ISSN 0120716 (14 BOGOTA-COLOMBIA MARZO DE 1988Educacion y Pedagogia: una diferencia necesaria OLGA LUCIA ZULUAGA, ALBERTO. ECHEVERRY, ALBERTO MARTINEZ, STELLA RESTREPO Y HUMBERTO QUICENO* de la educacién, psicol -aci6n. antropologia de administracion educativa, teo rias de la programacién, planeacin educativa, etc." educativos tanto 2 nivel micro como diciptnas que tienen en comtin el e- (SUS) tutioariesSiuacionesy de losestos macroeducativo, En el momento de constitucion, di- | Vase Mitaret, Gastn. Ciencias de le Ee chas disciplinas fueron, entre otras, las cgcin, Barcelona, Oikosiau, S.A. Ediciones, siguientes: pedagogia, didéctica, filo- Primera Exicin, 197.Ei modelo de cientificidad adoptado (or las Ciencias de la Educaci6n esta Basado en la concepcién de las ciencias qe piensa el desarrollo del conoci mento desde cl método de observa- an, experimentacion y cuantifica- ‘én. En suma, estas ciencias buscaron ara la educacién el cardcter de cien- experimental, cuyo propésito es el ‘studio del fenémeno social llamado ‘educacién, que hiciera posible, entre ‘eeros propésitos, su control y planea~ sa. 1La preeminencia dada por las Cien- as de la Educacién al concepto educa iin, despla76 el papel articulador que Jogaba el concepto de enseRanza en el saber pedagizico. I concepto educacién restringe ¢! significado la accién y el campo del ‘eoncepto ensefianza, recortando asisu posibilidad de relacién con otros con- ‘exptos, efecto que hemos llamado en- marecimiento , el cual se expresa en los siguientes problemas: 1. Conceptualizacién desarticulada, Biconjunto de disciplinas que confor- aman las Ciencias de la Educacién, con excepcién de la Pedagogia y la Didéc- ‘Sea, se ocupan de la educaci6n a su manera, es decir, mediante nociones, ‘eonceptos y métodos propios de una Gsciplina macro, por ejemplo, la So- ‘eiologia de la Educacién hace parte de lla Sociologia, la Psicologia de la Edu- ‘cacién corresponde al campo de la Psi- ologia. En tales ciencias, se operacionalizan mociones y conceptos que tienen otro égimen te6rico, en la intetioridad de su respectiva disciplina macro. Asi, por ejemplo, el concepto de movilidad ‘Social, elaborado en la Sociologia, se imcorpora a la Sociologia de la Educa- in y a las teorias de la educacién como factor de desarrollo. Las Cien- as de la Educacién sc constituyen ‘como campos de saber en los que las sciplinas macro, despliegan una for- ma de ser experimental y préctica. Las conceptualizaciones que tienen Ingar en las Ciencias de la Educacién, aportan a la disciplina macro que las. ‘contiene, pero su aporte a la Pedago- ‘Ga ¢s desarticulado: primero, porque ‘eonsideran la ensefianza como un con- ‘pto operativo; segundo, porque no siendo la ensefianza el objeto de las Ciencias de la Educacién, la ensefianza no puede cumplir una funcién articu- ladora entre Pedagogia y Ciencias de a Edueacién 2, La Atomizacién, El campo desa- ber de la Pedagogia es disgregado y sus ctiterios de verdad, son puestos en cri- sis por los desplazamientos y la multi- plicacién de sus objetos en las nuevas disciplinas como la Sociologia de la Educacién, la Administracién Educa tiva, la Psicologia, Educativa. Cada una de estas disciplinas se instala en diferentes elementos de la practica pe- dagégica. Unas se apropian del sujeto (maestro-nitio), otras de la institucién y otras del saber. Esta disgregacion del campo del sa- ber pedagigico se materializa de diver- sas maneras. De una parte, la Psicolo- sla Educativa toma como su objeto de anilisis ¢l aprendizaje, queen adelante ‘va a sustituir la ensefianza en las rela- cciones del maestro con elnifio. De otra parte, la Sociologia de la Edueacién se refiere a la instituci6n educativa (es- ‘cuela) para pensarla como relaciones ‘escucla-sociedad en términos de regu- lacién del flujo entre estas institucio- nes. La administracién educativa se apodera de la escuela en términos de ‘empresa, de administraci6n de perso- nal y de recursos, Debemos resaltar que como fruto de