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  • Ayudar A Que Seaprenda

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    En este espacio nos interesa reconocer algunas propuestas que las y los docentes podemos desarrollar para brindar aytidas a Jos estudiantes con el objeto de que aprendan, Son muchas las investigaciones y Jas corrientes tebricas que explican de manera diferente las razones por las cuales elaprendizaje de conceptos, principios e ideas cientificas constituye un problema Caisse Wistiat in encase complejo y singular. Para algunos, existen caeincncey obstaculos para el aprendizaje dados por las “teorias ingenuas” que los sujetos poseen; para otros los conceptos que se aprenden guardan escasas relaciones entre si, conformandose teorfas ingenuas, falsas teorias, teorias intuitivas, marcos alternativos diferentes a las teorias cientificas. salon de clase, en més de una oportunidad, se promueven informaciones o desinformaciones que desencadenaréin falsas comprensiones. Sin embargo, son también muchas las acciones docentes que ayudan y ofrecen un espacio genuino favorecedor de los procesos comprensivos. Sin adentrarnos en el estudio de autores ¢ investigaciones que explican, fundamentadamente, las razones de las falsas comprensiones, trataremos de pensar en propuestas que promuevan un conocimiento valioso en el sal6n de clase. Las describiremos para los primeros afios de escolaridad, aunque algunas se pueden aplicar en afios sucesivos y en general para la ensefianza de las Ciencias Sociales y Naturales, Nombrar, titular o instalar el tema En nuestra experiencia, muchos de los equivocos se generan porque desde el inicio del tratamiento de un tema no se sefiala con suficiente fuerza, contundencia o claridad cusl es el tema que se va a tratar, Fl tema se inscribe en un 4rea de conocimiento y probablemente se vineula con algén tema aprendido en un ciclo o curso anterior, Se trata de un primer momento de la clase y seguramente se puede registrar-en el pizarroneltema a abordar y dedicar un breve espacio para aclarar Ja relacién de dicho tema con otros desarroliados con anteriovidad. El contexto Una de las razones de las dificultades para entender genttinamente un tema es el desconocimiento del contexto en el que el tema o problema se inscribe. Se trata de las circunstancias y condiciones que rodean un evento, la vida de an personaje o la creacién de su obra. Los contextos suelen explicar razones y dan nuevo sentido a ese tema o problema. Citar un personaje, un hecho del ‘The Lion Hunt, Delacroix pasado, un lider de un territorio, es promover la comprensién de la vida de ese personaje en el marco de ese territorio, de las circunstancias econdmicas y politicas en las que se inscribe, sin generar determinismos 0 sujeciones causales. Los contextos explican, justifican, dotan de sentido, reconceptualizan © agregan wna nueva dimensién, segtin los casos. En algunas situaciones reeonocemos cireunstancias adversas y cireunstancias favorables pero esas cireunstancias pueden ser reconocidas también en los diferentes contextos, Cuando en paginas anteriores mencionamos el Método Biografico sostuvimos su valor a partir de la reconstruccion de tuna época o de una comunidad cientifica y cultural de la que a veces la personalidad bajo estudio es representante y de la que en otras oportunidades es ejemplo de ruptura. Sostiene Morin: “para tener sentido la palabra necesita del texto, que es su propio contexto, y el texto necesita del coniexto donde se enuncia” (Morin, 2003: 36). » El conocimiento relacional Uno de los desafios mas interesantes para la escuela es que lo nuevo para aprender se vincule con otros temas ya sabidos y se integre en la estructura de conocimientos qui posee. Se trata de establecer relaciones, Para ello identificamos temas y conceptos y se relacionamos los conceptos entre sf, La relacién de esos conceptos entre sf permitira establecer una trama de relaciones, Una de las maneras de darnos cuenta que no se ‘establecié la comprensi6n es cuando frente a un tema