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    PS eC ce) | SS Us) TT | | | | SO][Npe so] ap afezipuside [aq eTbobespuw [wood F Holton, I, doctor en educacin, es profesor esociado de desarrollo de recursos hamanos y educacéin pars adios en la Lou sana State Univesity. Es atory editor de numeroro bcos yeti los acerca del aprendizaje y desarrollo de recursos humanoe. Es un ‘expert en aplicaciones del aprendzaje del adult a lor sectors pl blico y privado y brinda aséora a intvociones dels dos Smbitn, Richard A. Swanson, doctor eneducacén, es profeeor de dese ello de recursos humanosy educaclén para adolos en la Univesity ‘of Minnesota También encabeza el University of Minnesota Human Resource Development Research Centex Tiene 80 fice de experien- cin en la ensefsaza y a aesora,y ha escit numerosss obras de aprendizaje ydesarllo de recursos umanes. Swanson es wna suta- tidad en lo que se cefiee a desavoliar y deseneadenar el potential ‘humana en las empresa. Indice de contenido Preicio be 1. tawedueslin 1 Parte 1. Antecedentes den andragogia 7 2. Panorama de la tons del aprendiaje 9 8 Teorias del aprendzaje 21 4. Una toda del aprendizaje de adultos: a andeagogie 89 5. Teorint de enseienza 79 Parte 2. Avances en el aprendizaje de adultos 123 6. Baprendiaje de adults en el destcllo de los recursos yhumanor 125 t free cat iat eneeaio dela sndrgogla 147 8. Mis allé dela andragogia 171 = 9. La andeagoginenla pain 208 ‘te 3, Pricticas de aprendizaje de adultos 209 10, Modelo de aprendiaje del todo-a st partes todo 211 11, De profesorafaclitador del aprenden 238 12 Resultados al iberariaenergt e los cemmés 229 18, Lineamientos pas el uso decontatos de aprendiaje 239 14, Dignéstico de competencis isieany gus de planeacién 247 15 Froblemasy saluciones en el ejesicio de la muliplicacn dela capactacién 257 16, Unmodelo para fomenta la eficaca del tabsjador enactvidades y ambientes nuevos, 271 17. La nién de aprendizajey deserpefio en el desrcllo de recursos humanos 265 Bibliogatia 297 Indice analtico 381 Prefacio i Blenyenidos 2 Ia nueva edcién de Ande El aprendge del ads. sun honor pra noses nim alas Kroes ek & gulntaedcién revsedny actualizadn, Andapogia. El prenen ‘tad ha sido ura oe anderen dua donno siglo, Nuesta meta es mantenelacmmo un elisico tn ene toa ae enudi, [Nor dimes ala taea de acraiza ete ito consent y ee, xo nos entice qu este eafcro represent elteming se tak e Malin yaa pesmi tev na sean Soh ‘Alacer nosotos sta revin,deidinos que eta npr on ‘era is paibas los pensamiaos de kot lo tases Pile «su forme orga. For ttt, lier vert que oninene Pit de ea edn (aptlos 29, tinds“Ametedenes dea {ndagoh' es aiden sor caplos te 4's cone eden, 6 El aprendizaje de adultos en el desarrollo de los recursos humanos Las disciplinas del desarollo de recursos humanos (DRE) y I educa én de alos (EA) considran cena el proceso del aprendizaje de adultos en su teorday en su practic, Sin embergo, los propésitos el DRHy la EA diferen, ast como ae perpeciva soe el aprendize ie de adsos. La diferencia principal dca en el conte dela metas y dels propésitos que se pretenden con ete aprendizaje: el contol de Inoxganizaciéno del individuo. En ee eapitsloexaminaraos el DR, papel de la educacin de adultos en el contexto del DRE y la cues fi6n dl cont, . 16 ‘ ‘ « . « « « « « i* ‘ « « « « « « le ke Metas del desarrollo de recursos humanos Los profesonaes del desarello de recrtos huanoe (DRE) estin de scuerdo con sus meta, pues asumen la posura de que deben cena ORV O RUSS OVERDO DUD DS SUS VIVIISSHIIGIE en sumentarlo equeimlentat de desrpeto de us erganzacones ‘mediante ls expactacin del personal (ASTD-USDL, 1990; Knowles, 1990; McLagan, 198; Swanson, 1939. ‘Ouos cen que ef DRH debe cenrse en el dss y ls reul- ‘ado del nd sn tomar el desorpena eas empresa como me aids de au vala Disks, 1996) Sin embargo, ef ncremento de desempeto producro del DRH lo que jurfia su existencn, Desde tvalgier Sng, siempre sale ala fo la cveign dela conzibucign Holton (1996) ofece una muy’ tal axonomin de lo “retsados del desempeo" y los “conducores dl desempetio" qu resueivel bre cha enze fos que se enfocanprimezo en la empress luego en elt dividvo y los que se cera ants en el indviduo y daputs en la tpresa, Holton indice los profesionats del DRH gue prestensen- Gin tanto aos resultados come alos onda del desempete As ‘Lemp de a empresa, como lon servos de calidad que binds 2 for clemesexteros ae wincl lgicamente a los conde comma « mejoramient de los procesosy el aprendizae (para una explic ‘én nts