distintas. Pero el tercer tinudbames el interrogatorio: si el nifio utilizaba inacion “letra”, o “numero”, no recibia aproba- mome: i ae : ieeciea ee conflicto: precisamente con la a m a a ae j Se ; : Tidad primaria (si no antes) el nifio C orreccién. Nosotros intentabamos comprender los descubrira a que el do ; ae ae esta palabra?” como go dice tanto “¢quién puede leer Jas razones de la utilizacién de ese nombre, pero équién puede leer este niimero?”, ‘amos una denominacion alternativa hasta que el mo no la produjera. 11.2. LA RELACION j : ENTRE NU. € MIENTO DE MEROS Y LETRAS Y EL RECONg ee (17 LETRAS INDIVIDUALES ls A A nu id a ee la evolucién del problema de las rej, st ge es y eens tiene tres momentos impop ee a etras y mimeros se confunden. >, Pee Pe ‘ lenen marcadas similitudes graficas ‘si Eee Oe ous fundamental que el nifio trata é ecideate 6 Tee hae separa al dibujo representativo de y ademas aparecen iepegerae me aie ein a ag _ a ; mtextos simila E : i ee importante es cuando se toe Lae n e las letras, que sirven para leer, y los nimeros, rente i Sti ili ae ti ee alfabético utilizado para escribir las pa Bl lenguas los oe oe (1958) “en todas las de lenguas diferentes aan ee copsseaiienta Para pueblos venne tee lec ct san los Mismos caracteres para troducir miodteacionee’? 4 hay ninguna necesidad de in los nimeros: nada hab en ‘a escritura para ayudar a leet” matte pees bra que cambiar al numero escrito 8 ee ea “ocho”, “eight”, “huit”, etc. Sin embargo een rare con la misma facilidad de “pato” a “duck” aoe ot ‘ posible que sean pocos los docentes qué , al introducir al nifio a la escritura que lo ria de los nifios hace una distincion entre texto io indicando que el dibujo sirve “para mirar’” o “para ‘tanto que el texto sirve “para leer”. Cuando pre- mos por qué se puede leer en el texto, la mayoria ios dice que es “porque hay letras”, pero una importante de nifios —particularmente de cBa— ue “es porque hay nimeros”. n nifio ha indicado solamente las imdgenes como para leer, pero varios han indicado a la vez texto en, como si ambos fueran complementarios para61 6 0 ASPECTOS DEL GRAFISMO Y SU NUMEROS Y LETRAS proceder a un act . . mente que texto 2 a pia ta Neceg, en tanto que Ja cuarta parte de los de cB lo go, por importante que sea este hecho, no debe jvidar su propio reverso: alrededor del 75% de de cB y alrededor del 90% de los de cM ya no tie- ‘al respecto, e indican unicamente el texto como leer. Esto hace que, para algunos, nuestra pre- de dénde hay algo para leer les resulte ridicula jado obvia). Como lo dice Romina (4a cM), para que mirar el texto “porque si no, j¢donde van a letras?!”. » el nifio muestra exclusivamente el texto como ‘nara leer’ eso no implica necesariamente que de- “letras” a los grafemas del texto. A nuestra pre- por qué es posible leer alli, una cantidad conside- nifios responde que es posible leer porque alli hay IS. Ariel (5a cm) dice ie) que para leer “leo las fi S} . s se oneal la tapa del libro, Lo cual no boy ide ZS ae es “para mirar’, y que en el one, ha vt eee ine Ee ecigia texto y dibujo como Senda eae bia + esto es para leer (texto) y esto Tembie js iat € pueda luego indicarnos que en el t a as» que sirven “para leer”, en tant “Hiboe Rae ae ; Oo que el dibujo Fer: i = i Tee we ee y dibujo sirven am ee ; 1 el problema “técnico” smo. nat pea oo con los dos ojos para ilear acd Gee eee ae ernando acompaiia su verbalizacién con ce oe oe Jjpussio que tenemos dos ojos conf © y con el otro la i , 4 Roxana (5a cp): le eek eee : Preguntamos dénde hay al y aca (texto) y acd (dibujo); esto es paid Tee Cental ahi es ibuj i donde van los dibujos (imagen); acd hay que leer, a donde vai ‘ A m las letras”. ) dice: “todo esto son los nimeros para leer”. Gustavo (4a cB) a la A ee a . pregunt (5a cB) caracteriza el texto diciendo que “es todo primero el texto, luego oS uaceve | hay algo para leer sefia y cuando le preguntamos qué hay ahi a el texto S grandes del