oe 4 Aufgaben zum Lernen Die Oberschrift dieses Kapitels erscheint auf den ersten Blick befremdlich tri- vial: Natrlich dionen Aufgeben im Mathematikunterrieht zuallererst dem Ler- nen, Wie schon in der Einflhrung erliutert, wollen wir aber der Tatsache Rechnung tragen, dass es im Unterricht Phasen gibt, die auf das Lernen im en- sgoren Sinne, also den Erwerb von Wissen und Fahigkeiton, ausgerichtet sind, und solche, in denen es um das Leisten geht, also deren gevielter Darstellung und Analyse, Was also kennaeichnet Aufgaben, die fir das Lernen besonders _geeignet sind? Und: Wie Konstruiert man solehe Aufgaben oder entwickelt be stehende weiter? Das ist das Thema dieses Kapitol. Effektives Lernen in der Schule stein strukturierter Prozess, 2u dem Auge ben in ihrer spezifischen Qualitat beitragen kinnen. Phasen des divergenten Arbeitens, des Erkundens und Erfindens wechseln sich ab mit Phasen des Zt sammentragens, des Sammelns und Sicherns und des Systematisierens. Das Ziel des Lernens ist die Konstruktfon von ,intlligentem Wissen”, das unab- hangig vom Kontext, in dom as arworben wurde. auch in anderen Situationen (wel. Wesnexr 2001), Das Sichern solchen Wissens wird in Form des Anwendens des Erlernten auf wechselnde Situationen in Phasen des Cbens organisiert. ,Uben" in diesem Sinne ist also "-Aus-Oben*, Die dret hier angedeuteten typischen Tétigkelten: Frkunden, Sys- tematisieren und Uben stellen unterschiedliche Anforderungen an Aufgaben und werden daher in den dret Teilen dieses Kapitels nacheinander behandelt Allerdings darf nicht das Missverstandnis entstehen, hior werde Konsequent das Durchlaufen eines Stufenschemas for den Unterricht propagiort. Weder sind Prozesse des Entdeckens und Erfindens und solche dos Sammelns und Si- cerns tatsichlich strikt voneinander getrennt, noch sollten sie es sein. Jedes Erkunden hat die Anwendung von verhandenen Fahigkeiten zur Vorausset- ‘ung, Das Anwenden tnd Aus-Uben Hisst sich wiederum so produktlv gestal- ‘ten, dass sich immer wieder Anlasse flr neue Enideckungon, fUr Harlzonter- ‘weiterungen, die wieder in divergente Prozesse miinden, ergeben. 41 Erkanden, Enidecken und Erfinden. nt) Da dieses Buch die Perspektive der Aufgabenkonstruktion und des Aufia- bencinsatzes cinnimmt, hiltes sich mit Aussagen iber die methodische Unter richtsgestaltung eher zuriick. Es ist aber schon deutlich geworden, dass die Daestellung dem Leitprinzip einer méglichst hohen (geistigen!) Aktivitit vor Schillerinaen und Schiilern verpflichtet st. In diesem Sinn sollen auch alle hier vorgesehlagenen Aufgaben verstanden werden, Lernen findet in der aktiven ‘Auseinandersetaung des Finzelnen mit seiner Umwelt (nsbesondere reprit sentiert in Aufgaben) und tit seinen Mitlernendon statt. Aufgaben, die von Schillocinnen und Schiilern entweder in Finzelarbelt oder mit einem Partner ‘baw. in einer Kleingruppe bearbeftot werden, sind das Instrument der Wa ‘woones um die Forderung von Selbsttitigkelt geht. Sle sind die .Kristallsa- ‘onspunkte des solbstitigon Lermens" (J. Nevanawn 2002, 8.2). Die im Folgen- don dargestellien Aufgaben sollten daher als Anlisse fir cine selbststindige ‘und aktive Auscinandersetzung von Lornenden mit mathematisch gehaltvollen Problemen angeschen werden. 