esta atomizacién el maestro ¢s sometido a un proceso de pérdida continua de saber y de desva- lorizacion intelectual, por cuanto las Giencias de la Educacién hacen del aprendizaje una préctica quecolocaen lugar secundario otros saberes sobrela censefianza y dejan al maestro un papel disciplinario, es decir, de sujeto que realiza, normatiza y supervisa los pro- cesos de aprendizaje que le designa impone el Estado. Lo anterior tiene efectos fundamen- tales sobre la Pedagogla: no es queella haya dojado de cxistit, sino que las Ciencias de la Edueacién te han im- Puesto una cxistencia instrumental que hace del maestro un sujeto que aplica teorfas producidas en otros sa~ beres y ciencias. Tal condicién instru- ‘mental, explica su posicién subalterna frente al Estado Docente, expresadaen la imposibilidad del magisterio de le- vvantar proyectos alternativos frente a las politicas estatales. 3. Subordinacion de la Pedagogia. La Pedagogia, por efecto de las Cien- cias de la Educacién, no s6lo se atomi- 1, sino que seleasigna un papel subal- terno definiéndola como una regién, y ‘no la mas importante, de las Ciencias de la Educacién; al interior de éstas queda reducida a los procesos que se verifican en el salén de clase, atrapan- do todas sus conceptualizaciones entre Jas paredes del aula, Esta subordinacién y encierro de la Pedagogia tiene graves consecucncias para los procesos de conocimiento ya 5‘que tiende un eerco disciplinario en tomo a los procedimientos peciagdgi ‘c05 que ocurren en el interior del aula y {que han sido reducidos a una e cia basicamente operativa. Dichos me- canismos disciplinarios son la clase (proceso instruccional), el programa (Curriculo) y el examen (evaluacion instruccional). La clase en tanto que se convierte en un espacio de apropiacion que tiene como nica finalidad el con- sumo, la repeticién y la verificacién del saber!ademas, la clasees el tinico erite- rio de mediciOn del tiempo de lossabe- res que son ensefiados y, por lo tanto, se establece como una cuadricula que limita los sentidos y el pensamiento del maestro, ¢s decir, no le permite ver el movimiento real de los procesos de conocimiento, El programa (curriculo), también reciuce y limita en tanto aleja al maes- tro de la cultura escrita, en particular del libro, a partir de la seleccién de lo censefiado con base en criterios eintere- se8 sociolbgicos y econémicos, no der vados ni del saber especifico ensefiado, ni de la Didictica correspondiente. EI examen (evaluacién curricular), es ante todo una forma juridiea, casi procesal, que indage sobre los objetos terminales definidos desde el currieulo y que hace que el saberse circunscriba fla relacién medio-fin. Estos elementos clase, programa, examen a los que ha sido reducida la accion de la Pedagogia van a ser refor- zados desde ciertas teorias que obsta- culizan pensar Ia Pedagodia en fun- cién y relaci6n al conocimiento, la sociedad y la cultura, Es el caso de la pareja ensefianza-aprendizaje que en- cadena la articulacién entre maestro y ‘alumno al aprendizaje, y no a los pro- ‘cesos que se desarrollan en la interiori- dad de los conocimientos cientificos, ya que su funcién es asegurar la vigi lancia e inspeccion de las tareas de jeracci6n entre maestro y alumno y para ello pone en juego las nociones de objetivos, contenidos parcelados e in- dicadores de evaluaci6n. En sintesis,el curriculo obstaculiza la Pedagoia por- que la priva de su relacién con otras disciplinas y ciencias. Atin més, la pa- reja enseanza-aprendizaje, derivada de la psicologizacion de los procedi- mientos de ensefianza en el aula, al tener s6lo en cuenta el aprendizaje co- mo conducta, expresada en términos de habilidades, destrezas y comporta- ‘mientos, hace omisién del discurso pe- dagégico y de los procesos de conoci- miento que se llevan a cabo en los saberes especificos, La subordinacién de la Pedagogia, por parte We las Ciencias de la Educa~ cin, se acentiia atin més en tanto el saber pedagogico es despojado