completa, vase e expt 17), EIDAH, cuando se pracia en oxpnizaiones productivas, debe ceforsre por contbul als metas de orgniacdn Extn ein. tema ubltaro que debe sleanzar mets de sobreivenca efieaces y efisenes. En consecuenea es responsablidad del DRH centarse eh tales metas asf como las de cada uo de fos empleados osra reese que el DRH es un ubsistera dentro del sistema o fenizaclonal Una organizain se define como sna empresa prod. Fira que tiene ura misién y unas metas Holton, 1997). Ader, una fngeizacién es un sistema con insumesdeiibles, rocesos, produc tos, pares y propésitos @ummlcr y Brahe, 1983). La biblogatie fotsmpotinen sobre elma se refereconstatemente aun ence del DAH con las metas estatégicas dela empress (pr ejemplo Gil, 1995), Pra que se respetey sea de provechoenlns empresa el DRG debe aumir la poicén de un socio estatgio aeaza la rltna ‘mporanca qu procsos interns fundamentals como ine Sanaa, Is producciény i mereadoteni (Toraco y Swanson, 1998). Fea en: tender ef propésto del suistera dl DRH se deben considers as seta del ister ene que oper, ‘Delos escasos recursos que ls empress diben conse y ai aya vezninguno sea tan importants para a éxito comme lo fect ses humans (Edvinson y Malone, 1997). Un gato sustancil de a ayo de las empresas es el de los wabsjadres:elrig, uldades 4 DRH (Becker, 1933; Noe eal, 1994) Y ments que los recursos hhumanos son dnios en el seaido de que le peronaetenen sent ‘mientos, hacen planes, mantienen aa familie establecen comu~ nidedes, en otros aspecos son similares a ottosrecuteg ls erapesas ‘speran una ganancia por el dinero iverido en sus empleacor (Cas lo, 1987). A menos que los absladozescontibuyan sl entail Gad y la viabldad de la rganisai, lo mis senato sea inert el dinero en ots parte Incluso en as oxgelzaiones no lucrative, oe Plesdos deben contbuircan las metas dein empress, que son esi: lee para sobrovivieaunaue no se taduzean en una getancaecondmica El propésito de revisr esa realidad bia de sobevivencia de la organizacionss noes pinta uncundeoinsenstle de un ugar de trabe Joenel que la gente ea solamente pezat de vn mecanistna Hay ne ‘merosos ejemplos de organizaciones cay metas se eventan ene las ins progrsistas en cuanto al uato la elacién con los empleados (evering y Moskowitz, 1994), En ning lgarse ha demostada que sto oxpanizacional debe esa en conto con a felicidad ye ie= estar de los teabjedoces. El desempeto, por tanto, se define como ks produce dl sama de lerganzacie qu non valor pa el dete et a forma de wna product dad erbutbealaemprea el proceso de tb, el gado dela conta. ‘inde los indo De acuerdo con ea defini, el desempedo son Jos medios por los cuales las empresas maiden ave metas. H deenpe- fo se mide de diversas maneras asa derenvablidad, clos de vide y Calida del producto son wes poibidades. Adem, es Importance Aitnguir entre grados de desempet, Hl desempeto ene gary #2 mide en el plana dea oxganizai, lo proce ls indviduos, Pata que el DRH concuerde con ls metas as exrtegine de Ia empresa (y el desempanio es la forma de mateializar metas yesea- legis el DRH debe certrase primero y ante tado en mantener ome jora el deserspeho en la arganizacin, lr proceso lo individu, Siel DRH va ser uns acvidad de valor agregado dela compania m9 poses meaner no de una linea de ariculos cuyos cosos se contol y se minim 2a), os profesionaes del DRH deben centanse en el desempenio y fen form en que les permitaaleaar sus metas, EI DRH y el mejoramiento del desempefio {Como mejoa el DRH el desempeto? Hay muchas posibildades fn los Smbitos del indviduo, los proceso y la organizacién. En el ‘uadeo 61 se muestra uns masts de oe grados de desempeno y le ‘vavabes que srve para diagnostcar los problemas de desempetio (Swanson, 1996, p. £2) En cada cel hay pregunta paca este dag: ‘nésco, pero también sive como marco de referencia para asific las iterenclones de deserapeo, Por ejemplo la variable met/misién en el smbito de Ia organiza i pregunta si mis lag metas concueedan com le vealidades Incaras yextemas. Sino ob ase dicta el deempeo, La mista ylas metas dela organizacién no eoiacden con la realidad de su cul- ura y esto da como resultado un desempesio menos que bueno. El DDAH resulve este problema mediante una ntervencinestuctuada de dos manetas, sein os resultados de un adlissdetalado, Un pro: so seordena de modo que Formule la misin y at metas dela cue tura dela empresa. For ota parte se aplca un proceso de cambio de Ie cultua para que se alinee mejor con amis I eneta de a ox {ganizacén. Este efemplo