PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL ECUADOR FILOSOFIA DE LA EDUCACION ‘Compilado por: Paulina MoralesPrimera Unidad Nociones preliminares Lecturas: Filosofia de la Educacién, por Q. F. D'Arcais ‘Teoria General de la Educacién, por T:W. MooreG090000000000000-0-0-00004 ooo00 soagsocoogoogscsoo INTRODUCCION Convenciia manifestar, en primer término, cuél es el propéstio de la Fliosofia de fa Educacién, 0 fin de que el estudiante conozca el sentido de este estudio introductorio que se le oftece. La flosofia se nos aparece ttadicionaimente como un émbito sombrio © innéspito leno de vericuetos en ios que objeciones y argumentos, todos ellos expresados en palobras misteriosamente sugerentes, no se distnguen unos de otros. HI ser, Ia nada, el ser-er-s, el oft, la mismidad, el espittu ‘absolute, mulilud de vocablos que uno entiende (0 no entiende) 0 3U modo, acosan como zumbbantes abejorros y urgen @ encontrar, en io mas recénaito de ia mente, ciguna chispa de imaginacion que se pueda tomer per lminacién defiritiva, Muchos y grandes fidsofos de todos os tiempos han escilto de ese modo, yo sea por una tendencia personal o bien porque buscan iransmilr ideas @ emociones que el lenguaje no puede abarcar. Bien esté que se les tribute 81 homenaje de respeto, y aun el de admiracién, Pero, aqui se intenta seguir un camino diferente, Le flosofia es un ejercicio constante, y todos prelenden flosofar ounque {8810 no se lo advierta, Empezar. entonces, par el examen de lo cotidiano y desde olf, poco a poco. hablar con sencilez trator de hurgar los problemas filoséicos, que de ese modo én perdiendo gran parte de su fingido misterio, he ahi etreto. Empero. el integro edifcio de lo que en este trabajo se intenta examinar, no unde sus cimientos en un suelo sélo floséiico sino en une hario smico, ue aun en sus momentos de quietud tiene partes blandas y lodosas. Este Susilo es la Filosofia de fa Educacién, una parcela del vaslo, brumoso y lsputado tenttoro de la flosoffa, seain el decir de algunos tedtices 0, Gefiniivamente, un campo eminentemente auténomo, sin deudas explicitas con ninguna ciencia como la flosofa, al decir de otfos y para lo (cudi se acura la expresién de Teoria de lo Educacién, bres dle cualquier polémica infecunda, la Flosotie de la Educacién es entendida aqui como aquela parcela especifica de la flosofia que lenecomo objeto responder a una sustantiva pregunta: “2qué, es?, para qué sive? y 2CUdl @s el sentido dllimo de a educacién®”. Aunque no todos los autores coinciden con los distintos niveles de abordamiento, podifa considerarse como lo més apropiado estudiar ef conjunto de todos los principles flloséficos fundamentaies que toda educacién debe tener presenles para comprender la estuctua del proceso educative y ofientarse en la solucion de sus problemas. Este es ya un modo de adentramos en la problemética de la que este digesto se ocupa. Empeto, s bien es verdad que la “flosofia” actéa aqui como genum préximo {género piéximo} y la "educacién’ es diferentiam specfficam (diferencia especifica) de aquella, no significa que haya intenciones de hacer pedagogia sino una reflexién floséfica sobre 1a educacién, La “flosofia de la educacién" es, entonces, flosofia porque lo educative es aqul un adjetive, mera diferencia especfica, como se dijo, simple complemento determinative. En lo mentalicad popular. la flosofia aparece identiicada con cuciquier cosa, desde observaciones caseros y dichos Ingeniosos hasta profundes Gafiriciones metafiicas expresadas en un lenguaje que sdio muy pocos ‘pueden entender. Asi sucede en la mente de Ia moyora de educadores. ‘Al menos, no hay acuerdo general acerca de la noturaleza y el alconce de (a filosoffa, sea que ésta se reflero a la educacién en general 0 a Ia fpreparacién de los educodores en particular. En cuanto se ha aplicade la fiosofia o propésitos muy omplios y 0 fines universoies, ha representado el Intento del ser humano de dar un significado y una direccién a su vida. Parece bostante claro que cierto conocimiento formal de Ia filosofia sea necesario en general para conducir fa educacién, aunque més no fuera ‘pare otorgar responsabilidad légica a las discusiones de una notucaleza Predominantemente educative, Si la educacién es por sobre tuo una eclividad centrada en los valores ~en vitud del hecho de que es Geliveradamente concebiaa, selectivamente estructutaca y aciivomente esimade,- entonces, fozosamente, debe tener en cuenia unc consideracion de los valores, la naivroleza de la vida vituose y los fines deoies. Nos vemos os! empujados a un examen de la axiologia a un nivel ‘cuasi flos6fico, "Si el fuluro maestro -ha escrito un autor contemporéneo (Welt, 1993)- necesita concebi Ia close de mundo en el que esté preparande a la genie joven para vivi, entonces habré de tener en cuenta la ontologia, la metafisica y lo cosmologia". Y sila educacién ha de ayudar al estudiante distinguir entre el dato de la opinién, entre Ia cerieza y lo legendatio, entre las afimaciones dignas de confianza y tas declaraciones del mérketing, tencré que adquiri la necesaria destreza en.materia