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    PRESENTACION INTRODUCCION PRIMERA PARTE. ARTISTAS Y PROYECTOS CapituLo 1 PEQUENIOS ARTISTAS + Acerca de los contenidos y el ambiente + El sentido de la educacion artistica + Talento, aprendizaje y tiempo: un equilibrio inestable Capituto 2 Los PROYECTOS: INSTRUMENTOS PARA PENSAR EN EQUIPO + La integracién como proyecto + Etapas en el disefio de proyectos SEGUNDA Parte. Los PROYECTOS CapituLo 3 GRANDES OBRAS PARA PEQUENOS ARTISTAS CapituLo 4 EL ARTE SALE DEL AULA CapituLo 5 ANIMALES CON MIRADA DE ARTISTA CapituLo 6 LUNA Y SOL sala un mundo, nos interpela y convoca a nuevas interpretaciones. ‘Geacela me pidid que prologara su libro (siendo yo una profesora de mate- m2 entendi por qué, més que por el afecto que nos tenemos. ‘© con atencién y encontré que compartimos muchas ideas acerca de la ense- §@ escuela, ella del arte y yo de la matematica. que para mi fue un buscar la matematica en sus proyectos de arte o que Suscado el arte de la matematica en su texto... no nos hemos Propuesto quede, quizds, como tarea pendiente de un trabajo integrador. =ncontré fue una serie de ideas acerca de la ensefianza del arte en la escue- desde mi enfoque de lo que deberia ser la ensefianza de la matemé- = arte una actividad humana (como también lo es la matemiatica), todos esta- 2 él de alguna forma y esto lo desarrolla bien Graciela Heguy al diferen- de ser Artista con mayuscula y hacer que todo alumno tenga algtin tipo de artistica. n cuenta que explorar los secretos de la naturaleza es una pasién de todos sdlo que elegimos formas diferentes de investigacién. Asi entonces el arte, i= matemitica, son formas de investigar e interpretar la realidad y actuar sobre comprenderla, respetarla —o transformarla, si fuera necesario-. menciona que se necesita “un ambiente” en la escuela que propicie lo hasta ido. Esto es, un clima compatible que favorezca la concentracion, la parti- fa comunicaci6n, la reflexién, tan importantes para el proceso de creacién pre el de aprendizaje. Y la seleccién de situaciones en contextos que, a la vez , muevan al alumno a recuperar lo que sabe, integrar sus saberes y crear nue- de lo que se le presenta. Es decir, un ambiente que permita que los alum- sobre la realidad directa o recreada por el docente, organizandola desde original, distinta, nueva para ellos. Proyecto es un problema complejo, tanto para el docente que lo debe planificar, para los alumnos que lo han de desarrollar. Dado en un ambiente como el des- su riqueza radica en que favorece el desarrollo de habilidades metodolégicas a las disciplinas que intervienen en él, mas que la apropiacién de un saber La educacién en los primeros afios / 80 determinado. Ademéas, pensado como trabajo en equipo, retine otras cualidades impor- tantes, tales como favorecer la interacci6n, la cooperacién, la aceptacién del otro, la comunicacién. En este trabajo se ejemplifican propuestas variadas de proyectos para el nivel inicial que favorecen la experiencia plastica, musical, verbal y corporal y la creacién e inven- cién de imagenes y textos (pensamientos) con lenguajes variados que las interpreten, Pensandose un amplio lugar para la intuicién, la imaginaci6n, el insight, la estética, y también la ética. éNo son estas condiciones necesarias para aprender el arte tanto como las matematicas? Agradezco poder confirmar una vez més, a través del texto de Graciela, que el apren- dizaje del arte y la matematica tienen mucho mas Puntos en comtin de los que se suele pensar. Ana Maria Bressan Presentacion Me gustaria acercarme al lector con unas pocas palabras acerca de mis itinerarios pro- fesional y personal, que separo en un ejercicio intelectual, pero que estan muy vincu- lados entre si. Terminé mi Profesorado de Musica (mi especialidad es la guitarra) con- wencida de que la ensefianza escolar no era un camino para mi, y decidi dedicarme a hacer musica antigua. Tengo tres hijos, de los cuales uno es discapacitado y, en bus- queda de una escuela que lo integrara, conoci la pedagogia Montessori. Me formé en Chile con estos criterios y trabajé en una escuela Montessori como maestra de arte, lo que result6 ser una experiencia gratificante que me entusiasmé muchisimo: alli descu- bri con sorpresa mis prejuicios con respecto a la docencia artistica y mi entusiasmo por ia investigacion, en un didlogo permanente de teoria-practica-reflexi6n. Comparti mis e=xperiencias con docentes de muchas escuelas (en Cérdoba, Santa