de la posibilidad de pensar el eje maestro~ eseucla-sociedad-estado-cultura, La escuela es mirada s6lo como prolongs cidn del Estado, bloqueando su ubi cién en el espacio de lo puiblico, de Ia sociedad civil, impidiendo una rela~ cién directa entre Pedagogia y socie- dad, pues el cje que la suplanta corres- ponde més bien a una empresa que busca acoplar la escuela a losdesignios ¢ intereses del Estado. fianza a procedimientos operatives ‘que conducen al aprendizaje. La Peda- gogia y la Didictice aplican conceptos operativos cuya fundamentacién y ex- plicacién no se realiza en ellas, sinoen las otras: las Ciencias de la Educacién. Esta situacién inmoviliza o dificulta la reflexidn que debe llevar a cabo la Pe- dagogia a través de sus objetos, con- ceptos y métodos para comunicarse con otras disciplinas, es decir, para realizar lo que podemos llamar recan- ‘cepnuaizacion Las tareas de instrumentacién que cumplen la Pedagogia y la DidSctica dentro de las Ciencias de la Educacién, las declara como disciplinas aplicadas que deben esperar los avanees de otras Ciencias de la Educacién para poder explicar sus resultados, colocando asi POR Favor SDONDE QUEDA A MED 2 4. La InstrumentaciOn de la Pedago- sla. La consecuencia final de todo este proceso de atomizacién y subordina- cién de la Pedagogia es su conversion en un saber instrumental que ha dado lugar a toda suerte de confusiones y amnbivalencias, pues se ha llegado a considerar como equivalentes, como siwwados en un mismo nivel la Pedago- sia, la educaci6n, la instruccién, laen- seftanza y la Didictica, haciendo del campo de la Pedagogia una verdadera torre de Babel. Denominamos instrumentacién de Ja Pedagogia, ala reducci6n dela ense- la Pedagogia y la Didéetica en un papel pasivo. Al instrumentarse el campo de la Pedagogia las funciones disciplinarias del maestro van a predominar sobre sus funciones intelectuales, acentuan- do su papel de vigilar instruir al am- aro de operaciones. psicotéenicas. ‘Ahora bien, estas funciones de vigilan- «ia no sélo las ejerce el maestro sobre 1 alumno, sino también la escuela so- bre el maestro, y a su vez el Estado sobre la escuela. En cada uno de estos enganches se localiza un saber como garantia y justificacion de dicha vigi-Iancia ¢ inspeccién. Asf, el enganche Estado-escucla, sc instala en la Socio- Jogia de la Educacién, Ia relacion smaestro-alumno en la Psicologia Edu- cativa, ylarelacién escuela-maestroen la Administracién Educativa. Estas gontextualizaciones de la escuela y el ‘maestro en vez de aproximamos a la sociedad civil y a lo piblico, asimilan a escuela a la Fabrica y el maestro al operario, regentada y al servicio de los ropésitos del Estado, no siempre oincidentes con los de la sociedad. El maestro pierde asi la inteligencia de todo el proceso de la ensefianza y se ve eondenado a participar parcialmente de los acontecimientos pedag6gicos y educativos, reducido, las mas de las ‘veces a su accionar en el aula, El enrarecimiento de la pedagogia, expresado a través de la conceptuali- zacién desarticulada, la atomizacion, la subordinacién y lainstrumentacion, ‘debe ser problematizado, de tal modo ‘ave nos permita la comprensibn de las transformaciones sufrides por la ense- anza en este proceso de enrarecimien- to que hemos definido, en primera ins tancia, como un empobrecimiento y paupetizacién de la Pedagoy ‘Un primer interrogante se refiere a la pregunta por los mecanismos que ftervienen en Ia suplantacién de la exseitanza por la pareja enseiianza- aprendizaje Hay que hacer un cierto rodeo para empezar a responder esta pregunta, ‘que implica partir del reconocimiento ‘de que la enseftanza hasido ubicadaen tun nuevo campo, campo constituido por las Ciencias Humanas y las Ciene as de la Educacién, donde ha empe- zado a existir bajo muy diversas mo- dalidades, vale decir bajo modelos, ‘conceptos, estrategias, emanadas dela Linghistica, Ia Economia, la Psicolo- Bia, la Sociologia. Como el objeto de reflexion en las, Giencias