los estudiantes pueden nombrar una coleccién de detalles que hacen, simplemente, alusién a dicho tema. La relacién con sentido daré cuenta, entonces, de que Io nuevo aprendido no queda aislado ni se pierde, Estableeer relaciones esol desaffoconstante dela eseuela, Por supnesto esto no significa Jotar de causalidad a relaciones castales o relacionar algo por el simple hecho de hacerlo atin cuando carezca de significatividad. Lo inesperado o lo incierto merecen destacarse, Entendemos que no hay nada més pertinente que reconocer, en el marco de las relaciones logicas, la incertidumbre. La jerarquia y la secuencia Una vez que se deseribi6 un tema, resulta significativo y de ayuda listar los conceptos involuerados, reconocer los mas importantes, diferenciar los mAs inelusivos y sopesar en cada caso el valor o la importancia relativa de esos conceptos. Este trabajo cognitive pemnite omitir Ios conceptos que no son centrales, seleecionat los que silo son y por lo tanto diferenciar de un conjunto de conceptos los que son més importantes que otros. El valor de este ejercicio os el reconocimiento de la jerarquia de proposiciones o ideas. Nos permite identificar lo valioso de lo accesorio, ordenar las ideas y establecer sistemas de jnclusién en clases, Por otra parte, la comprensién se enriquece si somos capaces de comparar un fenémeno 0 idea con otro, establecer analogias y construir metaforas. Nose trata de comparar lo incomparable o construir metéforas de escaso valor, sino por el contrario, de favorecer la comprensién en aquellos casos en Jos que estas actividades despliegan nuevos y poderosos procesos reflexivos. Evocar sentimientos ) - Las figuras emblemiticas de nuestra historia y de la historia mundial, los hechos claves del paisado reciente o remoto, son posibles de entender cuando se los instala ‘en una dimensi6n humana, Aprender del horrory de la calidad de la vida de un héroe de la patria evoca emocién y sentimiento, Admitirlo en toda su complejidad ayuda a entender que han sido mujeres y hombres Delacroix, Fantasia or an attack of Jos que han intervenido en esos provesos. Arab riders, 1632, Delacroix Los estereotipos de muchas propuestas de censefianza y las maneras formalizadas de tratarlos en algunos actos escolares, desnaturalizan los fendmenos y no generan buenos puentes para entender su complejidad. No se trata de desestimar las condiciones de vida de los pueblos o los acontecimientos politicos, econémicos y sociales reemplazandolos por las historias de los héroes sino de construir narrativas que los involucren reconociendo st nartaciones que conllevan legitimo lugar. La escuela es el Ambito privilegiado para estas, procesos de formacién de la ciudadantfa. Construir en la escuela un espacio en que se trate la ejemplatidad, se sefialen debilidades y fortalezas y se entiende la dimensi6n humana en ma de ideas y principios eon cada una de los hechos de la historia permite la generaci sentido, Es asi como la comprensi6n historica puede permitirnos identificar tres modalidades de anilisis que orientan procesos reflexivos diferentes: la documental, la explicativa y la erftica. Desde la perspectiva documental identificamos datos, hechos y de manera documentada esos hechos del cidn hist6ri procesos; en la n -a explicamos pasado; finalmente, podemos distinguir esos mismos hecl diferentes de andlisis en tanto sometemos a la critica las explicaciones e interpretaciones os dando cuenta de perspectivas reconociendo los diferentes puntos de vista en el andlisis. Mixadas diferentes en torno a un mismo objeto ‘No hay nada ms alentador a la calidad del pensamiento que el aprendizaje de perspectivas diferentes para el estudio de un mismo fenémeno. Descubrir distintas miradas en torno a tun mismo suceso, explicaciones y razones qne justifican puntos de vista opuestos ayuda a entender la complejidad de los hechos y favorece el respeto por las diferencias, Recoger ejemplos y contraejemplos, acudir a autores diferentes, reconocer sus opiniones, justificarlas, buscar nuevas opiniones y rarones