Fe, Neuquén, Bue- nos Aires, Rio Negro), que luego sistematicé y ordené para publicar este trabajo. Inte- resada por conocer mas los marcos teéricos que sustentan metodologias y teorias, cursé la licenciatura en Educacién en la Universidad de Quilmes, y cada tanto surgen de mi practica nuevas ideas para investigar. Trabajé en todos los niveles educativos (inicial, primaria, secundaria, terciaria y en un conservatorio de musica), puse en escena tres éperas con nifios de ocho afios, experi- menté el mismo proyecto con nifios en situacién de calle, disefié materiales pedagdgi- cos y estudié escenografia, hice un curso de lengua de sefias porque mi hijo es sordo, y me mudé a Bariloche. Dado mi medio siglo de existencia, me voy encontrando con jovenes que han sido mis alumnos, y atin me sorprendo cuando escucho los recuerdos gratos que tienen de las =xperiencias por las que transitamos juntos y siento una enorme satisfaccion de haber realizado inventos pedagdgicos, innovaciones inciertas y experiencias algunas exitosas y otras no tanto. Mi entusiasmo docente pasa, sobre todo, por disefiar y llevar adelan- = experiencias significativas, motivadoras, innovadoras, gratificantes. No sé muy bien si mi creatividad se desarrolla a partir de mi formacion profesional o de '@ maternidad de un hijo discapacitado, que requiere siempre la facultad de saber ver Gs cosas de una manera diferente. Sea como fuere, lo convencional no es lo mio y la Sesqueda constante de nuevas miradas a la realidad de siempre es casi un vicio para mi. Guando empecé con la idea de esta publicacién, me costaba limitarla a un soporte =scrito, me faltaban la tridimensidn, la musica, muchas mas fotos, materiales y la comu- La educacién en los primeros afios / 80 nicacion verbal con el lector... Por eso te invito a subsanar estas limitaciones hacién- dome llegar tus comentarios acerca de tus experiencias, tus busquedas, tus propios iti- nerarios, y poder asi compartir la alegria de trabajar el arte con nifios. iMe encanta imaginar que transitaremos juntos el recorrido de esta obra! Introduccion Disefiar un proyecto es una tarea creativa, muy parecida a la actividad de un artista que pone sobre su mesa de trabajo materiales que le atraen para combinarios en funcion de lograr les dos pilares de una obra de arte: comunicacién y belleza. En el caso de los proyectos, a estos pilares se les suma un proceso de ensefianza y aprendizaje. Disefiar un proyecto se parece también al trabajo de un coci- nero, que selecciona ingredientes, mezcla, corta, une e ima- gina la presentacién de su plato, en una combinaci6n con diversas posibilidades. 12 La educacién en los primeros afios / 80 EI arte, la cocina y el disefio de proyec- tos suponen creatividad, imaginacién y pasion por la tarea en proporciones equivalentes y tienen algo en comtn: la capacidad de transformar e integrar materiales, contenidos. Es por eso que aqui se propone: + transformar los contenidos educativos en situaciones ricas de aprendizaje que desarrollen la capacidad artistica de alumnos, docentes y familias, integrar, a través de proyectos, los diversos lenguajes artisticos y otras areas de conocimiento, creando asi un ambiente favorable para el arte, recuperar el entusiasmo por ensefiar y aprender, pensar la sala de nivel inicial como un ambiente preparado por el docente, Para ser disfrutado por quienes a ella asisten. Se trata de una invitacion a crear y a dis- frutar del inagotable talento de los “pequefios artistas”. Este trabajo esta pensado en dos partes; una primera seccion con los fundamen- tos tedricos que sustentan la obra, y una segunda parte con una serie de proyec- tos en cada uno de los cuales se hace hincapié en tres aspectos: * una breve descripcidn, + el desarrollo de los conceptos tedricos necesarios para llevarlo a cabo, * una somera programacién que pone Por escrito su desarrollo, los propési- tos, las actividades que podrian reali- zarse, los recursos necesarios, las for- mas de evaluacién o seguimiento, la manera de mostrar el proceso y los resultados. En la segunda parte también encontra- ran ejemplos, sugerencias, propuestas de trabajo. Todas han sido realizadas, aunque con variantes que fueron sur- giendo a partir de los docentes que han participado en ellas, o de los mismos nifios. Por eso algunas de ellas incluyen el testimonio de los chicos para dar cuenta de sus intereses y conclusiones. No se ha querido concebir este trabajo como un “recetario” acabado de proyec- tos (ideas, materiales 0 técnicas). Entiendo que la escuela actual no nece- sita “recetas para hacer’, sino paradig- mas para transformar. Es decir, volver a pensar quién es el alumno, donde resi- de su talento, qué hacer para desarro- llarlo, como impulsar el arte en la escue- la, la familia, la comunidad; pensar como equipo el para qué de la escuela y los como. El lector podra ir y venir por esta obra, espiando fotos, revisando la bibliografia para poder ahondar en algtin aspecto, metiéndose en Internet para ver obras de arte de algun artista citado en ella, escuchando las obras musicales pro- puestas. La intenci6n es ayudar a desinstalar for- mas impuestas, modos de hacer rutina- tios y repetitivos y una funcién docente concebida no como reproductiva sino como creativa. ERA PARTE Artistas y proyectos “Lo esperado no se cumple, y para Io inesperado un dios abre Ia puerta.” Euripides Hasta mediados dei siglo XX, la mayoria de las ciencias sufrid una suerte de fragmentaci6n que provocé enormes avances cientificos y técnicos de todo tipo, pero también dificultades para comprender la complejidad de ta condici6n humana, reduciéndola a postulados deterministas, explicaciones racio— nales y una pretendida objetividad del conocimiento que quedé asf conformado por una serie de “compartimentos estancos”, a veces inconexos entre sf, y cuya articulacién en el ambito de fa escuela queda librada, por momentos, al azar. Junto con esta fragmentacién, los objetivos educativos (men~ surables, previsibles, observables, evaluables) fueron los grandes protagonistas. Por otro lado, aunque nadie duda de que la educaci6n artisti- ca es importante, y hay fundamentos teéricos de todo tipo al respecto, su valoraci6n como objeto de conocimiento y no cir- cunscripta sélo a una experiencia placentera, es una meta incumplida. En la escuela, la competencia artistica no es una competencia basica en igualdad de condiciones con otras de mayor tradici6n, lo que ilevé a descuidar la formacion inicial y permanente de profesorados de formacién artistica y un deterioro en tiempos, espacios, criterios de evaluacién, capi- tal humano, materiales y recursos. 16 n en los primeros afios / 80 En la institucién escolar, la previsién de resultados también suele establecer limitaciones a un pensamiento diver- gente y creativo; sin embargo, la con- juncion de “nifios y arte” conduce a lo inesperado con asombrosa facilidad, como dice Euripides. En la educacién infantil, la expresién artistica suele estar presente cotidiana- mente, porque el nifio pequefio respira arte, lo inventa; a veces aun en condi- ciones adversas crea situaciones artisti- cas. Por otra parte, el conocimiento pro- pio del nivel es transversal, interdisciplinario, abierto. Se trata de una oportunidad unica para formar nifios creativos, talentosos, innovadores, que puedan dar nuevas respuestas a problemas de todo tipo. Sin embargo, con frecuencia se observa: + la reduccién del area artistica a la experimentacién de una técnica, * un ambiente muy “adornado” con dibujos infantiles estereotipados, pero poco estimulante desde el punto de vista artistico, * consignas de trabajo cerradas, pauta- das o repetitivas, * poca atencidn a pautas de trabajo que permitan el dominio y la autonomia del nifio, * infantilizacién de las Propuestas, de los modos de abordaje o de las obras de arte que se presentan. Estamos acostumbrados a estos rasgos como propios de la cultura escolar del nivel, que a veces son aceptados como los Unicos posibles y se transmiten en la formacién de docentes como inhe- rentes al ejercicio profesional. Pero ées posible plantear alternativas diferentes?, émateriales diferentes?, dintercambios comunicativos diferentes entre el nifio y su maestra?, Zarticulacién entre la inves- tigacion y la practica?, éespacios de reflexién profesional para revisar las programaciones? Aunque la dimension artistica es natural en el nifio pequefio, su desarrollo requiere una reflexién seria y comparti- da, exigente e innovadora con respecto al ambiente, los proyectos y los materia- les que se les proponen. Elliot Eisner (1988) afirma que el arte “proporciona acceso al capital cultural y, en ultima instancia, acceso al empleo”. La educacién artistica Propor- ciona no sdlo una mejor comprensién del mundo, sino que amplia las pers- Pectivas para enfrentarse a nuevos pro- blemas, para crear soluciones, para inventar salidas no convencionales, esenciales en un mundo atravesado por la complejidad, el