de métodos para reconecer y lograr la evidencia necesaria, formulando y probando conjeturos y alcanzando y villzando el onocimiente pare lo cual serén menester la epistemologia y la égica. Desofortunadamente, y como se puede colegir sino existe un consenso acerca de lo que lot fésafos hacen o deberian hacer, esto tombién es Vélide para los fiésofos de la educacién, entre los que hay una gran dlversidad de opiniones en relacién con lo que 9s 0 debe ser su torec. EI discurso Mloséfico de la educacién exemina el oparato conceptual utlizado per educadores y feéricos, a fin de descubrir el significado del lenguoje educative. En la flosofa de la educacién se pretence responder preguntas toles como: qué involucra la educaciéne. gqvé es mente ensefar®, scudndo se puede afimar con propiedad que se ‘olgo?, gqué ciilerios deben saiisfacerse para decir que lo que un educador hace puede caraciefizare verdaderamente como "punitive’, aque quiere deck que todos los educandos deben tener “iguoldad de oportuniciades"®, equé significa “libertad en un contexto educative? Los preguntas de este tipo y sus respuestas involucran al fiésofo en un andi flos6fco por medio del cual intenta establecer cifterlos para el uso fadecuade de esos términos. Esta aclividad de andiiis es importante, ‘acoso por derecho propio, pero desde luego Io es como antecedente del siguiente aspecto que interesa al fiésofo: el examen de la teota educativa, debido a que el discutso educative es en gran medida un asunio de tearfa educativa y los teorfas requleren de! escrutinio para. iusificar sus fundamentos, Segén Moore (1996), "el fiésofo se preocupa or la aceptabilides de las teorias educativas, y un requisto préclico de ‘cvalguler revision de las credencioles de una feorla es que los términos Usados sean los mas claros posibles". Aunque suene a ands "positvsta”, fl examen conceptual serfa el primer paso en este escrufinio. Le seguita e! examen de la teorfa, de su coherencia intema, su conformidad con io que s@ sabe acerca de la naturaleza humana y con las convicciones morales ‘aceptadas, as! como su pracficoblided. Al ser conftontade con una teorla general de la educacién, “el fldsofo podia preguntarse ~formula el mismo Moore: 2qué recomienda? y gpodra logrario®” Pierte Bourdieu, hace ya varios afcs [Le Monde, 12.10.'77) descubria que fen nuestros sistemas de ensefonza se experlenciaba una grave cris: auienes dominan tales sistemas desconocen qué vale la pena ser fronsmitide a las nuevas generaciones y, lo que es més grave adn, "ignoran su desconocimiento, actuando azarosamente pero como si supieron hacia donde se dirgen"”Queda, entonces. en evidencia, que os fines tllimos de la educacién, ie. io que estudiar Ia flosofia de la educacién, son el motor que la justice. Y¥, queda. también, cue dichos fines, con ser tan trascendentales, excapan al resultado de no importa qué andiss realmente cientiico, siendo cosa de {a libre responsabiidad humana, “La ensefianza neuita -ha afrmado Fullat-es una mentira de mal gusto”. Para quienes piensan que la axiologia no esté de moda (pasando por e! cuestionamiento, en primer término, de la importancia que fene toda Wivencia religioso, se ha llegado a susitui la ética por el solipsismo), hay Que recordates que sélo cuando la vida asté orienteida por un telos, s6io asi la vida debe vivise. La experiencia més apasionante y mas comprometida de la vida de un ser humano es y fione que ser la educacion pero axociada a un compramiso, Un manxisic humarista como Roger Garavdy, ya fallecido, llegaba incluso a sostener quo "el recimiento de una sociedad es un problema rellgioso antes de ser un problema econémico y peltico’ En el presente médulo se intenta desarrofar fan elementales tes. Y, para ello, cuatro son ios partes 0 unidades en las que se examinan sucesivamente. Los trabajos de D'Arcais, Fullat, Moore, Quis, Nef Gonzélez Alvarez. Naval, Altarejos, Nicolas, Kneller, Calvo Cortés, Ruiz Diaz, Kolvenbach, hacen posible tel abordamiento. Olais esta compilacién-seleccion, construida desde una pespectiva més que ecléctica piural, sea de gran ayuda para la reflexion del estudionte. ue enconiraré en la pedagogia una disciplina vacva sino la conironta sstemética y rigurosamente con los cimientos de Ia flosofia. con los que ecesariamente se halla Vinculada, asimismo, que la reflexion flosofica de la educacién permanezca -en especial en quienes se estan formancio para ia educacién como compromise y vocacién-, como impronia indeleble en Una personal praxis educante de muchos afhas de duracin. Sélo as tencra sentido la mision de quienes estamos en el elercicio de esta protesién, tan rascendental para nuestra propia recizacién y de quienes estén junto ‘nuestros empefiosLECTURAS SELECCIONADASUNIDAD 1 Estatuto teérico de la Filosofia de la Educacién Es menestet estar formado en Ia filosofia, educado pare fille, antes de ser educado por ella. &3 lo que insinuaba Arisi6teles al prociamar: "Siempre hay que flosofar, El que quiere flosofar, est6 reaimente fllosofando". De. modo que todo espintu humano es natualmenie, Aiésofo. Y esto es lo que Ia mullipicidad