constituye un proceso eognitivo que ayuda aentender el valor del hecho, proceso 0 enfoque. Por otra parte, ponerse en el lugar del otro para sostener una cierta perspectiva o apreciarla, recuperar un punto de vista o buscar ividad de trabajo en el aula que ion mas compleja y el opiniones divergentes puede transformarse en una a favorece Ia convivencia y no solamente asegura la compre reconocimiento del carécter provisional del conocimiento cientifico. Flaborar conclusiones, generalizaciones, sintesis y abstracciones Una manera de ayudar al anélists de problemas y de responder preguntas basdindose en los hochos y observaciones consiste en implementar y guiar un proceso que implique identificar el problema, formular una hipétesis, recolectar datos, evaluat la hip6tesis y sgeneralizar o sacar una conclusiéa, Si son varios las alumnas 0 alumnos que realizan al inismo tiempo este proceso sort de interés reconocer las diferencias que aportan los datos yy comparar los procesos de generalizaci6n, sefialar el origen de las diferencias, silas hay 0 las similitudes obtenidas a pesar de contar con datos diferentes. Es importante reconocer que cuanto mas homogéneos sean los datos mayor sera la posibitidad de elaborar procesos de gonesalizaci6n. La generalizacion puede pormitir, posteriormente, sefialar conélusiones, oftecer sfntesié y conducir a procesos de abstraccién, Bl aprendizaje de buscar evidencias y sacar conclusiones de las evidencias a partir de las hip6tesis y, desprendidas de eriterios de autoridad, simpatia 0 identificacion es un ejercicio vital y duradero para la formacién en ciencias, Fl conocimiento del tema y problema por parte del docente permitira guiar este complejo proceso en el que se podrén evaluar las conclusiones, reconocer si Ios datos ivos y si las generalizaciones no se formularon empiricos recogidos son signifier apresuradamente o son imposibles de contrastar con los datos obtenidos. Edith Litwin Una buena clase Por Alicia R. W. de Camilloni’ Profesora de Filosofia y Pedagogia. Profesora Consulta Titular de Didéctica I y Directora de la Maestria en Didactica de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Investigadora de la Universidad de Buenos Aires, Profesora de cursos de doctorado, maestrias, carreras de especializaciin y cursos de posgrado en diferentes universidades en el pais y en el extranjero. Autora de numerosos trabajos sobre educacién superior, enseflanza, curriculo y evaluacion de la calidad de las instituciones y de los aprendizajes. Los buenos docentes se han preguntado durante siglos cémo lograr “dar una buena clase’. Muchos libros de Metodologia de la Ensefianza empleados en la formacién de maestros y profesores presentaban planes de clase con el objetivo de que constituyeran modelos de buenas clases, para que sirvieran de ejemplo sobre cémo ensefiar temas determinados y para ofrecer formas de organizacién que adiestraran a los futuros docentes en la planificacién de sus clases. Esos modelos camblaron en el transcurso del tiempo. No se encontré una dnica respuesta, No parece que exista el formato perfecto que asegure que la ensefianza va a ser exitosa y que todos los alumnos van a aprender lo que el docente quiere ensefiarles. Podriamos preguntarnos, entonces ées que hay “buenas clases” que se diferencian de otras clases no tan buenas o de clases realmente malas? Es obvio que ninguna respuesta seria meramente descriptiva. La interpretacién de lo bueno y de lo malo dependerd de lo que se defina como buena ensefianza y buen aprendizaje. Pero la primera observacién que debemios hacer es que hay una gran variedad de buenas clases ast como hay una gran diversidad de clases malas. Veamos, pues, qué tendrian en comin actualmente las buenas clases. Una buena clase es: dinstructiva? dinteresante? éanimada? éagradable? Los propésitos de la ensefianza > Los contenidos del curso > La relacién con los saberes previos de los alumnos i > Los niveles de logro deseados para los aprendizajes | > Las estrategias de ensefianza > Los intereses, motivaciones