y ln mater de diagnético de desempetio Iuestran que hay numeroses impediments para el desempeno y, por consecuents, nmerosos retary oportunidades para que el DRA omer Cando los ders de los negocios y Is industria bablan del gran vale de compen nla visd compas sere is Clpalmente 2 los conocimlentos y las habldades que concuardaa, dentro y entre las 15 cedas de la maiz del diagnético, Este apren: izle trite puede catgorizarse como conocimiento pblce, co nocimiensoespecic del industri 6 conocimiento especiic dela empresa que e xtc para sostener su desempeno (Leonard Barton, 1985, p23), Hava sonicsereccaeuscee nanan 129 ‘ot dels ganna “ost erketan demanes ge uncon coca tos as mp el roles sn gus "enna pacesenptane? “hos ndvidus quire ‘onc as ses ya ole prada? ls die teen ‘deeroea eat! {as lore pans © Yorleeme de - ps er kay ee a Poe PELE ta eb HE adecaie S24) 'y nko 6.1. wane edge de dsenpto pega wea, PSC VOHPAHHDSHSHSSESISSHHFHSIHIIIIE Observe el etor que el apreniza de adultos cumple un papel iraportante en la msyerla, sl no es queen todas ls colds dels mae tz Sélo paralegal punto de hacer el tbo encada cela de ding. éstico del sina dea empresa ee requiere mucho aprendiese pare enuender y operat dentro de estas celdas y entre ella. Por ejemplo, pars que el DRH cambie a cultura, los pincpioey ns pesca de a ‘education de adultos representarén un papel elevante en cuanto 8 at revas norms que detinan yaprendaa los empleados. La mayo pa. te de las esrateias de meloramiento del proceso adopian alguns v2 ante de ls equipos autodrigidas que examinan sus procesot de teabojoy encuenzan mejores manera de deserapeaon, Forentac la apucdad de idcango es un proceso de aprendiaje, En empresas en las que la innovaci es un conductor cave del desernpeRo el apren- claafe ce wusve central para sobrevivie Senge, 1980, Watkins y Mat ‘ck, 1995). Noes dill darse cuenta de que hay neceidedes poten Clos de apendizaje de adultos en cada elda de I matt, Un papel eatégico fundamental del DRH es fora le capackdad ceneatigica de a empress los conocimientosy as destezas requ Gas para entender el presene y planteseescenacioeracionales del f toro'y las maneras de conectasios Tanaco y Swanson, 1995). El sprediaje de adultos, deade ena perspective eco pra rane net el deseinpeo del sistema y mejorato, Cada vex mis exe capital, intlecwal dela empresa el que tene una venta competitive (Ed vinston y Malone, 1997; Steward, 1997) Elaptendizaje de adults se ‘converte en una posrosaesuategia de mejorrienta emprearial cua oe Insets en un sistema de mejoramienta tata del desempeto EI DRH y el aprendizaje de adultos anc del cone ~de ln organinacno dl indvidvo— so pata explore el ppel del eprendzae de adits enel DRE, Cervero 7 ‘ison, en Plowing Roni fr At Eduction Cue Neg fing Power and eres (994), observan qe a bibliog sobre EA (educen deals) sea “era en las deseezas eels, pe taal tiempo que dan por sentad un bits cealnente nel en a que se ejerctarin estas destrezas y guazdan un srpresivo silencio sobre las cuesiones de para qué para quien. En seguide cluereay “gun decide el propést, el cantenido y el formato del programa? eso Spactn de Es importante nota que as onespondencas incomes pueden cus culm ein faci, Geman aprender Siege ser potetn puto 0 grande segin el luna. or Feb, cl stanro que ene expenence en amt ysis des Getz Se aprentzaje se ua elimenes en tacones ey cn ‘Slale A's veo, es my probable ques ntinide un alumse Smo expen nel tea poces desea de aprendiaae a ‘eligi, mene l pocipl, en atuscones my aod ‘Dead queles suns van mich especto dela apa en que Se encuensenen en stun, poke que etude porn adapta oda as apa. “ “umlltnesinporanteooerar quel an poeta que inal octtf en una cps se telcona const deueas de autoensefianza SFastonomt petal Sopengnos qo tn sao ues aco Wii cups 1 hic seu autonome en grin medida pro no sepa ‘hat opener cera maeta oe ver ena rich destesas pac Serena po ay pos eutonori sea sto YY then pra a atzesera per no Glo apende por cunt. Canis (97) cap ne formes ea coeepién nlc nein dd spend tog, Proper i modo exhausivo Trlaprenizaj sutodingdo aasdo en tes components pancpa {ex 1 surconcin only. motiaciéa (modulo ye} 173 supenidn peonal esponsblioag). De acuerdo con ae Jom In EA se ha cena enel primes componente, el contol dl Sreadzal,y menos ens poten. Propoe que deer ponete ‘laren la motvacg, incluso a motvacon para comprome- Ei ene apenize aurodkigdey comple as tres, Su eer Sonponct sper peta, tel poceo de aprenzal cop sity ls desta metcognisas near para comprometese Tonal dredge