de la Educacién es la educa ién, vista desde la sociedad, la culta- ra,el aprendizaj, le escuela y la profe- sionalizaci6n, la enseflanza se con- virtié en una acci6n préctica donde se aplican los métodos para aprender propuestos por la psicologia. Es fécil observar que la ensefianza se ‘aloj6 en las cioncias humanas, subor- dinadas por el concepto de eduicaci6n. Cabe advertir que las ciencias de la edueacién no akanzaron a monopoli- zar toda la ensefianza y ésta se fugé hhacia otras disciplinas y ciencias don- dees nombrada sin intervencién de las ciencias de la educacién. De esta ma- nera han emergido problemas y posi- bilidades que no se podia plantear la pedagogia pensada por las ciencias de Ja educacion, Rescatar la Ensefianza y la Pedagogia Es necesario reconsiderar la ense- fanza de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al de los procedimien- tos, un lugar favorable para la recon- ceptwalizaci6n que permita una comu- Ia enseftanza de las matematicas, la ensefianza de la Biologia, la ensefianze, de la Geografia, etc. La prictica de la ensefianza como parte del campo aplicado, no debe comprender solo conceptos operati- vos. La experimentacién debe conver tir los conceptos operativos en nuevos frentes de reflexiOn para articular la relacion entre la teoria y la practica. ‘Ahora bien, esta insercién podri dar resultados en tres direeciones: al los saberes especificos, y al interior de la pedagogia, Hacia Ia interioridad de Ia Pedago- ‘fa, podria propiciar una reformula- cién-muy enriquecedora del campo aplicado de la pedagogia que la poten- nicacién abierta_y productiva_ con otras disciplinas. Esdecir, reconocerla capacidad articuladora del concepto de ensefianza y colocarla pricticadela censefianza como el campo aplicado de a Pedagogia en el cual se encuentra la Didactic. Pero no hay que confundir Ia ense- fianza como concepto con la practica de la ensefianza, puesto que juegan un papel diferente en la interioridad del saber pedagégico: el concepto de ense- fianza esta dotado de una gran movil dad y puede insertarse en muy diferen- tes disciplinas cuyas elaboraciones se refieran a la ensefianza, en particular ‘en los saberes especificos, porejemplo: ciaria para relacionarse productiva- mente con los saberes especificos obje- to de enseftanza. Se puede vislumbrar desde ahora que las paredes del aula quedardn rotas porque el método de ensefianza serd plural, con base en las, caracteristicas de cada saber, y el maestro al relacionarse con ellos crea- ra “temas de ensefianza” que estan le- Jos del estatismo de los manuales, don- de el maestro s6lo puede repetitlossin que su discurso enelacto de ensefianza implique una transformacién didécti- «a de los contenidos. Hacia la interioridad de los saberes especificos, que se articularan ala Pe- dagogia a través de sus didécticas par- 7La Pedegogia es a disciplina que conceptualiza, aplica y experlmenta Jos conocimientos referentes a la ensefianza de los saberes especificos en las diferentes culturas. Se reflere tanto a los procesos de ensefianza propios de la exposicién de las clencias, como al ‘miento en la interioridad de una culture jercicio del conocl- ticulares, que tienen su campo de apli- ‘cacidn y que no se puede confundir ‘con el campo practica de la Pedagogia, ‘el cual no es solamente el acto de ense~ fianza, sino también la ensefianza enla ‘escuela, que implica una relacién entre ‘educaciOn y sociedad; la ensefianza en una cultura particular que implica una relaci6n entre el conocimiento y ta tra- dici6n; la enseianza que tiene una his- toria, ¥ por ello es capaz de reactuali- zar su memoria de saber; la ensenanza como estrategia del Estado, que mate- riali2a las politicas normativas y de adecuacién social de los conocimien- tos, En suma, habrian procesos de re~ conceptualizacion desde la interiori- zacién de la Pedagogia hacia otros saberes y bacia ella misma, y desde la interioridad de los otros saberes hacia la Didactica y 1a Pedagogia. Hacia