titulo, y fi e's “Jo que, lo que, el cuento, el... lo que dice (n) las nominacién “ntimero” aplicada a las letras del texto madamente frecuente en los nifios de cB sin que s¢ en mayores cambios a través de las edades (46% al de la muestra de cs). En la muestra de CM muy os piensan que en el texto hay “mimeros” (poco 1 10%, concentrados principalmente en el grupo De j tee ae cli resulta que la utilizacién del texto que Od oa a S S muy particular: saben bien que donde) iagee s alli donde hay letras; pero la imagen tam € para leer, como elemento de apoyo que no es Osi i F P a ee ios). el capitulo m1, dond . evit fusi i 1 lo siguiente: d . : le Pe ar confusiones es preciso aclarar lo siguiente: de las relaciones entre imagen yma. espetificanen ® gue estamos hablando a es de la denominadion en qué sentido la imagen aparece ee ae comprende: a al contenido de un texto impreso (un libro de Ocada como parte del ntos para nifios, en la ocurrencia). Que un nifio diga material de lectura.) Esta apelacién si i6n simultanea ‘ fundar a la imagen y al texto para mayor fe =< de lectura aparece con una frecuencia mac de cp y optaas! a 7 cm: alrededor del 25% de los nifios cada —y se -c % de los de cm. La diferencia mas mat destino esa ua tiene mas repercusién en él ya ningtin nif — se situa a los 6 afios, donde gun nifio de cm apela simultaneamente al texto y 4 hay “letras” no implica que los mismos caracteres, tados aisladamente sigan siendo “letras” (como lo en seguida), ni que tampoco sigan siendo “letras” ido se presentan en grupos de a dos (como lo hemos 3 en este mismo capitulo). En resumen, si bien los nifios de cB (globalmente consi- dos) comparten con los de cm la posibilidad de dis- ir dentro del universo grafico las imdgenes, que sirven63 62 ASPECTOS DEL GRAFTS Y MO. i INT SU INTERPRE, RE NUMEROS Y LETRAS Ambas acciones son marcadamente diferentes, ominacién verbal es la misma. Finalmente, para | problema es atin mds profundo: leer y escribir ‘ciones atin indiferenciadas. n leer y escuchar un texto leido por otro resul- que debe « remos analizar en seguida. ién leer a . or veces dificiles de diferenciar. Es una nifia de cM, y quien nos lo dice: a nuestra pregunta “cpara Pero an J antes de pasar a ello es preciso senalar ; Sy fengo qué hacer?” Marcela responde “tiene que Piedades de |. 4 es numeros (en tanto elementos graficod. ; sraticos) reconocerlas y saber nombrarlas ahora a caracterizar los niveles de reconocimiento individuales, y, particularmente, la utilizacién de Silvia (6a cB): “pa’ 7 a * pa’ leé(r) primero se empieza a hacé(r) Io ones convencionales para nombrarlas. numero(s). Tené : rola) despully ic) Eemgye” TEM AB hacer Te) ng ndaro z (4a ce). Cuando le Preguntamos dénde hay algo | nivel mas elemental esta representado por aquellos ue a lo sumo reconocen una o dos letras —en par- la inicial del propio nombre— pero que no utilizan jombre de letra. Dentro del mismo grupo ubicamos utilizan nombres de numeros para las letras, pero stencia, y sin que exista similitud grafica entre el y la letra (como seria el caso con los pares E£/3, Silvana (4a cp) di : (2, 5/5, etc.). Un ejemplo es suficiente: dende hay “ntimerb (s)" que para leer hay que mirar el texto que empezar a leer S)", pero cuando Ie preguntamos dénd he nos muestre, y eee ‘con la lapicera”. Le pedi aes para leer Jo. que esta “escribo”. Entonces le pre: ee ya esta escrito hay que eatribi’ y conte a 5 ‘ontes (4a cm) usa esporddicamente nombres de numeros para ras: F es “el tres”, 3 es “el dos”, x es “el seis”, etcétera. Muy proximos a los nifios de este nivel elemental estan los que conocen algunos nombres de letras, pero que iplican sin consistencia. si los hemos : : cierta i _Presentado juntos es para Impresion intuitiva de las difi que se tenga una ‘a (4a cB) conoce el nombre de Jas vocales, que usa para ‘ S dificultades que un nifo uier letra, de tal manera que cualquier consonante lleva mbre de alguna de las vocales. isela (4a cM) denomina asi: M es “i”, L es “u”, C es “el siste en com % prender la dife: : ren =e actividades escolares (dibujar | ia de funcién entre dos i ‘ nese Be en eral le resultan FcR eenbe letras y dibujar ntimeros) qué Aes “el cuatro”, a es “e”, € es “seis”, etcétera. muy proximas entre si. En el y luy frecuentemente nombres de vocales y nombres de caso de Aleja ‘jandro se ponen en evidencia las dificultades que resultan de | : ae ii : mbigiiedad del verbo "contay!s s@ eros alternan:64 ASPECTOS DEL GRAFISMO Y SU INTERPRETACyg, TRE NUMEROS Y LETRAS 65 Maria Natividad (6a cB) usa nombres de nimeros y de Vocalg con correspondencia grafica para los nombres de numeros, PD sin correspondencia para las letras, de tal manera que j “un uno” y 0 es “cero”, pero M es “una e” P es “una y” es “un... una e”, etcétera. nque se contintie a veces mencionando el nombre a con esa vocal, el nombre de la letra*no es del valor silabico obtenido a partir del nombre sona: ott cM): S es “‘se de Silvia y Sarita”, o “ese”. El reconocimiento de las letras puede hacerse indicang, quién es “el poseedor” de esa letra, es decir, de quién a eee nivel ubicamos nifios que nombran correctamente la inicial: de diez consonantes diferentes. Obviamente sub- mjunto de letras mal identificadas, que dan lugar Carolina (5a cm): c "Ta c Carolina”; t ‘ ‘ ¢ ) es “la ca de Carolina”; v es “la de yj nes: interesantes. viana”; F “no sé de quién es”. Atilio (5a cB): a es “la de Atilio”; T también es “la de Atilj “ conoce por su nombre a las letras G, S, N, c es “la de casa”, P es “de papa" y M es “de mama”. a F etc. Pero tiene dificultades con dos de las letras nombre: v que es “ve larga” y A que es “ve corta” mente porque es como la otra pero ‘“‘cortada” por la ‘ontal). Curiosamente, dentro de las consonantes la mas frecuente mente reconocida es z como siendo “del Zorro”, o incluso “Ja zeta del Zorro”; y la N ha pasado a ser, para varios, “Ig zeta de costado”, ‘la zeta del Zorro pero al revés”. (El Zo es, en la época en que realizamos esta investigacién, un locen practicamente todas las letras del abecedario personaje de historietas y de series televisivas muy pop : mre, y eventualmente, son capaces de dar el nom- lar.) Esta claro que se trata de un conocimiento extraescolar, valor sonoro, o los distintos valores sonoros que que ha hecho pasar a los primeros lugares en la escal dmitic wna misma letra. de reconocimiento correcto a la Ultima letra del alfabeto, una de las menos frecuentes en la escritura, y una de las Ultimas en Ja ensefianza escolar. 3. En un nivel superior ubicamos a los nifios que recone cen y nombran de una manera estable las vocales (por lo m nos tres de ellas) y que identifican algunas consonantes, n s6lo por pertenecer a tal o cual persona o nombre, sino dd dole un valor sildbico en funcién del nombre al que per tenecen. f nivel superior esta constituido por aquellos nifios 6a CM): conoce todas las letras por su nombre, y varias iombre y su valor sonoro. Por ejemplo, s es “la s...ese”; , Ja ele”. (6a CM) conoce por su nombre por lo menos 14 con- diferentes, y dice que c es “la ca o la ce”, admitiendo e dos nombres”. Sus unicos errores son asimilar K y designar s como “la se”. - (5a cM): conoce por su nombre todas las conso- excepto W que es “‘la ene”. (5a cm): conoce por su nombre por lo menos 15 con- » Y sabe diferenciar el nombre de la letra de su valor C es “ca o ce; se puede pronunciar ca o ce”; H “no luncia nada; ché... algo asi se llamaba’”’. Emilio (4a cM): conoce algunos nombres de consonantes (L € “ele” y T es “te”) pero para las otras procede asi: mM es “ de Emilio”; F es “fe, de Felisa”; N es “ni, de Nicolas”, etcétera Carlos (6a cM): ces “la ca” de Carlos. Gustavo (6a cM): G es “la gu”, ; Ariel (Sa cM): R es “la ri” (pronunciacién correspondiente 4 la de Ariel). Marina (Sa cM): M és “ma, de Marina”. 