y expectativas de fos alumnos > El clima de la clase dependiente de ~ la relacién docente-alumnos - fa relacién docente-alumno ~ la relacién alumno-docente - las relaciones alumnos-alumnos > La auto-imagen que el docente tiene de sf mismo > La concepcién de la funcién del docente que tiene el docente > La concepcién de los estudiantes que tiene el docente > Las asignaciones de trabajo en clase > Las asignaciones de trabajo fuera de clase > Las modalidades de evaluacién de los aprendizajes > Las modalidades de la evaluacién de la ensefianza > La adaptacién de la ensefanza a las diversas caracteristicas de los alumnos y el grado o forma de individualizacién que adopta El modo en que se resuelvan estas cuestiones es determinante de la calidad de las experiencias de aprendizaje de los alumnos, Asi, pues, es necesario preparar primero él curso, dividirlo en médulos, programar cada médulo y dividirlo en unidades y, por tiltimo, programar cada unidad diddctica. Si fuera necesario, se sefialardn las divisiones entre las clases que integran cada unidad y se elaboraré luego ei plan de cada clase. Pero tampoco se puede olvidar que la programacién de un curso y de sus unidades no es mas que una hipétesis. No es sino una conjetura que debe ser comprobada y validada en la prdctica. La programacién es una hipétesis de trabajo que organiza las ideas, los pensamientos y las imagenes del profesor. Estas decisiones se ratifican o rectifican en el aula cuando el docente estd ensefiando. Es durante la clase o en tanto se van presentando materiales que se pondrén a disposicién de los estudiantes, temas y actividades, que la programacién se refinard, se alteraré y se consolidara. El tiempo de una clase La clase es la puesta en accién de un segmento de una unidad. Un segmento tiene un principio y un final. Y aunque una clase es continuacién de clases anteriores y es preparacién de las que la siguen es, antes que todo, tiempo presente. Como tal, una clase, como unidad de tiempo puede ser atractiva y estimulante, alentadora y sugerente, incentivadora y gratificante, perturbadora e inquietante, © puede tener todos o algunos de los rasgos contrarios a los que mencionamos al generar en los alumnos experiencias desagradables 0, simplemente, indiferencla. Una clase tiene un ritmo propio, marcado por las actividades, las participaciones de docente y alumnos y por los intercambios que entre ellos se establecen. Una excesiva velocidad en los tiempos impuestos en las consignas de trabajo privilegia a algunos alumnos y deja atrés a otros. Una excesiva dificultad en las actividades de aprendizaje estimula positivamente a algunos y margina a otros. Los margenes de velocidad y de dificultad son, probablemente, los problemas mas dificiles de resolver para el docente en la seleccién de actividades de aprendizaje, Sin la exigencia de tiempo, la mayoria de los alumnos podria resolver adecuadamente las tareas propuestas, La dificultad que un alumno percibe como imposible de superar es un obstdculo para la iniciacién y fa prosecucién de la tarea. Genera abandono antes de concluir. El docente no puede limitarse a trabajar con algunos alumnos, la propuesta de actividades debe incluir a todos. Lo cual esté lejos de implicar que las tareas a realizar deban ser resueltas siempre con seguridad y sin error por los alumnos, Por el contrario, las actividades estimulantes y atractivas no son aquellas que no plantean problemas a resolver sino las que muestran que los conocimientos actuales que poseemos son frdgiles, aquellas ante las cuales Nos sentimos inseguros, vacilamos, y que nos desafian a poner en juego nuestras habilidades y conocimientos, a buscar nueva informacion, a razonar, a. ver nuevas perspectivas de los asuntos, a aportar ideas y Propuestas, a pensar solos y con otros compafieros en la busqueda del camino que nos conduzca a soluciones aceptables, Juan Diaz Bordenave definia a las actividades de aprendizaje como “instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformacién”. Para elegir buenas actividades de