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  • Mtodos Activos en Educacin Musical - 9185 PDF

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    ‘Métodos hist6ricos o actives en educacién musical indice 1. Intrusion yterintogia 2 11, Elmitodo en edoactin musical > 12, Elmétado en edveacin y pesagogia ‘ 13. Pualgmas, cots y Wa) 5 2. Los fod hist60 © 0c u 24. Ames dos plone: genesis de on acon stv ~ u 22, Los pion! Ele Jaques Dleroze, Cat Oly Zain Koy. 4 a) Brie Jaques Dalereze, 15 2D) Carl Orff (1995-1982) 9 Or Schubert. 7 <)__Zolin Koy (1882-1967) 9 23, Contemporineos de los poneos: Edgar Wilks y Maurice Marten. 21 4a) Edgar Wiles 1890-1978. 2 1B) Maurie Marienot (1898-1980). 2 2A, Casos particulates: Shinichi Suzi y el Miedo Yanai : 4 4) Shichi Suzuki 1898-1958) = 24 D) Sistema Misia) edacacidn (Yamaha). 2% 25, Panorama crn sobebos metas tetera 2 Referencias biogas 30 Introduccién y terminologia, 1.1, El método en edueacién musieal Podsia parecer extrafo que en Ia sctualidad todavia se pretend proponer un anilisis de los métodos histaricos 0 métodos activos, por sex éstos expresiones propias de un perfodo histérico preciso: debiera haber, por consiguiente, suficiente clardad in embargo, la realidad no es ‘exactamenteésta, ya que no se cuenta en el Ambito de Ia educacién musical con estudios sobre su rol, sus earactersticas y otros aspectos de ellos. sistematicos de los métodos activos y por ello consideramos necesario realizar este han sido abordados, ‘se les ha apreciado mas bien en funcidn de las soluciones que podrian ofrecer al docente anilisis. En la mayoria de las ocasiones en que los métodos a de educacién musical para el aula, es decir por el valor de lo que podriamos llamar el ‘recetario para la ensefianza, y menos frecuentemente han sido estudiados desde un punto de vista educativo. En este trabsjo no tenemos en ningn caso la pretensin de agotar wn tema que requeira un estudio sistemstico més profundo, por la importancia y vigencia que siguen teniendo en la sctualidad los métodos que habituslmente se colocan bajo el paraguas de la etiqueta de histdricos o ativos. Por ello no aplicaremos los crterios de andlisis a todos los métodos que citculan ene los educadores musicales sino que nos limitaemos solamente a algunos de ellos: 1s pioneros,es decir file Jaques-Daleroze, Cal Orff y Zoltin Kody, por una pate, y ouos contemporineos de ésos 0 apenas posterires, come ese caso de Maurice Matenot, Edgar Willems, Shinichi Suzuki y el 1método Yamaha. No se incluiré el andliss de propuestas més recientes, com las de los compositores anglosajones que se fueron desrrollando a pasts de Ios alos 60 del siglo ‘XX, u otras propuesias sin duda extremadamentesugerentes interesantes La denominacin de métodos nos leva entonces a la necesidad de precisar significado de la palabra misma y del término que engloba mis de uno de ellos, es decir ‘metodologéa. La primera ~ método ~ tiene en el &mbito de la historia de la ensefianz ‘musical connotaciones precisas que se relacionan sobre todo con la enseflanza instrumental y del solfeo, incluso desde tiempos antiguos, que nos Mevan a entender el ‘método como un manual, es decir un texto monogrfico que tiene como meta facilitar el aprendizaje de una determinada materia, en este caso en el émbito musical, mediante ejercicios ordenados segtin lo que el autor considera una dificultad ereciente. El método cen este sentido se podria describir como un texto que, segtn las épocas, contiene solamente ejericios, 0 bien reflexiones que los acompafian, egando asf el dtimo de textos a presentar més bien un concepro de la enseBanza-aprendizaje de la materia cexpuestaen el texto, Un ejemplo histérico de este dltimo tipo de método, més completo, es el tratado de J. 1. Quantz Versuch einer Anweisung die Flite traversiere zu spielen publicado en Berlin en 1721, aunque evidentemente no es el ico. Posteriormente se desarrolla Ia tradicién de los textos que contenian las indicaciones de algiin maestro para sus discipulos aspirantes a mtsicos, producto de sus ‘observaciones en la propia préctica y con frecuencia may personalizadas, ya que el docente elaboraba posibles ejercicios en funcin de las dficultades que el disejpulo iba cencontrando, Un ejemplo de este tipo, también de la primera mitad del siglo XVII, con piiezas musicales en lugar de ejerccios, es el libro para Anna Magdalena de J., Bach, ‘Como ilustrabamos en un articulo anterior (JoRQUERA, 2002), a partir de 1830 se ‘comienzan a difundir los textos musicales impresos, hecho que asigné 2 los ejercicios inventados ad hoc para alumnos espectficos un valor més permanente y a éste se atribuy6 posteriormente