de sistemas floséficos, sus contadicciones_y su inconceblole iffcuitad de lenguoje y de teorias han impedido reclizar uranie muchos sigios de cultura flosotica, Gesonimanco a los sereshumanos. a flosofar ccanséindoles de la flosoffa, orienténdoles incluso aveces s6lo hacia lo villiario y pragmélice. scémo puede, entonces, educarse sin que medie la retlexin flosotica’ #Ser6 posible educar sin sober cudi es e! sentide vitimo de Ia educacién, qué tipo de ser humano se intent formar y para qué sociedad? Aunque no hay una. flosofia de la educacién, sino méliples, ademds on Insosayable mudanza entre elles, dtingui los discourses Crentiico, ideolégico y crtico constituye la columna vertebral que sostiene el cuerpo formative de todo educador. La faena educante pose, sin lugar a dudas, elementos cientifices y tecnolégicos, pero, nctacaba en 6stos su riqueza. Si el para qué se educa, cuestién que de leno ocupe a Ia reflexién floséfica y en la que sélo isftuta de poder de decision ia fbertad responsable de! set humano, no es el acto primero del ecucador, la educacién misma quedaré relegada a posiciones no. sélo accidentales sino petitéicos. De acuerdo con lo ‘anterior, os fiésofos de ia educacién anatizan lo que han dicho quienes practican y teorizan acerca de la educacién. El te6rico puede elaborar un argumento. general acerca de la educaclén en el cual se afimeque ésta es Ia manera més efectiva, 0 Ia Unica, de socializar a los destinatarios, de convertitos de “animales umanos" en "seres hu manos’, o de capacitatios para icanzar sus potenciales morales e intelectuaies. ‘Asimismo, se puede decir que. y a veces, que no todo lo que se escriven los fidsotos es flosofia y no toda teoria 5 producto floséfico, Pueden ser feorias generales de la educacién producida por fiésofos. Pueden estar relacionados directamente con Ia filosofia de ia educacién pero sus nexos no son de equivaiencia o identidad. De hecho, es necesario precisar en qué Consisten es0s nexos. La tess principal que aqui se sostiane se apoyaria en Ia Idea de que toda practice impica necesorlamente una teoria, Si esto es corecto, la necesidad del escrutinio es obvia. porque una teoria Tnadecuada conducié @ una préctica inadecuade y sta a unos destinatatios educados inadecuadamente. Por lo tanto, una fllosofie de la educacién llega c tener una funcién social importante, —_fotcimente Indepenciente del interés inrinseco que pueda tener.FILOSOFIA DELAEDUCACION ‘Suan: 1. Concepto; 2, Filosofia y duca- cin, llsstia'y pedagogi 1, ConcePro, Resulta necesario istinguir “filosofia de la educacién” de “filosofia de la ciencia de la edu- cacién” (pedagogia o de cualquier otra forma como se ame). En la primera acepeién el término “filoso- Ha”, generalmente, es semejante al término ideologia o Weltanschauung, Y por esta raz6n designa aquella con- ‘epcion (en sentido amplio) de la vida © de la realidad dentro de la que se coloca la educacién o en la que ésta se inspira o a la que se refiere. De hecho, no existe posibilidad de reali- Fidefsmo tar educacin independiente de una Concepeién que, aunque propucste febricamente, induce oconduce le. Var acabolaaccin, Porestose acos- tumbracalifiearlacdueacion con ad jetivos (idealista, espiritualista, hu- manista, cristiana, ete.) que, en realidad, remiten a aquelia concep- cién de la que ella misma forma par- te. Naturalment, se debe carihcar Tanaturaleca deta elation, sf como no se podré prescindir de ia ilustra- Gia dela telacion entre filsotia y pedagogia o entre filosofia y ciencias de la educacién si se quiere formular Ta pergpectiva tcbria en el otro sen- tido. Esta se plantea como reflexion "floséfica” del acontecimiento edu. cativo; por consigucnte, como algo que hay que fundamentar y no sélo Gamo nigo que ey que couatar y deseribir; 0 como “metaciencia” 2 quel saber concreto que se ocupade lneducaadn 2. FILOSOFIA ¥ EDUCACION. Se ha dicho que el termino “filosofia" se usa generalmente con el significado de ideologia o de Weltanschauung. Con esto se quiere reconocer, ante todo, que se entiende el térming ensu significado més genérico, yo en sen- tido estrictamente técnica, En efec- to, decir que cada hombre vive segin su propia filosofia quiere decir que cada uno tiene su propia concepoién mis o menos elaborada, més o menos clara y también més 0 menos contra- dictoria de la vida: en todo caso, se iensa y se actia segin una cierta forma de “explicar” la vida (lo que no significa en absoluto que se trate de unaexplicacién racional o de tipo Giscursivo); mas bien, con frecuencia, uno confia en el “buen sentido”, que por lo dems es recuperado también por la “filosofia técnica” como pre- isa del propio discurso. De hecho se ha dicho que nadie puede no ser filésofo: se trata, sin duda alguna, de aquellafilosofia implicita que encon-Filosofia de la edueacin tramos en todas las atitudes yenlos hhechos-acciones homanos; en el arte como en el trabajo, ena fe celigiosa como en el compromiso profesional. Busear el sentido, més adn, un senti- do cualquiera enel scroar-hacer i. mano e busear la fiosofia que los Sostieney que casi inconscientemente fos