cambio permanente de paradigmas, la despersonalizacion, la velocidad. EI arte como contenido transversal per- mite abordar esa articulacién entre dife- rentes areas, abriendo un rico universo que a veces queda fuera de la escuela y que responde a las necesidades del uni- verso infantil. #igunas de las necesidades de los mifios son: * Ser reconocidos en sus capacidades, talentos y dones. * Contar con adultos que los acompa- Sen en el desarrollo de su autovalia y autonomia, para poder hacer las cosas por si mismos. * Contar con un ambiente estimulante y rico que incluya silencio, reflexién y Quietud. ~ Ser respetado como nifios sin infanti- lismos, y como seres espirituales, trascendentes. * Gozar de espacios de juego creativo, activo, libre, acordes con su edad (no se trata de disponer de muchos juguetes, sino de lograr calidad en el juego). ~ Tener relaciones significativas de afecto. = Explorar el mundo que los rodea mediante los sentidos, la experimen- tacién, la actividad y el movimiento. + Cuestionar, indagar, explorar. * Expresarse genuinamente, lejos de estereotipos. * Un marco de limites, normas, rutinas y habitos claros y sostenidos que les permitan lograr todo lo anterior, a manera de condicién sine qua non. La educaci6n infantil esta colmada de “pequefios artistas” y es misién de la escuela y de la familia reconocer, valorar y hacer crecer su inagotable capacidad. Los proyectos que siguen responden a estas necesidades, ayudando a docen- tes, directivos y familias a pensar y dise- fiar propuestas educativas que superen un conocimiento fragmentado, aborden la incertidumbre, impliquen la coopera- cién e interdependencia y ubiquen el arte como una dimension esencial de la vida cotidiana. Intenta también rescatar la alegria de ensefiar y aprender en la escuela, reco- nociendo la idoneidad profesional del docente capaz de profesionalizar la ensefianza, sin circunscribir su tarea Gnicamente a un rol de transmision, reproduccién y de control. Acerca de los contenidos y el ambiente “Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a tra- vés de archipiélagos de certezas.” E. Morin En tiempos de incertidumbre, es fre- cuente la pregunta acerca de los conte- nidos prioritarios. Conceptos, procedi- mientos, actitudes, habitos, lecto-escritura, rutinas, juego... se dis- putan la centralidad en este nivel y también en los siguientes. Tres son las metas insoslayables de la educacién respecto del conocimiento: * retenerlo, * comprenderlo y + usarlo. men ip enuanka 18 La educacién en los primeros afios / 80 Pero lo esencial del aprendizaje escolar no esta en el conocimiento, sino en el pensamiento (D. Perkins).’ Retomando estas ideas, pueden expre- sarse estas metas de la siguiente manera: * Conocer y experimentar el mundo que rodea al nifio. + Reflexionar sobre el conocimiento adquirido. * Transferir lo aprendido a otros ambitos. El nifio lograra alcanzar estas metas mediante el juego, las rutinas, la percepcién a través de los sentidos, el movimiento, la interaccién con otros (adultos y pares) y la influencia del ambiente preparado por el adulto. Este ultimo aspecto -el ambiente- pone en evidencia la influencia de la pedagogia Montessori en el presente texto. En cualquiera de los niveles educativos, el aprendizaje no depende tanto de /o que se ensefia, sino del ambiente en el que se ensefia. El ambiente incluye: + El clima de trabajo (tono de voz, nivel de silencio, concentraci6n, parti- cipacion, motivacién frente a la pro- puesta de trabajo, contenido y profun- didad de los intercambios comunicativos: si implican reflexion sobre lo aprendido, cuestionamientos con respecto a lo que sabe o siente, opiniones personales, relaciones, cam- bio de teorias implicitas, etc.). El tra- bajo que el nifio realiza en la sala ¢estd mds orientado al disciplina- miento y el control externo? £0 res- ponde a sus intereses internos mds hondos? éQué calidad de concentra- ci6n tiene frente a lo que estd hacien- do? éQué propuestas de trabajo o materiales le interesan? éHace sus propias reflexiones? También incluye la calidad de las relaciones interper- sonales entre pares y con el adulto. Este punto incluye el concepto que el adulto tiene del nifio: écud/ es su con- cepto tedrico de “juego? éEs capaz de silencio y concentracién? éTiene ansias ilimitadas de saber, de cono- cer, de explorar...? + Los materiales que el adulto le ofre- ce: ctienen imdgenes estereotipadas?

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