la interioridad de la Pedago- ga, en aquel campo que se relaciona con la Psicologia, en la cual la pareja censefianza-aprendizaje se separa, que- dando la ensefianza y el aprendizaje como dos conceptos distintos. La en- sefianza se articularia a los saberes es- pecificos, a través de la Diddetica y el campo prictico de la Pedagogia. El aprendizaje estaria ligado a las. tas coneeptualizaciones psicoldgicas y epistemol6gicas que le darian a la no- cién de aprender una dimensién con- ceptual, Todo lo anterior significa que la Pedagogia debe analizar de qué ma- aera asume los saberes especiticos, ¥ cémose adentran en el campo concep- tual de la Pedagogia, y qué desplaza- mientos, reformulaciones 0 rupturas se operarian en el aprendizaje en rela- cidn con e! conocimiento. Todos estos trabajos, requieren el reconocimiento de la Pedagogia como disciplina, lo que no significa estable- cer limites a la manera de un cerco, debemos considerar que los conceptos ‘no conocen fronteras epistemoldgicas, cellos se relacionan de una teoria a otra adquiriendo en cada una un significa do peculiar y un modo diferente de inserci6n en el conjunto de conceptos que conforman una disciplina, A laluz de este principio asuminos la relacién de la pedagogia con otras disciplinas, convencidos desde luego que las disci= plinas avanzan a partir de conceptos y ‘métodos que pueden provenir de otros campos de conocimiento, Pero este mismo principio puede dar cuenta de las consecuencias que acarrea el enra- recimiemto de los sabercs. Consecuencias del ‘enrarecimiento de 12 Pedagogia en la formacién de maestros Sientendemos el enrarecimiento co- smo la restriccién de la acciba y el eam- po del concepto de ensefanza las con= seeuencias de este sobre la formacion de maestros son méltiples: de ura par- te existe la ausencia de un objeto co- _miin que igue lo tedrico, to conceptual y loexperimentala los saberes espe Gos en el proceso de formacién de maestros; de otra parte, las politcas estatales ‘de corte profesionalizamie, que encontraron una buena acogida entre saberes informativos, no han permitido al maestro la posibilidad de relacionarse con otz0s conceptos y de elevarse a la condicion de hombre pii- blico y de intelectual capazde pensarse a) Ausencia de un objeto comin. La reducci6n de la enseftanza a una ac- cin instrumental impide que la cnse~ lanza seconvierta ene! hiloconductor de las actividades tedricas y pricticas en Ia formacion de maestros. Lo que quiere decir que todas las asignaturas, las actividades investigativas o de ex- tensién han perdido la ensefianza co- ‘mo niicleo central en torno al cual se formen los maestros y por lo tanto hay ausencia de problematizaciones acerca de la ensefianza en sus miltiples nive- les y modalidades de existencia. Por ejemplo, Ia exposicién de las teorias psicolégicas ensefiadas bajo e} nombre de psicologia evolutiva, se circunscribe Gnicamente a la presentacién de los principtos generales de Ia Psicologia de manera completamente desarticulada de los problemas de la ensefianza, bajo el supuesto de que en un determinado ‘momento ya fuese en Ia practica do- cente 0 en el ejercicio de la profesion, esas nociones de la Psicologia serian aplicadas por el maestro. Enfin se pro- duce una desconexién del conjunto de las areas y saberes que componen el programa, Asi, el eje de la formacién de docentes se’ve sensiblemente que- bradoen sus elaciones con lossaberes especificos y con la Didéctiea, Ahora bien, ese fendmeno se produce por lt diseontinuidad de objetos, ya que el trabajo conceptual y experimental que se produce en las instituciones forma- doras de docentes no convergen en la ensefianza. b) La préctica docente oel simutacro de practica. Estos quiebres de los que veniamos hablando se ven profundiza~ dos por las concepciones de teoria y préctica que se haven presentes en el ‘momento de formular un plan de for- macién de docentes. En ese momento se parte de una concepeién a priori de la tcoria que debe acoplarse