4.1 Erkunden, Entdecken und Erfinden Nur ist die Entdeckung des Systems [...1, psychologisch und padagogisck igesehen, etwras ganz anderes als die Kenninisnahme (auch die verstehen: de) de: dem Fachmann vorliegenclen (nicht dem Anfiinger) fertigen Struk- turen: mit Hilfe von Denkwerkzeugen, die =u diesem Zweck (dem Schiller nicht erkennbaren Zweck) vorher eingelibt wurden. (WacENscHEIS 1970. sm) Fs gibt gute Griinde, in der Schule Mathematik zu lehren: Mit Mathomatik er asst und verdndert der Mensch die Welt, Mathematik durchdringt unseren All- tag, ohne mathematische Grundbildung sind wir kaum in der Lago, den ko plexen Anforderungen unserer medialen und beruflichen Umwelt 21 begegnen. Wieso aber missen Schilerinnen und Schiller im Unterricht auch noch Entdeckungen machen? Reicht es nicht, wenn sie lernen, wie Mathema- tik angewendet werden kann, und wenn sie sich dann im Anwenden in ver schiedenen Situationen ben? Die Diskussion um das entdeckende Lernen im ‘Mathematikunterricht hat eine lange Tradition und viele Verfechtor. Und das hat guteGriinde, auf dio wir an dieser Stelle nur Oberblicksartig eingehen kon- ‘Schiilerinnen und Schilersollon im Unterricht ein authentisches Bild von Ma~ thematik erwerben. Wenn man das Wosen der Mathematik eben nicht allein durch ihre Produkte reprisentiert sieht, sondern die Mathematik ganz, we-116 ———-4 Aufgabonzum Lernen sentlich als Prozess auffasst (vgl. Kap. 2, 8. 16£), so ist es unabdingbar, dass ‘Schilerinnon und Sehiilor ehendiese Prozesse im Untervicht ati erleben, db dass sie selbst Modollioren und Problemlésen und nicht nur Modelle und Pro- Dlemlésungen anwenden, dass sie selbst Begrndungen suchen und nicht nur im fragend-entwickelnden Unterricht Begrlindungen nachvollaiehen, Diese aktive Betelligung muss sich insbesondere aut die Prozesse der Fintstehung von Modellon, Problomen oder Vermutungen erstrecken, Auch hier miissen Schil= lerinnen und Schiler aktiv werden, Fragen stellen, Probleme finden tnd Ver~ ‘mutungen duBern. Das ist prinzipiel in jeder Schulstufo méglich, und zwar in einem Unterricht, der, wie Wrrtwanv (1991, S. 675) schreibt, ,von einem lo- bendligen Bild von Mathematik ausgeht, derindividuelle Lernprozesse, Aha-Er- lebnisse, Vorgriffo, Springe, Briche, Stillstinde, Rickschliige erméglicht und vor Lehrer dahoim im einzelnen nicht planbar it Ein 2weltor Grund fir das aktiv-entdeckende Lernen liegt in der erwrinsch ten Nachhaltigkeit der Lernergebnisse, ,Nacherfundene Kenntnisse und Fa- higkeiten werden besser verstanden und schirfer eingeprigt als solehe, die ‘wenlger aktiv erworben sind” (FREvDewriAL 1976, . 114). Diese lapidare Fest- stellung findet ihre Bestatigung in der Lernpsychologie (vg 7.8. LowPscien, S 397). SchilieBlich sei als dritter Grund noch genannt, dass es im Mathematikunter- rieht um mehr als um Mathematikkenntnisse, némlich auch um allgemeine personale Kompotenzen geht, wie etwa ,die Fahigkeit zam produktiven (ein- {allsreichen) Denken” und .das krtische Vermigen als sichernde Instanz” (WA= ‘cexscuzay 1970, I, $, 69 9. Heute findet vor allom der Aspokt der .Selbstregu- lation” groBe Beachtung (Artetru, a.,2001,S, 291), Mathematik lernen ist also {immer auch ,Lernen lernen” Die hior gonannten Aspekte finden allesamat thren Widerhall in 0 genannten konstruktivistischen Lernauffassungon (vl. Livoens 2001, 8.65 ff.) Hier fi Sen reformpidagogische, philosophisch-erkenntnisthooretische, aber auch neurobiologische Erfabrungen zusammen und kulminieren in der Aussage, dass