stoagio. Lo prfestoaee dl aprendizle de ‘Silos debe prea mate tec los wes compares. ‘inne de ivetacionrelconada ven ea plcolgia y del concep demande las de cone! (ote, 1966, 1950 [bab dona ess atsbucién dea cura ol contd els sce tor ang mismo oa uh ambiente exemo. Se dice que los que at- sc mo 0 4 un ambiente externo. Se dice que los que atel- 1 ncemo y sels lama ines. Se dice que quienes atibayen lcontal a fuerzas euzras tanen un as de contol externa y sls Tama exer’ Spectr, 1982) Los interes pelben mayor contol y de hecho buscanstuacones| cen las que lo eferzan Kabanofy O'Brien, 190), Cuando se tata de ‘eciir sel rto de una tates se debié ea suerte ola destera es ds probable que los exes eefialen Ia eusrey lo intros, la desteza (Kahle, 1980). Todo parece indicar que hay’ slguna zelacién entree leas de contol a experiencia, Phares (1976) observa que lo ines cjercen mayer conti! sobre su ambiente, muestran mejor aprendiza. Je, busean informacion de manera mis activa y se muestan mis inte: resados en la informacién que en las imposicones eociales de ls Sttuaclones, Los extermos tenden ser me nericroe que lot externos (Archer, 1979) Ast los intemos na necesian eanta ayuda cuando se falentan al prendizjey le externt, sun después de recibir syd, no denen a tomar el contol “Eas de conte! se considera una variable importante de ape sonalidad en la investigaciany tora dels oxganizaciones" Spector, 1982, 493) Como tl ge cree que es un ego estable que cambla con difcultad, Bor ant, las investgaciones efialan qe la inctacion ‘los que no se ban hecho cargo de su aprendizale para que lo anu rman debe estar matizada por elidad de los limites de i persona lided de individvo,Algunos, por eu natualea, prefeicn ser mis Independent ere) mies que oes prefer edges ‘Como asunto prictico, el modelo de contingenia dela autodicec- clidn parce mio apropiado pats los fcitadores del aprendzaje de ‘adults, pues concuerda mejor con la mayor pare de ls situtcones Gel sprendizaje. Hay mchos facones que ls individvos toman en ‘cuenta al deci ae conducisin de un spodo autodigide en un mo ‘mento en particular + Estilo de aprendizae Expeieniae con I materia + Onentacién social © Eficiencia POLYM HVG SS SSH SY VH DIO SHHSHISHNIVNTS 156 nec ance + Socislizacén antes del aprendizaje * Loci de contol (ue el alumno aduto no escoa ser autodigdo por cualquier extn, ‘oinvaida el principio de que ls adultos, en particular os etadow aldenses,engan un aoconeepto de sere Independiente Lo cial cestenerlaliberad de escogera estategin de aprendiaje mls conve lente. Es el tentido dela autonomla personal, no el de In autoen Sefanza, lo que resulta mds imponante para oe adultos, Loe problemas imis graves surgen cuando ls alumacs adultos desean tener mayor Independencia pero se les legs. ‘Algonos edicadores de adultos insisten en que todo aprendizaje debe tenes como meta aumentar la autonoma personal del sprend, Estamos de acuerdo en que hay muchas stuaiones en ls que eto ee ‘lero, pero también debemos evtar imponer un eonjento de metas y propéstes sobre todas. Cabe argumentar que cualquerspeendiaje tiene el efecto de foment la autonomla, peo hay muchat stuaco es de aprendzaeenlas que no se ene eat objetivo de fornentac futonomis. Por ejemplo, una elage de reanimacion cadiopulmonar lmparda en un hosp syudacaa quienes la toman a ser ini ato fuicientes,poto no Gene por qué mejor la habilidad del apcedia. Jeautodiigido. H modelo de Grow no presupone necessiamente a seta de ser atodigdo, Experiencia previa del alumno 1 papel dela expeiencia del slumno aduto se ha convertdo en un ‘campo muy imporante de esudio, particulate en l texte poe fesional. Enel capfle 4 se sefalan cuatro medios por loe que la ex peencias de lo adultos denen un efecto ene aprendizae 1. Acensan las diferencias individuals, 2, Proporcionan una iqueza de ecursos para el apendizae. 