goa: entregarse al eriterio del pla- cer, de oti le fuerza de os alee- tos, alaprepotenciadelavoluntades siempre viv segin una flosofia. No por nada tambien los humanistas de Te época renacentsta han hablado de laphilosophiasive vita, Es cierto que Jaeducactn forma parte de tl vida, més ai, generalmente tiende acon tinuarla cel tiempo través de las seneraciones forures y a difundinia Enel espacio. Se trata, al actuar ash no sélo de “tomer la vida como es? 8 como igualmenteparece que se puede decir, de"vir*simpe ylang. mente ~y ta concepein de la Vida 6s, por consigientempliita,no pa- {ente y mucho mesos conseiente sino también de “elegr” este vide, para hacer que en clerta forme se Eonvierta en la vida de los propios Iijos o de Tos jos de los vecinos Presontar la education en su proyec: cién espacio-temporal es inevtable- ‘mente tna eleceion que, por més que pueda aparecer inmotivad, nace del Convencimiento intimo de’que “ast como vivo yo, esta bien que vivan tambien los demss", Por eta razén cualquier eleceion reaizada —por inerela, portradieion o por inatoma de contlencia activa ‘comporta la referencia alafilosofie como ileolo- gia, es decir, una determinada con fepeién que excluye otra, pero que también “impone™ que uno sea cone- fente con esta elecetén, Este tipo de “apoyo filoséfieo™ permite conside- raralaeducacioncomo un transmiir dea, un continua an cea tad cin yun propsgar (si bien en el sen- &ido mas elevado del termino) la pro- pia concepein.Pensamos que se edu 986 ce-segin aquellafilosofia de a que y por la que aun inconseientemente se Esta relacion, por otra parte, se ita a un nivel mas bien genérico: podrlamos denorainarlo ingenua. La Telacion empieza a hacerse mds signi ficativa cuando los dos términos se colocan en un nivel superior, critico yyde problema. Y esto sucede cuando vfe ifosofia misma se presenta como tun procedimiento racional; hacién- dose, etimologicamente, busqueda del saber, esta no aceptala vida como fs, no la feconoce simplemente, sino ice se hace inevitablemente busque- da dela vida como debe ser o por lo menoscomo podriaserdeuna mane ra diferente, De aqui resulta la tem. sion de a vida a ser otra cosa: algo “mejor”, una perfecciOn, un ideal, e> decir, Id vida como debe 0 deberia ser; 0 una “posible” vida diversa, ‘ona manera diferente La certeza gif esté como fundamen- to-de la primera postura, y la incer- ‘idumbre (Ja mera posibiidad) de la segunda imponen, en todo caso, que Ia -educacién que se realiza no sea conforms ala adaconoes sino a bien al deber o poder sex. De aqui la comespondencia de laeducacioncon ‘una filosofia inevitablemente tebrica “y no importa eémo estd estruct- rada— a la que la eduescion se re- conduce para ser justificada y confit- mada. Hemos precisado: “filosofia inevitablemente te6rica, sin roportar cOmoesté estructurada” Y de hecho, sinos referimos a tn deber o poder ser, se trata de algo que se oftece como diselio, proyecto, programa, ideal (0 como se quiera llamar) y 20 ciertamente como una realidad plas- mada; sin embargo, no ge trata to- Gavia de filosofia en sentido propis- reate dicho, definida epistemoloe: camente, Es puede ser aquellaflo- sofia que, en ligar de hallarse impli- citeeg lavida, se encuentra impliata en uma teorla social, o politica, 0 re987 ligiosa, o econémica, oestética y que, precisamente porguese halla presen fe,daun “sentido” atales teorias y no solamente reconoce su significado. Es posible entonces que sean la poli- ‘ica, 0 la religién, o el arte los que guidn de hecho la educacién, la cual se hace promotora, a través delsig- nificado asumido por cada una de las teorias, en dar un “sentido” total ala opia comunicacibn-transmisiOn-di- fusion. Ciertamente existe también el peligro de un redutivsme, como es aquel por el que, una vez que se ha reconducido la educacién a una teo- ra del arte, se cae en el esteticismo o enunmorslismo sies una teoriaética Ta que se hace dominante y exclusi- vista; y, sin embargo, aun en esta situacién, es siempre un “sentido” los6fico el que caracteriza y define la ceducacion, En cambio, sila filosofia procede- orgénica, y sisteméticamente en. la elaboracién racional del propio dis- ‘curso, la educacion se encontraréicon que es englobada en tal discurso, se- gin dos modalidades de las que es ‘monestor presentar una clarificacin, Se ha dicho, y en cierto sentido con sobrada razén, que el discurso filo- séfico es un discurso utépico —del deber sero dela esencia—,y poresta raz6n se puede distinguir de discurso ientifico, relativo af hecho, Es una afirmacién sobre la que seria necesa- rio detenerse para evitar ambigiledad de interpretaciones; nos limitamos a constatar que la utopia-es,presenta cién explicita y totalmente racional, sistema unitario y organicidad regu: lada exhaustivamente, En tal disefio encuentra su colocacién la educaci6n como momento nevesario o modali- dad de aquel todo. Las utopias que Mamamos clésicas, de Plat6n, de To- més Moro y de Campanella, nos ofrecen una clara confirmaci6n, Aqui no hay necesidad de pasar & través de la mediaci6n de otras cien- ias oteorfas: del todo (el disefio