aprendizaje conviene tener en cuenta: > La etapa del proceso de aprendizaje en que se encuentran los alumnos > Los contenidos que se presentan en la actividad > El tiempo disponible dentro y fuera del aula para el desarrollo de la actividad > La experiencia didéctica de! profesor en el disefio y orientacién de actividades > Las contribuciones y las limitaciones de cada tipo de actividad para los aprendizajes que realizan los alumnos > Los estilos intelectuales, las caracteristicas afectivas, las posibilidades motrices y sensoriales de los alumnos > Las experiencias previas de los alumnos en distintos tipos de actividad > Los recursos disponibles en la institucién y fuera de ella para la implementacién de la actividad Una clase que invita a pensar a los alumnos es una buena clase. Pero el clima afectivo es también determinante de {a calidad del trabajo. Cordialidad, interacciones amables, tolerancia ante el error, pérdida de miedo al ridfculo, apertura de pensamiento, respeto ante los modos de pensar diferentes, libertad de opinién, reconocimiento de logros y aportes, promueven confianza y creatividad y un ambiente de alegria que no debe estar jamds ausente en la clase. LOS PROCESOS FORMATIVOS EN EL AULA: ESTRATEGIAS DE ENSENANZA-APRENDIZAJE Nuria Rajadell Puiggros Facultad de Pedagogia. Universidad de Barcelona En SEPULVEDA, F. - N. RAJADELL (coords) (2001): Didéctica General para Psicopedagogos. Madrid: Eds. de la UNED, pp. 465-525. 1, Consideraciones generales de las estrategias de intervencién educativa A través de este apartado introdueiremos los pilates conceptuales necesarios para comprender las bases dle las estrategias didécticas que se desarrollardn a continuacién. 1.1, Introduccién conceptual Conocemos bajo la denomihacién de metodologia aquella opcién que toma el docente o Personal: acumula los aspectos cognitivos, afectivos y relacionates propios del alumno, Cada alumno es diferente, jy quien mejor que nosotros para saberlo y fenerlo clarol, Nos podemos encontrar desde un alumno con una audicién parcial, con un flumno que esti viviendo la separacién de sus padres, hasta eon un alumno que n0 tiene ningin interés por aprender a leer, ... Variedades para todos los gustos que en parte reflejan la diferencia que siempre ha existido entre cualquier ser humano, a pesar de que se han cerrado demasiado los ojos desde la escuela a esta realidad. Las propuestas ofrecidas desde los Disefios Curriculares actuales parecen facilitar esta apertura a la diferencia, estableciendo unos niveles minimos en mérgenes amplios de edad. Social: aspectos familiares, econémicos, culturales, religiosos, politicos, del entorne ccercano del alumno, En estos momentos en los que nuestro pais esta: viviendo unos afios de fuertes igtaciones y en los que nitfos y adolescentes de todas las culturas, razas y religiones tienen que convivir en las escuelas (y fuera de ellas por supuesto), debemos fener mais presente que nunca, desde la educacién, el principio de apertura. La educacion es Ta Clave para la convivencia y nos lo recuerda el propio Informe Delors (1996) en uno de Jos cuatro pilares propuestos: “aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demas”. Como profesionales de Ia educacién debemos representar un claro ejemplo. para nuestros alumnos y para la sociedad; aunque antes debemos tenerlo asimilado en nuestro interior. 2. Estrategias de ensefianza Cuando tratamos las estrategias de intervencién educativa debemos tener presente su doble vertiente, aunque complementaria: estrategias de ensefianza y estrategias de aprendizaje, que para facilitar su comprension las presentaremos para esta ocasién de forma separada, 2.1. Aspectos generales Una estrategia de ensefianza equivale a Ia actuacion secuenciada potencialmente conseiente det profesional en educaci6n, del proceso de ensefianza en su triple dimensién de saber, saber hacer y ser (Rajadell 1992). La dimensin det saber se contra en la adquisicién y dominio de determinados ‘conocimientos, por lo cual se utilizardn una serie de metodologias