3. Crean predispsiciones que inben o dan forma al nuevo apeen- ii ‘4. Proporcionan las bases para la identidad del alumno. Los profesionale del aprendizaje de adultos se habian centrado en lot Puntos 1,2 4a issu en las tenis de aprendizaje pot experien fla Sin emburgo,reientsmente han enfatiaado el punto 3 al eentat: st en cSmo la experiencia del adulo seve pra inhib o foumat el sprendizae, Muchas lineas de investgacién se conectan con eta pre ‘isa central de quel experiencia dels adultos desempeda un pel Jmportante en ls formacin del aprendizae. Aunque sean cordentes Ge nvestigacin antiguas y ninguna ee anclada en el modelo ena {6sico, en conjunto refuerzan este principio. En la que queda de esta Seccién se resumen las ineas de investiga ‘Chis Azgyes (1982) y Donald Schon (1967) han exetito amplia: renee sobre las diiculadesy la importancia de veneer Ia tendencia ratual de resstise al apendizale que pone en tela de juico loses {quemas mentales de las expeencaspevis.Argyris die que el apren- ane es de cata sinpley de dole ewe. El aprendizae de cco Simple es el que eoineide con las experiencia y fos valores del sje, Jo gue le permite responder de modo automético, El aprendizse de doble drcuito es el que no cancuerds con dichas expetencas icon Jos equemas del alumna y requlere que cambie por complet ss es (quemas metals, ‘De manera similar, Schon (197) se refere al “conacimento en ac ‘iy la eflexin en acidn. Hl conocimiento enact ton fs res. pesas mis o menos automstiss basndae en muertos esque: Imentales que nos peniten realizar nuesuas actividades coidanas La relladén en accidn eel proceso de meditar mieneesactuatnce para descubrir undo nuestros exquemss ya no ton spropiadosy cambig- loa seg serequiera, Los mejores profesonaesy alums son los que son buenos en i relexicn en aciony en el sprendizje de espa. “Tes coientes de investgacinpsicoldgica cognitive que expl- yen ouos contexte 8, Apoyary pent la reflex sob los contenidos aprendides y tl proceso de aprendzae, Los aralesmos entre ls postures moderadas del constructvimo y In andragogta son impresionante, Ambasinssten en que los lumnce se adueen del proceso de aprendizne, en el eprensizaje por expe. slencia yen ls mtodos de aprendiaje por sluciin de problemas En cambio, no son compatibles Ia andzagets las posta stad aes del consteucivisme, 1s teori tradicional el disesoInstrucional también destaca fa lmportancia de los modelos mentales (Meri, 1992). Aunque hay tr rmerosasdisputas sobre muchos aspectos de onstrctviso, es este punto el acuerdo es general Richey y Tessmer (1997) sefalah que #2 hha edescubieto del andsis contextual en el disefo instruccional ‘Aunaue siempre haya formado parte des modelos de die de sis- ‘emar instrutconales, fe desculdado durante muchos aos Econo. cio andlsis ambiental frontal deseacé la importanca de cxaminat los elementos del ambiente extemo que influiian en el aprendizaje eto que hicieron caso omiso de las caracteristicas del sumano, El JOVPTSSBVSSSSSSSYSSHSBKSHAIAIITIHHD tse decapacacn sds hace wn snl ambiental pata inclir {as caractristicas del atunno, coma las acttudes y ls conocmientos scumulados de expesiencias previae Richey, 1999). Un dels dee: ‘ones centrales del cambio enal dicho instrucional sl acepsacién de que las esructuas mentales exisen y moldean la manera en que st aprende (Kember y Murphy, 1998), Tesmer y Richey (1997) pro. pPonen un modelo general de facotes contextuales que infuyen el aprendizaje, uno de cuyosalveles ex el cantexto de orientacén que consist en todos os fatzores anteriores que tienen ut illu ens twacién de apendizaje Los clementor que canfonman las experiencing de una persona se encuentran entre le fctrescateos que, ea opinign, forma el aprendizae En resumen, en muchas discipline re rscomoce que la experienc ddelos adults tiene un efecto inten en el proceso de aprenizaje. Ea tanto que los ideres dela mateda han sacado provecho dela expe 'encias dels alumnos adultos como recueo pata el aprendzae, no ‘han reconocide que también lo obstaclizan. For una ptt, las expe tienias syudan a obtener nuevos conocimlento se presenta deal ‘manera que se celacionen con los conocimientossntcioresy con los ‘modelos mentales, Por ota parte, esos mime modelos mentale le- {gan 2 levantarse como bameras gigantes cuando los nuevos conoet- Iienos los ponen en els de juio. Tor tanto, el proceso de no aprendizjealquiere tanta imporean: cia como el de aprendizae cuando ls informacién aroja duda ign ficaivas sobre los esquemas. Kurt Lewin lo reconoci6 cuando se ‘ef a Ia primers fase de cambio, le Uamada erapa de *descongcle tient" (as otas dos haban sido de cambloy de econgelaienta). Desde esta perspectia, no se pusde esperar que los indvidues ear bien a menos que primero se ponga aencisn en sus convcciones ¢ leas. icho de otro modo, no emprenderdn un apendizae de dable ‘lreit, hasta que descongelen sus modelos mentale Kolb (1904) Sefala que el aprendizae es un proceso continuo afincado en la expe: Tenia lo que significa que todo aprendizsje puede verse como un reaprenizae Esto es cero en parculas par oe adults que ene tun gran edulo de expedencise Disposicion para aprender Los adultos esti lists paca aprender cuando au