uté- Filosofia de la educacién pico que se halla en aquellafilosofia) se pasa directa y necesariamentea las partes de las que esta constituido uel todo, y una parte —la que per- mite aferrar la utopia en su continui- dad espacio-temporal— es precisa- mente la educacién, el hacer educa- cidn, y por consiguiente el transferiz el disefio ut6pico en los aconteci- mientos educativos. Ademés, cuando la teorla filos6- fica se inscribe no a nivel de utopia, sino mas bien de interpretacién con- creta, es posible que ia articulacion interna segin la cual se organiza la filosofia conduzea a una disposicién heterogénea de la educacién, ora he- ccha momento de la ética o de lz po- litica, ora considerada como instru- mento de expresion-comunicacion lingtistica, y por consiguiente mo- mento de la retorica o dela estética, ora como camino a la cumbre reli: giosa de la Te. De esta forma, aun antes de poder llegar a una concien- ia auténoma de los propios objeti- vos y de los procedimientos a seguir, lacducaciénes objeto de aquellacon? sideracién politica, étiea, etc, que realizalafilosofia. ¥, sin embargo, se trata siempre de una filosofia de la educacién que guia o induce el mo- ‘mento ejecutivo o de aplicacién, Es inevitable que, en el marco de tal ar- ticulacién filoséfica més 0 menos or- ‘wanica, aquellos aspectos de la filo- sofia que se refieren a la praxis —de hecho la educacién es siempre ac- lirigida a realizar lo“mejor" © el “optimum” de la vida socio-po- litica, ética o religiosa, establezcan relaciones més directas con la educa- cidn, De esta forma la educacién vuel ve a insertarse en el marco de lo que debe y que puede ser, es decir, en el Ambito de algo que se ha de hacer ¥no en el Ambito del hecho cientifi- camente constatable y descriptible. ‘Mas coneretamente por lo que se ha podido deducir también de la histo- a, a partir de la politica (de PlatnFilosofia de ta educacién ¥, de Aristételes), de Ia ética(aristo- {élica o esioiea o cristiana), dela 2. igion (Ia teologia medieval) y tars bign dela cultura la presentada por los humanistas como “aignidad de mente”) se da una edueacion total mente consccuente yal finy al abo reducida a “modalidades de actus. cidn” de este saber o de aquél, No Puede sorprender si, siguiesdo tales indicaciones, aun cuando un Schleies macher oun Herbart consi se puede hablar de la educacién s nivel de discurso cientfico autono. ‘mo, laeducacion se hace depender en vena medida (de hecho existe tam bien laintervencion del factor psico. J6gico) dea politica la historis dela humanidad) o dela étiea, que prope: a3 fits como m bt ge Ey que realizar mediante la scion ed Sinerbargo, no siempre la educa ein se relactona con ete tipo dei losofia:esun hecho que la educacion ha eseapado con frecuencia de tal dependencia, En dos direcciones por una parte porque, para reconocey ta Propia autonomia, se define come arte 0, mejor atin, como actividad espontinea, creativa, que pretende vivir y realizar la relacibn eguestivs Sepin las modalidades delainmedia. tezy dela inventiva del moment tal como impone la situacién (sempre irepetile). La relacion educedor, educando es andloga ala relacion a. tsta-obrade ate, que comporta una Producsién personal en lg que 1 condicionamientos externos son muy teuidos 0 todo caso estan sem Pie filtrados a través dela persona. lidad delartista, La tra forme, como la educacién eseapa dela flosolia co 'sofecda pos enca como en. sia experimental, que obtienesujas: Lfleacién sto en el hecho y del he. cho: ysinohay el experimento septa luna correcta metodologia de len, ‘estigacion, habra al menos la expe. fieneia directa que permiiré soak 988 ‘mat, por lo. menos précticamente, ciertas elecciones. Las escuelas del Aactivismo, llevadasa prvilegiat el ha cer més bien que el teorizar. pueden sere testimonio més significative de ‘ucstro siglo a este respecto. 3. FILOSOFtA Y PEDAGoGIA. La filosofia de ia educacién se puede com. Siderar como filosofa de ta ccna de la eaucacién, Y digamos tami que tal saber se denomine por cos. tumbre pedagogia, ;Cuiles cntosess Ja telacion entre filosotia y pedege, gia? En el marco de aquelld Anica: cién interna de la flosofia ala queso ha aludido mas arriba no xisted colo Ja politica, la ética, la estetiea, ste (de las que, como se ha dich deri Varia directamenteel acontecinnento educative); existe tambien le pee gogla precisamente como discusoft Tosofico que tiene como su objeto la educacién, Ee deci, tratt ae re pensar crticamente a nivel de vaco- nalidad, el hecho educative, ea para aferrar su problematicidad inane, sea para plantearlo como un objetve a redlizar. Todavie no se puede ha. blr a verdadra idnomiade lapedagogia, o mejor dicho, se puede hablar deta com oe eye Pte autonomia dela polities ode adtict, stettera, cuando todavia todos estos saberes se recogen ona unidad-to lidad del saber flosofice, En todo aso, este nivel, la elacsén pedspo. Blecilosofia plantea, al mense como {ndicacion ldgicamente corrects, a disolucion de ia pedagogia en fleso- te, Por consign arcs ute cado hablar de una “Alosotia dela educacién”, que seria tambignta int caformade fundamentarertieamen- te su indagacion. Es demasiado eV dente que esta flosotla dela educt. ciénse sit enel polo opuestoal gue Iedicslaeducacameracspere cla: aqui sdle hay que reesnpeer el hecho, alli es a fundamentacin et tica de laeducacibn la que se pone deOaasaTITTIT 989 imanitiesto, independientemente de su reaizacion en estao en aquelia si talon, ‘Ste forms de planten a relecion flgsela-podagogia ex la de naceria Remsjaniealatelacion eorla-praxs Semaneraquelaflosfiaseria nica Yenclsivement teorzactony lape- Sagogateora dela praisaun chia tel fds adel ses incualtodoes prix). 