fundamentalmente de cardcter memoristico 0 de conocimiento informativo, asi como una determinada tipologia de estrategias como por ejemplo explicaciones, lecturas 0 charles. La dimensién del saber hacer pretende que la persona desarrolle aquellas habilidades que le permitan la tealizacién de ciertas acciones o tareas, teniendo en cuenta la capacided de modificiacién y trasnferencia posterior a diferentes contextos. Hey que ‘jar claro que no busca eliminar la memorizacién sino que prioriza el desarrollo de cestrategias cognitivas superiores. ‘La dimensién del ser profundiza en la faceta afectiva de la persona, en la que juegan un papel prioritario la modificacién y consolidacién de intereses, actitudes y valores. La farea de aprender a percibir, reaccionar y cooperar de manera positiva ante una situacién 0 un objeto, acoge una complejidad superior que la simple retencién de conocimientos. Este bloque de estratogias apunta bésicamente a ta figura del docente, del formador, considerado como la persona que pretende satisfacer las necesidades de formacién de otras personas, a partir del disefloy desarrollo de unos programas especificos, BI docente representa la figura clave de Ix ensefianza y del aprendizaje, pero en ét Convergen algunas earacteristieas que no queromos pasar por alto, como ~ La empatia, considerada como la capacidad para hacer més real y efectivo el proceso de ensefianza-aprendizaje en un espacio y tiempo, y para un individuo especifico (0 vatios, si se da el caso). Esta empatia se refleja a partir de cuatro Areas bdsicas: bases tcéricas sobre psicologia evolutiva y aprendizaje, dominio de la materia a ensefar, demostracién de actitudes que promuevan el aprendizaje y las relaciones humanas, y Por ultimo, conocimiento de técnicas de ensefianza especificas que faciliten esie aprendizaje, ~ Bl estilo de ensefiar, entendido como Ja manera especifica de presentar los contenidos, sean de tipo conceptual, procedimental o acttudinal. Reconocemes que en la realidad no existe un estilo puro, sino que la experiencia, el contexto u otros aspectos desvian al educador mas hacia un estilo que otro. Encontramos profesores en los que prevalece tun estilo més magistral, en otros més animador, o més monitor = Por diltimo la metcdologia, como forma de ordenar su actividad docente y en fa que influird su propia forma de razonamiento (por lo que utilizar métodos més deductivos, © inductivos, © mas anal6gicos), la actividad manifiesta por parte de los alumnos (amétodos més pasivos © més actives) © los trabajos de los alumnos (individual, colectivo 0 mixto basicamente). 2.2, Estrategias para adquirir y/o desarrollar conocimientos Se agrupan en esta dimensién diddctica del saber una serie de estrategias que fecilitan la adquisicién o la ampliacién de conocimientos, desde aquellas realidades concretas y espectficas més simples (objetos o fendmenos), pasando por una serie de abstracciones a partir de estos inismos hechos u objetos (equivaldrian a conceptos o ideas), para lograr conjuntos conceptuales inds complejos (como serfa el caso de principios 0 leyes, con bases de canicter més legal 0 cientifico). La evolucién del concepto de saber se manifiesta a través de cinco fases sucesivas, claramente definidas, que presentamos a continuacién, y que permiten evolucionar desde una simple definicién de la realidad hasta su teorizacion mis complea: ~ Memorizar: fijar metédicamente en la memoria un concepto o idea propuesto por una persona normalmente ajena - Reconocer: encontrar un elemento conereto después de una exploracién general 2 una muestra de elementos, algunos de ellos, todos 0 ninguno con cierta similitud al que se busca ~ Comprender: interiorizar en los propios esquemas de conocimiento un concepto de manera funcional y significativa ~ Interpretar: atribuir a un concepto o elemento una significacién determinada - Juzgar: pronunciar una decisién o velorar algun concepto, situacién © persona extemos a nosotros mismos, Diferenciamos tres objetivos bésicos en esta dimensién, que eminentemente influirén