siuscién existe ‘lal genera una necesdad de saber De agus sigue que cuanto mis aniapeny mejor eniendan los profesionsles el epeendizae de acu tos lt stuacén existencal de tus alumnos y su dispescin pt aprender, mis efcaces sen. deeaioradca en conctbs los mode los paca expla la varibilidad habitual en la diposicién pas ape sere lor ad. Ee Pratt (1988) propuso un modelo dl que explica que ls stualo pes exstenciles de los adultos no sdlo nfluyen en su disposicidn ara aprender, sino también en su disposicién par pacar en ls experiencia dal apendizaje de tipo andeaggico Reconoce que la ma yoria dels experiencas de! aprendiaje dependen mucho de la si fuaciin y que el alumno exhibe condsctse detints en diereates situciones de eprendizale Por eemplo, es del todo factble que un lumno sea confiado y autodiigido en una efera de aprendzsey de- pendieneeinsegur en ots ar ejempliscai, Prat seBlé dos dimensiones en las que los adultos vst en cada stscin: diez y apoy, El modelo de Peat, econoce que los adultos tenen dstnsas necesidades de ayuda de los profesonaes del aprendizae,Algunos precisa instrccin en la recinica 0 logitica el aprendizse, mieatas que otoe requieren ‘poy emocional. Los profesionale del aprendizaje que obseven que fos alumnos no parecen estar preparados para el aprendizae ala manera andragégica, deben entender a qué dimensiOn perenecen fue nacenidades Ta direct se efi a a necesidad de ayuda de ota persona en el proceso de eprendzae y es una Fanci de fn competeci del aul to.en el toma en cuesudn y una neceided general de dependencia, los adultes que tienen mucha capacdad en el tema y pose neceadad dd deyendncasrtn mucho mis lndependientes como alumnos que los que tienen pocascapacidadesy preferen a dependenci. Aun los adultos que tenen poes dependencia lean a necesita dtecin en las primezasetapas del aprendizaje, cuando se trata de un tema nue vo para el que cuentan con poca competenci, El apoyo es ef estimuo afective que elalumno necesita de aos, “También es el producto de dos factotes el onromia del alurnno can proceso de aprendzae y su confones en eu capacidad de aprender [As los alunos que estén muy comprometdas y enen paca con fanaa necesitarin menos apoyo. Ala inven, lor que extin poco compromeidos y denen poca conianzarequetisén vals. Pratt propone un modelo de cuatro cuadrantes (age la fguta 7.1) para refjarlascombinacianes de mucha pocadieccin y mucho o poco apoyo. Para aprender los alunos ubieados en los cuadrante 1 y 2necesitan un mtododtigido pore profesor, mientras quelos que fstin en os cuadrantes 8 y 4 son mae capaces en el aprendlesje ao digi. Sin embargo, es imponante obterar ave aquellos ubicados fen cusdante 3 requeren mucha participacién de ota perona ene, proceso de aprendiale, pero por el apaye, no parla dceclén. Elmodela de Pra, aunque noha sido puerto a prueba, da una ex- pllecién concepeual de pare de ls varablldad que lo fcltadores el aprendizae de adultos encuentran en cualquier grupe de anos ‘adultos. Si teunimas un grepo de adultos pare aprender, es probable {que algunos necesien michs direcién y apoyo emocional (evar te 1), otos drezién pez poco apoyo (eidrante 2), unos mae que precen requrisdrecion pero que estén ahi para obtener apoyo (cuadcants 3) y ots a los que realmente les gutta el metodo and gic (cuadrante 4). Para complica la figura, esas mismae personas pueden cambiar de cuadeante al sprenderditintoe tema. Al secona. fer ls influences situcionales en Ia conducta del aprendizaje de adultos, Prat intents explicar por qué Is premisas no siempre com cuerdan perfectamente, al menos al principio de ls situaciones de sprendizaje, Es razonable esperar que los aluraos de ios cuadranes 41) 2y 8 pasen al euadeas& conform cecen sus capacidades au conflanzs. Las meus de los lderes del sprendizaje de adultos fon: 4) reconocerdénde se encuentran los inlviduos al principio de una ‘experiencia de aprendizae, 8 estar atentos alos cambios dels ne- cusidades de dvcsgn y apoyo durante a expesiencia de eprendizae = eee pee eh TPT Tee SVVVOSVTSISSSSIPIIIHSIIIISSSIIIISS Fe pete te aqua. Mod de Pat de mad opacity mito o pc apo. Orientacion al aprendizajes solucién de problemas, "Muy celacionada cone papel de a experenca preva ena cforms: én del aprendizae et Ie Fanci de las expeenlas actuals pa ‘stablecer ia necesded de aprender Djimos qu los adultos prefiren una orienta de solucén de problemas, en vez del aprendiaje cen tzado en vn tera, Namvemincmucu a amonott wack 18 ‘Ademis, se aprende mejor cuando la infoimacién se presenta en eleonteito