1 ultimo nivel esta representado exclusivamente por de 6 y 5 afios de cm: a los 5 afios cinco de los 17 ni- tevistados se ubican claramente en este nivel, y a Os siete de los 20 nifios entrevistados. La disparidad e S ninos de cB es por lo tanto, en este caso, muy mar- 4. EI nivel siguiente esta constituido por aquellos qU® nombran correctamente todas las vocales y algunas cons?66 ASPECTOS DEL GRAFISMO Y SU INTERPRETAC], ENTRE NUMEROS Y LETRAS 67 Aqui es pertinente hacer algunas observaciones: esos caracteres graficos inicialmente, a diferen- adamente luego, y a problematizar esa relacién mente, a un nivel superior de problematica. Tam- os visto, (pp. 51-53) que una letra, reconocida como el contexto de otras letras (e inclusive nombrada jente) puede convertirse en “un numero” cuando ida. Finalmente (pp. 56-57) indicamos que la dis- rsiva/imprenta puede mezclarse con las denomi- ‘Jetra”’/“ntimero”’. so no agota el problema de las relaciones entre jos de grafismos. Un hecho notable es que hemos o en muchos casos la denominacién “ntimero” a letras, pero nunca la inversa (es decir, la de- m “letra” aplicada a los nimeros). Esto pareceria na anterioridad psicogenética de los niimeros en as graficas (un problema que seria preciso en detalle). A titulo especulativo podriamos en- lertas razones para ello: el universo grafico de ‘os es mas restringido que el de las letras; utiliza- grafias diferentes para componer todos los ntime- fanto que utilizamos 26 grafias diferentes (0 28, si s # y Il) para componer todas las palabras; por , el nombre de las grafias correspondientes a los coincide con las palabras que usamos en el acto (cuando hablamos no usamos el nombre de las cuando contamos una serie de objetos utiliza- alabras “uno, dos, tres...” que nos sirven también ntificar las formas graficas de los numeros). y posible que exista un momento inicial de indife- m total entre numeros y letras (en tanto elementos - Es lo que sugieren estos ejemplos: Estamos aqui en un caso tipico de conocimiento soc mente transmitido y no en niveles de conceptualizacion py, pios al nirio mismo. (No es posible descubrir por si mism, que yY se Ilame “i griega” o w ‘“doble ve’”.) j O El conocimiento especifico de estos nifios se restrin a las maytisculas de imprenta, aunque a veces se extien, también a las minusculas de imprenta. Muy pocos eran paces de nombrar las letras en cursiva. Esto refuerza caracter extraescolar de este conocimiento especifico, que en la Argentina la “letra escolar” es la cursiva. (1 El conocimiento del nombre de las letras prece regularmente al de su equivalente sonoro en tanto va aprendizaje escolar— no parece ser causa de confusién ninguno de los sujetos estudiados. La manera de actuar frente a esos caracteres grafi testimonia una larga practica de exploraciones activas ¢ ese material. Por ejemplo, algunos nifios conocen las letra que resultan de transformaciones a partir de otra letra: Mariano (6a) mos dice, espontaneamente que “la eme ( si la doy vuelta, es la doble ve; la a (a) si la doy vuelta esl a al revés, y lai (1) es lo mismo”. Alejandro (6a) nos explica que algunas letras “‘tiene( dos formas: es dos en una”, y ejemplifica con la a: “Ie sacamo el palito y es ésta (v)”. Antes de extraer las consecuencias de esta tupida lista ; observaciones pasemos a analizar nuevamente la distinc!® letras/nimeros, y la distincién letras/signos de punt! cidén. (4a cB) y Liliana (5a cB) no Hegan nunca a decidir texto hay “nimeros’’ o “letras”, aunque manifiestan eferencia por la denominacién “nimeros”. (Sa cg) usa indistintamente nombres de ntimeros y de > Ja P es “Ia o”, en un momento dado, pero es “cuatro” mas tarde; a es “la a”, pero 2 también es “la a” ye S “la a’; etcétera. do (4a cm) sostiene que en el texto impreso “hay nt- ,Pero a las letras aisladas las denomina alternativa- tra” o “numero” (una cualquiera es letra, y la si- Cualquiera sea, es “numero”, y asi siguiendo). c] Numeros y letras Con respecto a las relaciones entre letras y nimero$ hemos indicado (p. 58) las razones que pueden llevat