1a filosofla dela educacton Bra, por tanto, ia teorizaien no ya Gelacfucacionen acto, sino de aque- las teorzaciones alas qucest sna fa pranis eduestiva; una forma d= tretacoria que debeda confirma y hstieariaeora dea praxis (con [a Hfenufteaton obigade de praxis y prs educatva), Es una es sige Bras gue, por ct parte, sure un erie Redustvigmo porte que sere fer ala ilosota, que se reduce aa Sola teoria, més ala, a une formal teflexin ees (metateorta precisa foent)y, por consiguentsise que scr edleemente coherent, un Gtecioneramente logeo susepabie de cuaiguer contenido porto dems Solo tericoy; mientras que, por lo Shs oe rele sla praxis edutativa, Sfscatiteasion cohlapranssinad- Jrivos conduce en realdad a ident sar pedapogia con polite, eaves: sign Gon soetzacion, Si ademis se sceptan ls teis de los que oy hablan de una muerte Ge is tlosota, es dein, cola imposib Tidad de proponerdscursos que pre tendanseren euagier eso exhas- thos ytotelizadors, rsa quela colocacion dela pedagogiaen dat Bio flosoieo nb puede hacer ile gue conducts alates de per al ‘Senos ntencionalmente, interdier plinar porel que aeducsiémes mis Giemel punto de encuentro (y de paso 2 ig actin) de las mucoes cenies Que, por couparse del hombres Cctpdn fasitblemente de una eae sector, Por esta razon ge habla de taflosofia den eduescibncomose Filosofia de la educact habla de una psicologia y de una so- oes dea aducason'y esd tmis discipiinas (derecho, economia, estadisties, ete.) que tienen como su abjetoaspetos o sectores de tat vidad humana. De agut la preferen- cia otorgada ala expresién “ciencias delacducacion” (que sedebe preferit a ciencia de la educacién), que pro- yooa obviamente la anulacion de la pedagogia como ciencia auténoma y Al mismo tiempo reconduce también Ia filosofta a nivel de ciencia. Aparte la dificultad de esta pers- pectiva, donde el objeto de ia inves- figacién —la educacién— se podria verificar s6lo por la presencia de las ‘muchas ciencias del hombre, perosin que de esto se derive compiementa- Hedad de métodos, més atin, unidad de investigaci6n, permanece ambigua Ia funcién de este saber miltiple (1s Geno en tomo slacaueseén, Be hecho, si la educacién es (como in- evitablemente és) una accion, st por consiguiente pertenece a la praxis, quel saber (que es intencionalmente interdisciplinar, pero de hecho s6lo ‘ultidisciplinar), tiene una funcion Pramenté opera, ose, sive s- lamente para el obrar o tal vez, afia- dimos, para el mejor obrar educati- ‘vo? Y'sies asl, cdOnde se sitéa la funcién ertica ‘de aquel saber que aunque sea de manera conyencional se denomina filos6fico? Es décir, sila filosofia es también una de las cien- cias del hombre, ,dOnde se situard el discurso eritico y por obra de quién © de que ciencia? Se ha dado una respuesta: Yes que cadaciencia, en su fanciém operativ, ene uncometo ‘e6rico, precisamente critico: entoda teorla hay una metateoria que la fun- damenta, ia garantiza y la justifica Es una respuesta, por otra parte, que no agota Ia pregunta: sea porque tal metateorfa puede fundamentar cada tuna de las ciencias del hombre, todavia no su relacién interdiscipi- nar (para lo que seria necesario unaROCnoOonoO nO CORO RAO DOA pease nae nanan aon Filosofia de Ia educacion metateorla propia), sea porque det objeto comin de ls investigactones {Glhombre) no deriva de por sino por un spHorismo ilegtimo, la edo Eacion del hombre como objeto espe- cifico dela interdisciplinaredad. En todo caso eludiria todavia lo que de~ beria serel objeto propio de una in- vestigaciOn eitca (lidmeseflosofia ddeotraforma) de aeducaciOn y no Solo sobre la educacién como ator tecimiento realizado. Se trata de pre- Bunlar sty cmos posiblela educs- in, es decir, de buscar las condicio- tes que hacen posible la educacion Son estas interrogantes de fondo jas que se debe responder, y la rex puesta no se puede dar sino con aque- {ia metodotogiaertica que es estrue- turalmente la metodologa flosofica, ‘Que siluego se quiere decir que tods teoriacientfica tiene una metateoria qu jusificasu"posibiidad’,el ear bio dolor terminos —ya no flosola, sino masbien metateoria-~evidente” mente no puede modifica Ia sustan_ Gia de las cosas alo més hace ambi- guo 0 equivoco un dscurso, de otra forma claro y orlentado stficente: mente. Giertamente, no se puede hablar de filosofla de fa education sila flor sofia etd mura, sustituida (como se dice) por las ciencia, Pero ise trata de fuerte real o-e5 solo va muerte deseada por sazones de moda? Se sabe que la historia esta lena de tales