das Lernen ein Prozessist, bei dem der Lerner aktiv und im Austausch n seiner sozialen Umwelt Wissen konstruiert. Die hieraus folgende Einsicht in die -Nutzlosigkeit von Belohrungen und Bekehrungen" (Sirarirr 1996) verandert die Rolle des Lehrers: .Nicht Leitung und Rezeptivitdt, sondern Organisation und Aktivitat ist es, was das Lehrverfahren der Zukunft kennzelchnet.” (KoH- tt, 1916, nach WirMans 1993, S.158). Der Lehrer bzw. die Lehrerin haben da- ‘it die Aufgaben (6) Lernarrangements zu erstellen, dh. Aufgaben und Probleme anzubieten lund Arbeitsformen zu organistoren, in denen Entdeckungsprozessestattfinden Kénnen, und (0) die Lernenden beim Entdecken 2u unterstiitzen, dh. AnstBBe 2u geben (ritische Fragen, heuristische Hlifen), die Dramaturgie bel der S mmlung 2 4.1 Eelanden, Entdecken und Erfinden. at organisieren und den Austausch zwischen Schlorinnen und Sehilern zu mo- derieren. ‘Wahrend sich Punkt (b) auf Kommunikationsprozesse zwischen den Bete ligton bezieht, betont Punkt (a) die Bedeutung von Aufgaben fir die Konstruk- tion geeigreter Lernarrangements, ‘Aufgaben fiir das Erkunden, Entdecken und Erfinden Alle Autoren, die Konzepte des entdeckenden Lernens propagicren, haben im- ‘mer auch mehr oder weniger konkrote Vorstellungen dariber gedusert, wel- ‘che Rolle den Aufgaben im jeweiligen Konzept zukommt und welche Merkma- sie tragen solen. Wahrerd originale Begegnungen” (Rota, vgl. auch das Zitat auf 8.199) und fruchtbare Momente” (Corti 1930) als Kristallisationspunkte fir ent- dockendes Lernen noch vergleichswoise fachunspezifische Konzepte sind, be~ schretht WacENSCHEW (1965) fackliches Lernen anhand von ,bewegenden”, herausfordernden” und ,welttragenden" Fragen: ,Es bedeutet, dass man bei einem Problem ,.. obne ,bereitgestete’ Vorkenntnisse ,lnstelgt' ... , 80 fort also eine relativ komplexe, und damit dle Spontaneitit des Kindes heraus- fordernde rage sich vornimmt.”($. 302) ,Wir steigen also... vom Problem aus hhinab ins Elementare, wir suchen das, wonach es zu seinor Erklrung verlangt. Wir haiufen also nicht mehr auf Vorrat, sondern suchen, was wir brauchen, wit ‘vorfuhren also wie in der urspriinglichen Forschung.” (S. 303) \Winren (in Lehrplan Grundschule NRW 1985) will durch herausfordernde Situationen ,die Kinder zum Beobachten, Fragen, Vermuten aulfordern: die Kinder 2. eigenen Lisungsansitzen armuitigen; Hilfen zum Selbstfinden an- Dbioton*. Er bezieht, ebenso wle Wirtsiany aktiv-entdeckendes Lernen bewusst auch auf Obungssituationen, Wirrwans (1992a, b) fordert das Aufbrechen des leinschr tigen Lernens und entwirft dazu produktive Aufgaben. Diesen Ter~ ‘minus verwendet auch T. Jarbyké (2001, S. 6): Produktive Aufgaben sind Auf- ‘gaben, die die Schiilerinnen und Schiller aur Eigentstigkeit anregen, sie sehen tund wancern, vermuten und ren, suchen und finden, entdecken und erfahren lassen." [RUF und Gaui (1998) beschrelben die Auseinandersetzung dor Lernenden init sich selbst, miteinander und mit dem Fach als ,dialogisches Lernen an Kernideen". Letztere sind mathematisch gehaltvolle, aber noch nicht mathe- ‘matisierts Fragen, Beobachtungen oder Schlisselerlebnisse, Sie bilden den thematischen Kern fir ,Auftrige”:,.st Individuelles gefragt, sind Auftrige zwangsliulig offen, Offene Auftrige sind Auftrige mit Uberraschungseffekt. Das sichert den Kindern die volle Aufinerksamkeit ihrer