alo que se denomina en las Facultades de Educa cibn préctica docente, que es, realmen- te, un simulacro de préctica porque no construye un campo de confluencia deweorias y hechos experimentales, en sceras palabras no existela conjugacion ée los conceptos a exponer proceden- ts del saber especificos con los méto- des didicticos y con la intencionalidad secial implicita en el acontecimiento ée la ensefianza, E] simulacro de préctica produce waa desviacién del saber pedagégico eiaborado en el campo pedagégico,en le didactica y en los saberes especifi- 0s, bloqueando las. articulaciones conceptuales y experimentales entre estos campos de formacién del docen- we. La corriente de saber sobre la ense- anza no llega a los saberesespecificos y tampoco se puede recuperar las ela- boraciones sobre la ensefianza. ©) La imposibilidad del maestro de pensarse, Los planes de formacion de docentes no son disefiados para que el ‘maestro se piensea simi el contrario en ellos se ‘como idealidad (modelo de nifio a for- mar} y el espacio donde se da esta ins- talacién es en el centro det simulacro de prictica. Dentro de este espacio de simulaci6n el maestro es representado solamente en funcién del aprendizaje del nifio, constituyéndose este en el centro de las interacciones, y el maes- tro, por el contrario, pasa a ocupar un papel pasivo. Es por ello que é| no puede pensarse, como si el desarrollo cognoscitivo del nifio exigiera la infan- tilizacién intelectual y afectiva del maestro, formandose siempre a ima- gen y semejanza del alumno. a) Las tendencias profesionalizan- tes. Las politicas estatales hacen de todo lo anterior un ealdo de cultivo para generar una mentalidad profesio- nalizante en las instituciones formado- ras de docentes. Esta mentalidad privi- legia los intereses del mundo laboral sobre la formacién académica y erige como criterio determinante en el pro- eso de formacién del maestro, las de- mandas del mercado y no la de los saberes, por eso prima la intensidad horaria de una asignatura en el pén- sum oficial, el ntimero de plazas por cubrir y la especializacién en preesco- lar, primaria, secundaria, etc. Aqui las instituciones formadoras de docentes se constituyen en apren- dices de las fluctuaciones del mercado, impidiendo que ellas puedan incidir sobre los fines sociales de la educacién, pero también imposibilitando que las instituciones formadoras de docentes alonen los procesos de transforma- ‘cin social y ejerzan el derecho a pro- ducir un saber que no necesariamente sea de consumo inmediato. Se trataria de que lo urgente no impida lo impor- tante. Un docente formado en funcién de las necesidades laborales pierde de vis- ta la totalidad y la complejidad de lo que acontece en la cultura y el todo social, en una palabra, no puede ser judadano del mundo”, pues no va mas alla deliinmediatismo que le impo- nen las condiciones materiales de vida y la urgencia de integrarse a la buro- cracia educativa, ganarse un salario a cambio de instruir. De otra parte pier- de el derecho a intervenir activamente en Ia sociedad, en su condicién de hombre piiblico, por lo tanto ignora la funcién que ta escuela y la ensefianza cumplen en la sociedad civil como ins- trumento de democracia y racionali- dad. Al carecer la escuela y la enseftan- za del vinculo con la racionalidad, el maestro se separa de hecho de la co- munidad intelectual y por lo tanto se ve privado del didlogo con aquellos que realizan actividades intelectuales. lll Ediciones Foro Nat por Colombia nal Anuncia Ia salida de un NUEVO TITULO desu coleccién pedagégi- ca, dirigido al magisterio, las facul- tades de educacién y el Movimiento Pedagt PEDAGOGIA CATOLICA Y ESCUELA ACTIVA EN COLOMBIA (1900 - 1935) de Humberto Quiceno C. ers eC Ue) es Hew CALL EN COLOMBIA 1900-1935 Titulo anterior de la misma coleccién PEDAGOGIA E HISTORIA de Olga Lucia Zuluaga DE VENTA EN LAS PRINCIPALES LIBRERIAS DEL PAIS Ventas ¢ informacién: Carrera 4A No. 27-62 - Bogoté Tels. 2340967 - 2822550