un significado de soluciGn aplicable en todos los casos. Si consideramos, ademas, que ya a fines del siglo XVIII en Francia se realize ‘una promocién importante de la enseBianza musical y a partir de este momento ~ muy en ‘consonancia con el racionalismo cartesiano promovido por aquel entonces ~, se difunde Ia prdctca de elaborarejerciios pare el aprendizaje instrumental y vocal con caréeter altamente sistemitico. Es asf que los textos ~ los métodos ~ legan a constituir verdaderos catélogos de las posibles combinaciones de sonidos y de las acciones para cemitilos: nos encontramos de frente a la versiGn del método més reducida, es decir cordenados por grados de dificutad, desde los mis sencillos hacia los més complejos. En esta tarea el Conservatoire National de Musique et de Déclamation tuvo un papel determinante = partir de su fundacién en 1795 en Paris, yen particular durante el siglo XIX, cuando Ia ‘mpronta musical Ieg6 a ser més accesible pare profesores y estudiantes de misica, ‘aquellos textos que contiencn una recopilacién de ejerc Otro aspecto que cabe observar, es el fuerte desarrollo del vituosismo instrumental que se verific6 a partir del siglo XVII, hecho que prodiujo Ia necesidad de labora estrategias para el aprendizajetécnico de la interpretaciOn con medios cada vez ‘més precisos y refinados que permiteran exaltar las personalidades musicales de ‘compositores © imiérpretes — cantantes ¢ instrumentistas - extraordinarios. El -vituosismo lev6 a atribuir, por consecuencia, a a réonica un rol de primer plano en el aprendizaje instrumental, vocal e incluso del solfeo, convirtiendo los ejrcicios en una prictica autGnoma; de modo que aquél, la prictica musical entre los aristcratas aficionados y la difusién de la imprenta musical contribuyeron a la divulgacién de _métodos compuestos en muchos casos exclusivamente por ejerccios. Una consecvencia de este tipo de prictica que atin pervive en Ia edueacién ‘musical de la aetualidad es, pecisamente, la ensefianza que procede desde lo simple alo 1 desde el punto de vista det adulto, es decir del profesor. Esta aproximacion olvida que et nifo ya en edailes muy precoces es capaz de realizar complejo de la materi actividades de gran complejidad y que, por tanto, 1a simplicidad © complejidad no radica en el producto de esas actividades, sino en la tarea planteada, Este concepto refleja, ademés, una comprer 4e la materia de tipo sumativo, ya que cada elemento simple se agrega a los elementos anteriores, legando a constituir un evento complejo. El concepto de la educacién musical que asluce de esta prctica, tiene sus fundamentos en un entendimiento de la misica como objeto, es decir como producto, descuidando el proceso comunicativo y las vivencias suscitadas por la experiencia musical por parte de las personas que la practican y escuchan, Es en sintesis, un concepto que podriamos ccolocar en el denbto de un paradigms positivista 0 neopositivista, con rafces profundas cencl racionalismo cartesiano, En sintesis podemos sostener que en el dmbito musical contamos con dos acepciones del término méiodo, ambas en forma de texto para la enseianza-aprendizaje {dela misiea: el método que presenta lo que hemos descrito como un concepto, y el que consiste de una serie de ejervicios ordenados a partir del criterio de que el aprendizaje se debe realizar desde lo simple hacia lo complejo. Este modo de proceder, desde lo simple hacia lo complejo es caracteristico ~ incluso en la actualidad -, de gran parte de ta dddetca musical, a pesar de que los principiantes a menudo son capaces de utilizar Ia ‘vor y los instrumentos de modo complejo. Podrfamos descrbir la aproximacién que procede desde lo simple hacia To complejo, tomando como referencia a MORIN (1994) como paradigma de la simplicidad, en oposicin a lo que este autor denomina aradigma de complejidad. Volviendo a la cuestin histérica de los textos considerados métodos, también es ‘oportuno mencionar que en la mayorfa de los casos, los compositores intérpretes de un instrumento expecifico proponian una serie de ejercicios que aceresban a lo que podrfamos denominar la poética de cada uno de ellos, es decit su particular estilo y ‘modo de concebit el arte musical 12. El método en educacion y pedagogia Un punto de vista mis general, segin el diccionario Vox, sobre el téemino ‘método nos indica un "modo rdenao de proceder para egar un esulado 0 in detemiaads sugitiendo ademés como sinéaimo la expresiéa procedimiento; se cita también el ‘érmino sistema en relacién con una accién o trabajo, Esta acepeién més general se puede referir muy adecuadamente a la acci6n del docente en el aula, y en educacién y