Rezipienten. Selbst ftir routinierte Lebrpersonen sind die Lisungen nicht voraussehbar, So bleibt auch116. — 4 Aufgaben zum Lernen sentlich als Prozess aulffasst (vgl. Kap. 2, S. 16 f), $0 ist es unabdingbar, dass Schilerinnen und Schiller ebondiese Prozesse im Unterricht aktiverlehen, dh. {dass sie selbst Modellieren und Problemlasen und nieht nur Modelle und Pro- blemlésungen anwenden, dass sie solbst Begrdindungen suchon und nicht nur im fragend-entwickelnden Untorricht Begriindungen nachvollziehen. Diese aktive Beteiligung muss sich Insbesondere auf die Prozesse der Entstehung von Modellen, Problemen oder Vermutungen erstrocken. Auch hier miissen Sehil lerinnen und Schiller aktiv werden, Fragen stellen, Probleme finden und Ver- ‘mutungen dusorn, Das ist prinzipill in jeder Schulstufe miglich, und zwar in einem Unterricht, der, wie WrrrMany (1991, S. 675) schretbt, ,von einem le- +endigen Bild von Mathematik ausgeht, der ndividuelle Lemnprazesse, Aha-Er- lebnisse, Vorgritfe, Spriinge, Brice, Slstindo, Riicksehlage erméglicht und vom Lehrer daheim im einzelnen nieht planbar ist". Ein zweiter Grund flr das aktiv-ontdleckende Lernen liegt in dor erwiinseh. fon Nachhaltigkeit der Lernergebnisse. .Nacherfundene Kenntnisse und Fa higkeiten werden besser vorstanden und schirfer eingepragt als solche, dio ‘weniger aktiv erworben sind” (Exeupential 1976, S. 114). Diese lapidare Fest- stellung findet ihre Bestitigung in der Lernpsychologie vgl.2.B. Lowscuta, 8. 397), SchlioBlich se als dritter Grund noch genannt, dass esim Mathematikunter- richt um mehr als um Mathematikkenntnisse, namlich auch um allgemeine personale Kompetenzen geht, wie etwa qdle Puhigkeit zum produiktven (ein {alisreichen) Denken” und ,daskritische Vermigen alssichernde Instanz" (Ws ‘caxscutv 1970, IS. 69 9. Heute findet vor allem der Aspekt der .Selbstregu- lation” gro8e Beachtung (Artetru, a.,2001,S. 291), Mathematik lernen ist also immer auch -Lernen lernen" Dic hier genannten Aspekte finden allasamt thren Widerhal in so genannton konstruktivistischen Lernaulfassungen (vgl. LEvDERS 2001, S. 65 ff). Hier fi. ‘Hen reformpadagogische, philosophisch-erkenntnistheoretische, aber auch neurobiologische Erfahrungen zusammen und kulminieren in der Aussago, ddass das Lernen ein Prozess ist, bei dem der Lerner aktiv und im Austausch mit seiner sozialen Umwelt Wissen konstrulort. Die hieraus folgende Einsiehtin die -Nutzlosigkeit von Belehrungen und Bekehrungen” (SirscKr 1996) verindert die Rolle des Lohrers: .Nicht Leitung und Rezeptiviedt, sondern Organisation und Aktivitat ist es, was das Leheverfahren der Zukunlt kennzeichnet.” (KOH- ‘sr.1916, nach Wrrm™maNn 1993, 6.158). Der Lehrer bzw. die Lehrerin haben da mit die Aufgaben (a) Lornarrangemonts zu erstellen, d.h. Aufgaben und Probleme anzubieten lund Arbeitsformen zu organisieren, in denen Entdeckungsprozesse statfinden, konnen, und (b) die Lernenden belim Fntdecken zu unterstitzen, d.h, AnstéBe zu geben (ritische Fragen, heuristische Hilfon), dio Dramaturgie bei der Sammntung zu 41 Erkunden, Entdecken und Eefinden 17 organisioren und den Austausch zwischen Schilerinnen und Schiilern zu mo- Pa Wilhrend sich Punkt (b) auf Kommunikationsprozesse zwischen den Betel- ligton bezieht, botont Punkt (a) die Bedeutung von Aufgaben fur die Konstruk tion geeignotor Lornarrangements. ‘Aufgaben fiir das Erkunden, Entdecken