ofuscaciones, crisis, evasiones; pero tambien se sabe que después de una fase més 0 menos larga se han vuelto a reconocer los valores; con los que siempre se coms fronta ia historia de los hombres, Y no se puede descuidar que, especial mentecuando se trata de hechosy de acontecimientos humanoa, la toma de conciencia,o sea la reflexion ert {ica afecta ante todo los problemas dque’plantea la cealidad, aun antes us Is oluciones qué se pueden erivar de ésta, Por esta razon, cian 990 to més a pedagogiaes levadaacons- truirse de manera auténoma, tanto més su discurso deberd resultar fun. damentado criticamente; sus proble- ‘mas deberiin encontrar tna legitim cidn y las soluciones resultardn de un uso légicamente correcto de eriterios y.de métodos: en estas vertientes se Sitiia la que se suele designar como “filosofia de la educacion” y que tal Vex se deberia precisar més exacta- mente como la “filosoficidad de la pedagogia’” Si, en cambio, e presen- ta el discurso pedagogico en un a bito interdisciplinar o si, atin més allé, se disuelve la pedagogia en las ciencias de la educacién, resulta de- ‘masiado claro que la flesofia, en Is- gar de asumir una aetitud etitica y fundante, también ella se presenta como una disciplina que desde una determinada visual afronta la temé- tica de la educacién, pero que, prec- samente por esto, necesita el concur soy la contribucion de las otras ciea- cias humanas. Por esta razén no seta ni siquiera posible atribuir a la filo- sofia aquella capacidad unificador y totalizadora que le ha sido atribui- ay que conduciria mas bien ahacer de la pedagogia un momento 0 s- pecto de Is problemitica filos6fica ‘gual que la politica, la ética. ‘Como se ve, lejos de poder ofrecer une “definicién” comin de {a filoso- fla de ia educacién’o sea una delimi- tacidn de su campo de investigacién, Ja clarficacién resultara posible ¥ también plausible blo sisesitia den- tro de una indagacién que, por tener como punto de referencia el hombre, no puede ser mas que una indagaci6n al menos intencionalmente totaliza- dora, organica y sistematica. S6loe” estos términos la filosofia, mas allé desu verificacion enestao.en aquelle teoria que se pueda denomina: flo- séfica, se ofrece como aquel filosofer gue constituye, sobre todo desde ¢! unto de vista subjetivo, es deeie, de fa actividad humana, Ia modalidad991 ineliminable del conocer y del obrar; ‘quella modalidad, que permite cali- ‘idee y caracterizar al hombre fuxia propria principia.2 Teoria general de la educacién INTRODUCCION. * En el capftulo anterior se argumenté que la filosofia de la edu- caciéni consiste bésicamente en forniularun comentario erftico so- bre la teotfa educativa, y que ésta, asa Vez, consiste en varias teorfas, ‘con diferentes alcancesy niveles de complejidad, que van desde teo- ras simples sobre ensefianza hasta feorias gran escala aliadas 0 aso- ciadas eon alguna posici6n socidl, politica 0 religiosa. Gran parte de Jo que resta de este libro serd un intento por mostrar cémo las teo- rias generales de a educacion hacen surgir temas de interés filosofi- co, y cémo'el fldsofo de la educacién puede reaccionar ante dichas, teorfas, Es necesario precisar qué’es un tema de interés filos6fico ‘y qué forma puede tomar la reacci6n del filosofo. Un ‘‘tema de in- terés filos6fico” es aquel que da lugar a preguntas de naturaleza conceptual, acerca de la relaci6n entre dos o més conceptos “por gemplo, éntie “educaci6n” y “ensefianza” o “autoridad® y “po- der”, 0-que revela ciertos supuestos de itn angumento-que, cuando son Ia base del inismo, deben hacerse patentes para permitir ‘st evaluacién’—por ejemplo, los supuestos acerca de la naturaleza humana 6 de Ja naturaleza del conocimiento. Los concéptos, los. ‘supuestos y los argumetitos resultantes son fuentes de posible inte- 163 flosofico y la reacci6ni del filosofo cuando se enfrenta a ellos, serfa la de iniiar el andlisis de conceptos para saber taf claramente como sea posible-qué'significan, asf como extraer y examinar los ‘supuestoé involucados en él argumento, a fin de evaluarlo para su posterior aceptacign o reehazo. ‘Ya so ha especificado la naturaleza de una teorfa general de la edueacién. Una teorfa general difiere de una teorfa limitada por- aeC Cae aaeTTE 4 peueeee VSVSSTETS AP. 2. TEORIA GENERAL DE LA EDUCACION que pretende dar un programa’ comprehensivo para producir un determinado tipo de persona, un hombre educado, mientras que la teorfa limitada se preocupa por asuntos educativos especificos, como la manera de enseflar una asignatura o como tratar alos nf fios de cierta edad y ciertas capacidades. En La Repiiblica, Platon ofrece varias teoriss relacionadas con Ja educacién, por ejemplo, ‘c6mo dar al nifio un sentido delorden y la regularidad de la natura leza, el papel de los poetas y la poesfa en la educaciOn, cémo hacer que fos futuros soldados sean fuertes y.saludables, etc., pero todo enmarcado enuna teorfa general que intenta producir un cierto tipo de individuo que sea capaz de conducir al Estado. Emilio, de Rous seau, contiene muchas teorfas utiles sobre entrenamientos senso- rial, fisico, para