en la seleccién y aplicacién de una determinada estrategia didactica: De interiorizacién: ejemplificado a través del estudio personal 0 de la observacion de situaciones, asf como de la exposicién oral, de las visitas y demostraciones, de las lecturas o del visionado de documentos audiovisuales - De integracién: se desarrolla un mayor nivel de didlogo y de debate colectivo, se efectuan comparaciones y sintesis, se presentan materiales curriculares s0, entre otras propuestas - De innovacién: permite estimular fa imaginacién, resolver con mayor fecilidad determinados problemas, o presentar con imaginacién y libertad nuevas propuestas ¢ ideas. Basicamente podemos agrupar en tres eategorias las diferentes estrategias planteadas para la adquisicién de concocimientos; clasificacién elaborada a partir del protagonista que organiza y dirige la situacién educativa, 2.2.1, Estrategias centradas en el formador El profesor o formador comunica a sus alumnos un conjunto de conocimientos en un contexto especifico, bajo un control de espacio y tiempo totalmente planificados. Una conferencia, una leccién magistral, una exposicién, una explicacién 0 un debate son algunas de las muchas estrategias didacticas centradas en la figura del formader. Conocida la existencia de un gran niimero de estrategias en las que la responsabilidad recae en la figura del formador y ante la imposibifidad de presentarlas todas, oftecemos para esta ocasi6n tuna muestra de algunas de elles. Estrategias expositivas La persona que ejerce la fancién de formador o de docente, comunica a fos alunos un conjunto de conocimientos especificos, en un contexto totalmente controlado, desde el punto de vista de cspacio como de tiempo, Se rata de un grapo de estrategias ampliamente utilizado, practicamente sin rivales, tanto en el Ambite laboral como fundamentalmente en el académieo. Figuran entre sus principales earaeferisticas el predominio directivo por parte del docente relegando al alumno a un segundo término, e} acento en la persona fisicn del formador ast como fen el método que utiliza, el cardicter presencial y el abuso de la expresisn oral. Se simplifica pésicamente en una escena en la que el formador expone oralmente y los alumnos escuchan y ‘toman apuntes. Su trayectoria historica ha fecilitado el conocimiento de una serie de ventajas, que en parte han sido también las causantes de su perdurabilidad: + rapidez en la transmisién de la informacion -estructuracion de los contenidos = oftecimiento de gran cantidad de informacién en un tiempo relativamente breve = priorizacién de la eficacia, en todos sus niveles materiales y humanos - obtencién de resultados a corto plazo - posibilita la consecucién répida en los aprendizajes “ aclara conceptos nuevos o complejos con relativa facilidad ~ se puede combinar con otras clases de estrategias didécticas - précticamente no requiere recursos Sin embargo es necesario presentar algunos de los inconvenientes que manifiestan que esta eatrategia no sea la mds éptima para todos los contextos, personas 0 contenidos: = uso excesivo de verbalistao = abuso de tomar apuntes ~ utilizacion exagerada de la técnica de memorizacion ~ poca comunicacién entre el alumno y el profesor, incluso a menudo es mula ~ inanifiesta jerarquizacién en las personas que intervienen ~ pasividad por parte de los alumnos - inadaptacién a la diversided de los alumnos Conocidas las Ventajas e inconvenientes més destacados consideramos indispensable precisar las condiciones de ptanificacién y de ejecucién que se deben tener en cuenta ante estas estrategias de cardcter expositivo: ~ Bstructurar los contenidos, en funci6n de los destinatarios, del contexto y de los objetivos previstos e Utilizar la expresién oral en su maxima amplitud, tanto de manera verbal como no verbal. El tono de vor, el ritmo, la claridad, la correccién o las pausas son aspectos que debemos cuidar durante nuestro discurso. El gesto, Ia postura o nuestros paseos por el aula serin aspectos de cardcter no verbal que influirdn notablemente en la comprensiOn