podagogia, precisamente, encontraremos definiciones que reflejan este sentido, como podremos observar a continuacién. Ex los diccionarios se mencionan con frecuencia las mplicaciones filos6ficas del método, aspecto que debemos relacionar con los temas de 1a educaci6n y, por tanto, también con los métodos en educaci6n musical. Es asf que en ‘su acepcién més general, el Dizionario Garzanti di Filosofia, sefala que el método es “conjant de prescrpcone elaconads con lec de un activi! de medi El método es entonces el edo de una actividad, es decit el procedimiento, 0 el saber ‘hacer, en nvesio cas0, de la actividad de ensefanca ‘Tal como en misica los métodos instrumentales, vocales y de solfeo ‘mencionados hasta aqui aluden indirectamente a la complejidad de su ensefanza, Ia edu reconoce ste hecho, de modo que no se conforma con el mero procedimiento, el cémo, considerindolo insuficiente para resolver los problemas de ‘ctuacién,planificacién y andlisis de los eventos del aula. Por ello, shora intentaremos amplia el campo, explorando el dmbito de la pedagogta. A propésito de los métodos, el Diccionario Akal de Pedagogia nos dice lo siguiente: “Durante macho impo los m. de In educa y del enstnzs tenia como prin aliad ! procelerplanificado del profesor en I elaboracin de contnis y cjeives previamente don. a dddcicatedrco dca, qo se capa del conten formative se sings lus cuertones de objeivesy comteidos de los métodosy s aentuaba si dependencia dels El clemento central en el concepto de Daleroze es Ia formacién auditiva, que se cconsigue mediante la actividad corporal; > en Kodily el peso mayor lo asume ls lectoescritura a partir del canto del repertorio 4e tradicién oral, es decir podriamos afirmar que su concepto correspond @ Ia alfabetizacin musical; > para Orff es determinante el concepto de musica elemental, sin fijar materisles especificos, aunque su postica compositiva domina en el modo de realizar los productos creatives. Se indica el repertorio de tradicién oral como referencia, aunque en la pricica se ha abierto hacia muchos repertori; > para Willems es fundamental la formacién auditiva, en particular dtigida hacia el prendizaje de Ia misica tonal del Occidente; > para Martenot la precupacién fundamental es el aprendizaje de la lectoescritura musical, es decir de una alfabetizacién musical; > para Suzuki el aprendizaje de la masica consiste en asimilar la técnica instrumental; > en el sistema Yamaha se incluyen ingredientes muy variados, aunque se le asigna {importancia central al aprendizaje de la musica acompaftado por la lectoescritura ‘musical mediante el uso de teclados. Como es posible observar,ninguno de los conceptos expuestos agota por sf solo las teméticas de la educacién musical, hcho determinante para considerar insuficiente ‘cada uno separadamente como medio para enfrentar las tareas de la educacién musical escolar en el aula. Por ello, es necesaria una visién amplia, un conocimiento de un vasto _mimero de propuestas, no necesariamente articuladas en un concepto especifico, pero ‘que sf puedan consttuir un repertorio al cual recurrir en las muy variadas si {que se le presentan al profesor en el aula, Hiemos destacado el hecho de que algunos de los conceptos, en particular Kodaly ¥y Manteno, se ditigen de modo privilegiado a ta alfabeticacion musical, pretendiendo listinguir esta aproximacién, centrada en el aprendizaje de la Iectoescritura — preocupacién caracterstica de las propuestas del siglo XIX —, de una visign ms amplia, ‘més educativa. Cada una de ellas se dirige a objetivos diferentes, aunque en parte ccoinciden: se requierenestrategias diferenciadas, por ejemplo, para que quienes cantan fen un coro Heguen répidamente a leer las partituras con autonomfa, 0 para fines educativos que el profesor se plantea en la ensefanza obligatora, En este timo caso el ‘aprendizaje de la grantica musical deberé estar integrado en una visién més amplia ‘conectada con Ia experiencia global de los alumnos, Dirigiendo la mirada un poco més lejos, los objetivos a largo plazo en un coro 0 en la educaci6n obligatoria pueden pretender lograr conciencia e integraciin orgénice de todas las facultades del individuo, ‘aunque en el primer caso la lectoescritura constituye una técnica centrale indispensable, ‘mientras en el caso de la educacién musical escolar serd una técnica més entre otras ‘Los conceptos pueden en efecto ofrecernos téenicas, entendidas como recetas detalladas, técticas para el trabajo cotidiano en clase, es decir un repertorio de cexpedientesdidéeticos. Las ‘éenicas, més que limitarse a un repertorio preestablecido y_prefijado,

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