dela vida catidana, Como resultado el método de apren- fisje por experiencia se hn asentado en la pictica det apceadizae de sultos. David Kolb (1984) ha encabezado los avances en la prictica det aprendizaje por experiencia. Kolb define el aprenizaje come el pro- fs por el que se crea conocimiento mediante la wansformacin de nexperenca® 9.30), Paca Kolb, el sprendizaje no es tanto Ia adquislelén otransmisén de contenidos como Is inveraceién ene os conten y In exprien fine la que Uno transforma alot. El tabujo del educador dice ro sélo es transmit implantar ideas nuevas, sno también modi fare ideas visjs que tengan cabide en ln eras, Xolb basa su modelo de aprendizae por experiencia en el modelo de actin de slucién de problemas de Lewin, el cul se utiza ampli: ‘mente en ls empresas (Cummings y Weoley, 1997). Kolb sostiene que es muy similar también al de Dewey y el de Piaget y postla que hay fusteo exapas ene cielo de eprendizaje por experiencia (6g. 72) 1, Esperenia cone uns paripacién cabal en las experiencias que ‘curren aqu mismo, 2. Obsenaconsy rflesbe:reflenin y obseracin de I expeien ‘iat de los aprendices desde vaiosénguls. 8, Fomatin de conepos abso ygonnalzasiones:coeacén de com ‘ceptos qe integran In observciones de los aprencices en teorist ‘ids. 4. Pb de pions de concep mess ensues mueas pia cin deena tenia pza tomar decisions y resolver problemas. Kolb explica que extoe cuatro mode se combinan para crear custo certo de spzendizaje (tase el capi & para mésinformacisn sobre os estos de aprendizae El modelo de Kolb ha sido una gan conulbuelén para la biblioga- fis sobre el aprendinae por experiencia al a) sentar In bares teicas paras invesigacin sobre el sprendizsj,y ) proporcionar in mode. To prictico para el elercicio del aprendizaje por experiencia, ren fiqua 7.2. Meld spunea epee, Kl, Las cuatro etspas del modelo son una estructra invaluable pats disefar experiencas de sprendizaje para adultes. En el plano mis ‘peneral, los programas y las clases pueden extvcroraee de moda ‘que se inluyan ls cunvo components, yen el mis partic, estos ‘omponentes pueden inclise como uidadeso lecriones. Enel cut. ro 72 se presenta ejemplos de estrategine de aprendizaje les pata cads plano. (aio 72 ol de lo con erates de apne gee, Las investigacioes sobre el modalo de Kolb ge han centado pin- siptimente en sus estilos de apcendizale, Desafortinadamente, las Investigaciones han hecho poco por validar eu teol,dsbido, en gran pate, a preocupaciones metodoligess sobre ev instrument (Com ‘well y Manieeda 1995; Freedman y Stump, 1980, Kole 198, Stampe y Freedman. 196) {os prfesionals dl desaollo de recursos hurnaos, al evaluar sempre la experiencia, destacan el eprendizaje por expedenci como ‘medio de mora el desempeRo (Swanson, 1996). El aprendiaje de teflesin dels accénes una écnicaconcebid para centratre ena ex Pesencia de los alumnos einegraa con el proceso de aprendizaje (ARL tng, 1996). Los invescgadores dela transferencia de inves {igadores dl oprendzsje tambien se centan en el apeendizaje por ex. perlencia como medio de mejorar su wanafeencia al dexempeho (olen, Bates, Seyary Carvalho 1997; Bates, lean y Sele, 1997) ¥ de aumentar Is motvacisn para aprender (Seyi, Holton y Bates, 1997) Lacapaciacioneseuersada en el uabajo Jace y fone, 1999) ha surgido como método principal pra sacar partido, de modo mis slstemutico dl valor del aprendizae por expeciencia en lar ep s0sy como hesramients para capactar mejor s los nuevos empleados ‘ecuiendo a compaferos de tabs experimentados (Helton, 1996), Los méeodos del apreadizae por experiencia denen a dable vena de aprovechar la base de experiencia de los alunos adultos sa como de incementa las probablidades de cambiar el desempefio dsp de Incapacitacién Al parecer, muchos dominios del sprendizae de adl- tos e benaicalan dea isms mance, Motivaci6n para aprender imosco and del apendizje deals sostiene vase pe- ‘aie fardamentalnents dina sobre o que mative ads 4 prener Se sientn nd itd cone ere gu lo ye da sauciona problemas codlane o eu en bene neon Ess no sigs qu ln benitor eens (ot emp el sumer to desl) no engan elvan, prea etic de acest ‘Gad foneeaa oy al eatvador rade ncooen’ ee PO GOSVSV HHH FSV SH SHHHHVHHVIITITIFIYS 166 owes we annonce ‘Whodowsk (1989) do una expicacén pars par esta difesence que Ju motivacén para aprender en ls adultos a suma de cut faconea 1. ia fos adultos quieren ser shanosextosos. 2, Volunad los adultos quieren sens que eercen au voluntad en su sprendizsje. 