und Erfinden Ale torn, di Konzopte ds ontdeckonden Lernen propagere, haben - mnot auch mehr odor weniger knkree Vorstellngendarbergedaert, wel che Rolle don Afgaben in joweligon Konzpt zon und welche Mele Tee ragen sllen Wilrent corginale Regegnungen" Gor, vg. ch das at ant S199) und frucibare Moments” (Cor 1930) als Krstalisatonspunkte Fr ent deckendesLornen noch vrgelchowelefchunspenifsche Konzeps sin, be schreibt Waorscen (1968) cites Leraen anhand von sbemegenden”, "herasfordernden® und tragenden Pragen: F's bedeutt, dass man Beicinm Problem .. ohne herlgestle’ Vorkentnste nig = foals ene eat komplexe-und damit Spontanett des Kinde heraus forderne ragosichvornimmt (302), Wirseigenl... vm Froblem as hinabins Hementar, wr suchen das, wonaches usin Farung erlang. Wirhufen lg nichtmehr auf Vora, sondern shen, was wir brace, we Xerfahren sls winder urprnglhen Forschung (202) Wire im Lehplan Grundsele NRW 1985) wl durch herausfordernde situtionen =e Kner zum Beobichten, Pegen, Vruuten ander; de Kinder a signe Lungansiten ermatgos Hills um Slbtnden so bison” esa, boas wie Wrraon ativ-entdeckendes Lomnen bewuss, auch an Oungstatonen, Wir (9924, fordrt das Aufbrechen ds HlinschrtigenLerens und entvr dazu produktveAufgaben Diesen Ter tas vervendet such’. Jase (2001, S 6): ProdutivoAulgeben sind AU gaben, dod Schilerinen und chile eur igenighet anrogen se sehen thd yander,vermutenunditren, suchen und indenentdeekon und orton Tr und Ga (198) beschreen dio Ausinandorsetrng der Lermenden nit sich subs misinnder und mit dom Fath al alogaches Leroen an Kemideon,Lezore sind mathematsch gall, aber noch net athe Iatisierte Fragen, Beobachtmgen odor Schsselrebisse, Se Bden don thematscen Kern fir -Anfrage™ so Indvidvelles gery, sind Auge zvangsiutiy offen, Ofone Aufeége sind Autrgo mit Obereschungsfelt Dassicher don Kindern de voll Aufmerkamkel her Reiplenten, Selb fir routnorteehrpersonensind die Lisngonnicht voravsehbar Solelbtascha ——..-4 Aufgaben zum Lernen fir sie die Beschiiftigung mit Schilerarbeiten ein spannendes Ba2,5. 49) ‘unsane (2001, 2003) entwickelt die Ideen von RUF und Gatun weiter und ‘ontwirft betont offene Lernumgebungen, bei denen Schilerinnen und Schiiler ‘uber lange Zeitraume Mathematik auf eigenen Wegen entdeckon kinnen und dabei einen hohen Grad der Boteiligung an der Bildung mathomatischer Be- sriffe haben. Die hierzu ,absichtsvoll" konstruierten ,intentionalen Proble- ‘me* sind ,offen, unstrukturfert und authentisch;(..} komplex, so dass sie so- viales und kooperatives Lernen mbglich machen |...) fibren auf unterschiedlichen Lasungswegen zu unterschiedlichen Lisungen; weisen tber sich hinaus auf allgemeine mathematische Bogriffe; tragen alle bereichsspez fischen Grundvorstellungen des zu erarbeitenden Gebietes in sich (Hvswanw 2003, 8. 30). Aus Japan stammen die .open ended problems" (BecxrivSimana 1997), 24 denen in diesean Kapitel ein Betspielfolgt. Ebenso wie diese stét auch der An- satz des Unterrichtens mit ,rich learning tasks” (FuewetiuNc/H\Garsox 2001) im angloamerikanischen Raum und auch mehr und mehr in Deutschland auf Interesse. In diesem Querschnitt ist ein hoher Konsenstibor die Qualitat von Prozessen enideckenden Lemnens und die dazu geeigneten Aufgaben erkennbat: Zusai ‘men mit den Oberlegungen aus dem vorangegangenen Kapitel schilen sich di folgenden Kriterien heraus Geschiit™ (ebd. Aufgabon, dio