de nuestros mensajes, a pesar de que fos cuidemos relativamente poco. “Buscar la atencién y la motivacién continuas del alumnado, ya que representan aspectos indispensables para la obtencién de un aprendizaje comprensivo y significative por parte del ‘alumno. Cambios de entonacién, ejemplos especfficos que ilustren dudas 0 conceptos, momentos de humor, silencios, son otros aspectos que debemos utilizar conscientemente durante nuestras exposiciones. ~ Mantener una ambientacién fisica del espacio que sea agradable. La comodidad, la temperatura, el nivel de visibilidad son algunos de los muchos aspectos que influyen otablemente en fa atencién y la motivacion del alummado, y también del docente ~ Utilizar recursos variados. El mimero de alumnos, ef espacio, el tiempo son elementos que acotan las posibilidades de utilizacién de determinados recursos, y no digamos el coste de ‘algunos de ellos. Sin embargo combinar la voz con la pizarra, el retroproyector o el rotafolios, combinar la voz con el oltecimiento de unos esquemas en papel, de unos geificos, son recursos que se encuentran al abasto de todo docente y que pueden colaborar para facilitar el cconocimiento o para motivar al alumnado. Para desarvollar una estrategia de caricter expositivo de forma correcta y coherente es necesario prever tres fases: ~ Planificacién, con el objetivo de detectar las necesidades y los intereses del alumnado. ~ Exposicién de los contenidos, velando por su adecuacién al alumnado, por unas caracteristicas apropiadas espaciales y temporales, por mantener la atencién del alummado, por sintetizar las ideas bisicas en unos tiltimos momentos, = Comprobacién del aprendizaje asimilado por parte del alumno, si se ha faci comprensién ¢ interiorizacién de los contenidos. Podemos considerar entre los recursos més utilizados para el desarrollo de esta estrategia los siguientes + Pizarra: posee un cardcter enormemente funcional y debe ser considerada como material de Soporte a nuestra explicacién. Su coste es relativamente econdmico y oftece una gran libertad al docente. ~ Rotafolios: utilizable para grupos més reducidos, y permite el repaso de conceptos © ejemplificaciones realizados con anterioridad. ~ Retroproyector: ofece ventajas de carécter humano y material, como el color, movimiento, epaso, seneillez.en la preparacién, entre varias. Bs necesario, sin embargo, controlar la cantidad de acetatos que se ofrecen asi como la calidad visual que éstos acogen, > Ordenador: se esté convirtiendo en un recurso complementario a la explicacién, cada dia mas indispensable; encontramos que, por ejemplo, se estin multiplicando las presentaciones a través el Power-point, Posce Ia ventaja de preparar los materiales con anterioridad asi como de facilitar el recuerdo ai docente, aunque se debe controlar su aplicacién ante el contexto especifico, factores como espacio y fundamentalmente tiempo, y por ditimo, su rivalidad con la propia actividad docente tado Ia La interrogacién diddetica EI formador introduce los contenidos de un tema a partir de Ia formulacién de preguntas a los alumnos (consultar Rajadell, N. “La interrogacién didéctica. Una estrategia para aplicar en el aula). Formular la pregunta adecuada en ef momento adecuado y pata el alumno adecuado, exige una gran profesionalidad docente que no siempre es féci haber eonsepuido, Sin embargo, es necesario conocer algunos aspectos. generates, desde un principio, que esqueméticamente presentamos & continuacién: ~ Tener claros los objetivos que pretendemos lograr ~ Relacionar la pregunta con Jos intereses del alumno, asi como con el contenido que estamos tratando ~ Formular diferentes tipologias de preguntas, con la intencién de ofrecer al alumno variedad y ‘romper con la monotonia de preguntas idénticas ~ Proporcionar el tiempo adecuado para responder, teniendo en cuenta las diferencias que realmente existen entre un alumno y otro = Adoptar una aetitud receptiva y tolerante ante cualquier tipo de respuesta del alumno,

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