8. Valor los adultos desean aprender alg de valoc para ellos 4 Goze fos adultos desean experimental aprendizaje como algo plheentero, EL primer principio de a andragoginextablece que ‘Los adultos nece- sitan saber por qué deben aprender algo antes de dspoxetse aprem ‘eco’. Saber pot qué necestan aprender algo esa clave para dara ios ‘dultoe un sentido de deliberacin sobre su sprendizae El sexo prin «iio establece que los motivadores mas poderosos de os alos som los intemos: por ejemplo, la calidad de vids, a satisfacion Ia su toestima, Dicho de otro modo, el apeendiaje que mse previ los adultos Serf el que tenga un valor personal pas ellos. Esta postuta es muy congruente con la teora dela expectatva (room, 1988), uns teria cisica sobre Ia motivacisn del adulto en el lugar de erabajo que postula que l morivacén del indviduo esas sma de tes tore: + Valea valor que una persona da al resultado, + Instaremalad a probabildad de obtener los resukados valo dos, por cuanto cence resukadas ya han ocurido, + Expat I eeenca de que un enuerzo conduc @ resultados ave serin recompensados Puesto lo anterior en términos de aprendzae ls alumnos adultos es: tacin ms motivades cuando crean que pueden aprender el material revo (expectativa) y que el aprendiaae le ayudar con un problems 9 azunto(instumentalidad) que sea importante en au vide valent), ‘Wiodowski (1985) sugiere un modelo de caracteristicesy deste: 2as paras instructotes que son buenas motivadoas de adltos. Se agiupan en custo categorias: dsresa, empatia entsasma y cred (custo 73), Es probable que los Exiitadores del eprenliec de sdul- tos que posean estas caraeerncasetén muy mouivadon, Saws masunas aw re oft asco 1 (indo 73, aces y abies deacons moves (Wass 185) 1. Hatlidades: par dl cnc f pmparacdn ‘noc al beiho pres as oentee oe + Esthpreperado para ransmitilohefante un proce educatho > eat inalavemeartaeree Pec ome erent Eocene tenet ee « Knee pest fp Sait emet ios Siro atone Lea “Tieeeaemeneay * RReS Lricconmcmenky 4 Clarida: a facultad del lengua y la erganizacion, he Spe eet ar ae ESSE aa SEESemewethe ae Resumen, EL que los adultos tengan la necesidad de saber antes del aprendizae ‘hoy un axioma de los profesionales del prendizaje La invesige. ‘tones de la capaciacién en ls empresas sealan que esta necesdad de saber tlene dos aspects: la nacesidad de ber corn ser cond ido el aprendzsje, qué se aprenderdy por qué sets vali. Latins ‘westgaconesindican que a necesidad de sberlnduye en la movin ta aprender lo resultados del aprendizaey la motivacion poste Ber paa aprovechar el aprendizaje El concepto de sprendizaje astodrighdo et el mae debatido ene ‘mmbito de ls andragogta. Hay dos dimensiones principales y telat vamente independientes de la autodireccién la sutornaeharcs y la 168 nse ence 2005 ‘utonomiapesonal Polo genera no se acepa el supuesto de que to os los adultos tienen una eapacidd absoltao as dos dense ‘en cualquier saci de sprendizaje. Grow al abordat ett posta ‘ustro capes y sus exis de easetanza corespondientes: etapa 1 alumno dependiene/autordad uoeprofesoy, espa 2: alumna ieee sdo/motiados, guisproesor, etapa & alumne partcipante/peosor facltados y tps 4 alu autodigiofasesor profror que deep, El papel dels experiencia dels alunos adultos reibe cada ee sms atencign, Mucho del acento s ha puesto en la noc de que la experiencia crea predisposiciones que tienen grandes efectos on el aprendizaje. Los lnvesgadores importantes en esta ea son Arey, Schon y Senge. Al distingui entre aprendzaje de cru simple de Goble czcuito,Argsis st ocupa de a dfcultadesy la importancis de superar la tendenca natural a esse al aprendisaje que pone ex tela dejucio los esquemas meatules producto de la expetiencts pre ‘ia Schon se cena ene conocimienta en accion y en l eBledch on accidn y conelaye que los mejores profesionales alumoe oon lee (que tenen éxito en el conocimiento en aclen y en el sprendizle de dobleczeuit, Ademis, Senge Sela ls modelos meniles come uns de las cinco caactetscas principales del prendizajeen las erupresan. ‘Oxos eseudioss, en particular los psiclogoscogativos, han digas ‘ntensas investigaiones en esta dteay han concluido fe las expe. Hencias previas de los adultos favorecen oimpiden el proceso el resultado del sprendiasje El grado de diposicidn de un adulo ae arocia con la necesidad de saber Al reconocer qu a ayes de ls experincis dl aprendioa, je dependen dea stuacién y que la conducta del aprendis vata con ‘ada une, Pratt propone un modelo que muestra que ls situaciones

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