eines odor mohrore der folgenden Merkmale haben, Kiunen fir entdeckendes Lernen gocignet sei: iinglichkelt: Die Aulgabe ist leicht zugiinglich, sie baut auf Vorerfah- ungen auf oder ist in eine anschauliche nicht notwendig realistische) Si ‘uation eingebertet. Herausforderung: Die Aufgabe hat Aufforderungscharakter, .B. durch cin den Schiilern am Herzen Vegendes Produkt. Besser aber noch: Die Aulgabe wirtt herausforderndo Fragen auf, z.B. durch offensichtliche in nere Widerspriiche (oder Paradoxien). Offenheit der Ausgangssituation: Dio Aufgab besteht aus einer Situa- tion, in der man erst geeignete mathematische Fragen finden muss, Offenhelt des Wegs: Die Aufgabe kann init unterschiedlichen Ansitzen bearbeitet werden, Offenheit des Ergebnisses: Dio Aufgabe kann verschiedene Ergebnisse 4.1 Brkunden, Entdecken und Erfinden = 119 hhaben, 2.B. dadurch, dass eine Realsituation mit unterschiedlichen Mo- dellon bearbeltet werden kana, oder dadurch, dass im Laufe der Aufigabe Entscheidungen gotroffen werden missen, Barriere: Die Aufgabe lisst sich nicht durch Anwenden gelernter Verfah~ ‘ren abarbeiten, Es miisson erst goelgnete, ggf. auch nur 2u anniihernden Lasungen fulrende Methoden oder die Lisung erhollende Begriffe entwi- ckolt werden. Variation: Die Aufgabe erlaubt Umformulierungen oder Variationen der Avufigabenstellung, z.B. lisst sie Vereinfachungen odor das Erkunden von Beispielen zu Hedeutsamkelt: Die Aufgebe fihrtzum Ausloten und zur Konkretisierung es allgemeinen mathematischen Konzeptes, einer fundamentalen Idee sammentragen von Beisplelen oder Gegenbelsplelen, oder ung bestimanter Objekto). erbunden mit dem folgenden: iat: Die Artund Welse, wie Mathematik den Sehiilern in der Aut- ‘gabe entgogeatrlt, spiegelt in realistischer und authentischer Weise die Fntovicklung oder die Anwendung von Mathematik wider (vgl. Kap. 3.3). Die Funktion dieser Liste besteht darin, ontlang dieser Kriterien vorhandene ‘Aufgaben und neue Aufgabenideen zu dberpriifen ader woiterzuentwickeln, Natirlich lisst sich nicht jeder Aspekt an jeder Aufgabensituation verwirk- lichen, AuBerdem hiingt die Qualitit einer Aufgabe immer auch von den kon- ikreten Rahmenbedingungen ihres Einsatzes ab, also z.B. von den Vorerfah- ‘rungen und der bereits erworbenen Selbststindigkeit der Schilergruppe. Will man diese Kriterien knapper zusammonfassen, sv landet man wieder bei den zentralen Morkmalen ats Kap. 3, die fir Entdeckungsaufaben in be- sonderem Ma8e gelten missen: Offenheit (Kap. 3.2)istgleichsam die conditio sine qua non fir divorgente Entdeckungsprozesse. Schiilerianen und Schiller -ssen im Prozess echte Entscheidungen treffon kinnen und nicht nur erra~ ten, was der Lebrer wohl fur eine Antwort im Auge hat, Damit eine solehe Of fenheit nicht diterfordert, ist Differenzierungsvermdgen vine wichtige Vorbe- dingung dafir dass alle Schilerinnen und Schiller in den Entdeckungsprozess cinbezogen sind In Folgenden méchten wir Beispiele aber auch allgemeine Konstruktions- tectiniken fir splche Aufgaben angeben. Wir unterscheiden dabei zwischen ‘© ,Modellierungen” - Erkundungen mit Mathematik in realen Kontexten, Forschungen* ~ Entdeckungen in innermathematisehen Situationen, Auch wenn die Oberginge hier fiefend sind, so gibt es doch einige fir For- schungen and Modellierangen unterschiedliche Aspekie, die wir im Folgenden, sgotrennt darstellen.