la autoconfianza y para la conciencia social, pero también offece esis teorfas dentro del marco de una teorfa més general diseflada para proporcionar lo que él llama una educacién “acorde con la naturaleza” que pretende producir un “hombre ne tural”, ‘Téda teorfa general de la educacion contiene un cierto nime- ro de teorfas particulares y limitadas dentro de sus recomendacio- nes globales para la prictica, Sin.embargo, lo que caracteriza a dichas teorfas, sean limitadas 0 generales, es sti estructura lgica, Cualquier teorfa prictica implica un conjunto de supuestos y con jeturas que son la base de un argumento. Toda teorfa general est compuesta de. suposiciones generales, una de las més importantes, cs el, compromiso coa un valor, con una finalidad valiosa que sea factible de alcanzar; en este caso, una nocién general del hombre educado, Esta teoria también tiene supuestos acerca del material con el que. se trabaja, la naturaleza de los alumnos 0, mésgene- ral, la naturaleza del hombre, la naturaleza del conocimjento y las habilidades, asi como la efectividad de diferentes métodos pe- dagézicos. Todos estos supuestos constituyen las premtisas de un argumento cuya conclusion es un conjunto de recomendaciones Prdcticas respecto de lo, que debe hacerse en la educacin. Los principales puntos de interés filos6fico eh este campo son: coricep- tos como “educacién” y “hombre educado”; supuestos sobre la finalidad a alcanzar, acered de ls caracteristicas deun hombre edu- cado; respecto del. conocimiento y sus métodos, y uni argumento ‘Que se offece como apoyo a las recomendaciones pricticas. En el presente capitulo se analizarén los supuestos sobre la edu- cacién, sus fines, metas y propésitos, y los supuestos acerca de la naturaieza del hombre. 4 Moore, TW. 1974, 8“| Coss METAS EDUCATIVAS El supuesto més importante de una teoria general de la educa- ci6n esté relacionado con Ia finalidad que se pretende alcanzar. En principio, debe haber un compromiso con un valor y el requisito fogico de Ia existencia de una teoria. Todas ls teorias pricticas, sean limitadas 0 generales, deben empezar con alguna nocion de la finalidad que se desea lograr. Formalmente puede decirse que una teoria general s6lo tiene una meta: producir un cierto tipo de per- sona, un hombre educado. El interés aqut reside en saber c6mo se da un contenido sustanciala esta meta formal. Hay dos formas de hacerlo. La primera consiste en desarrollar un andlsis del concep to “educacién”, para elaborar en detalle los criterios que gobiernan luso del término; éstos serdn los crterios que nos permitan distin- Buir al hombre eduicado del quenoloes. La tareade elaborar dichos triterios recee en el fl6sofo analftico de la educacién. ‘A inicio ‘de esta tarea nos enfrentamos con una complicacién. EI termino “educacién” puede usarse de varias formas. En uno de sus us0s, este término-fanciona de una manera mas 0 menos des- criptiva; es decir, la educaciOn de una persona puede entenderse como la suma total de sus experiencias. Este uso del término 3 perfectamente aceptable, por lo que no seria inapropiado decir que alguien tiene la educacion de un mozalbete de la calle, de un mine- ro 0 de Un soldado, Un uso -restringido de “educaciGn” la descri- bird como 1o ocurrido a un individuo en instituciones educativas especificas, como las escuelas o universidades. En este caso, hablar 4s la educacién de un hombre es referirse a su paso pot un sistema. “Fue educado en tal o cial escuela”, significa que asistio a esa ins- titucién en particular. Hay un sentido todavia mas restringido el término educacién: cuando se hace referencia a uno o varios valo- res. De acuerdo con esta interpretacién, la educacién posee carac- teristicas normativas o de valor y sus iogros implican, de alguria manera, mejorfaen elindividuo. Fl ignificado puramente descript- ‘vo del término “educacion” no conileva tal implicacion; para satis- facer este significado basta haber asistido a la escuela durante cierto tiempo. De acuerdo con el uso normativo, un hombre educado es lun hombre mejorado y como tal, un producto final deseable, que se debe producir. Es este sentido nommativo de la educacion el-que proporciona el punto de partida logico de ia teoria gene- ral, el compromiso de generar algo de valor, un tipo deseable de individuo. Tal persona tendrfa caracteristicas especificas, como la posesion de ciertas clases de conocimientos y habilidades, y cier- 29SRS CTTE Ca Ta aa a3 @ 3 WESESEE ESE EESTI SY CAP. 2, TEORIA GENERAL DE LA EDUCACIOH tas actitudes que se considerativaliosas. El hombre educado serfa aquel cuyas capacidades intelectuales se han desarzollado; es sensi- ble a asuntos concernientes a la moral y a la estética; puede apreciar Ja naturaleza y Ia fuerza del pensamiento matemético y cientificd: puede ver el mundo en sus dimensiones historica y geosrdfica; apre- cia la importancia de la verdad, la precisién y la elegancia del pen- samiento, y, como requisito adicional, tiene un conocimiento y una comprension integrados y nunca una masa de informacion en retazos y desarticulada. Todos estos criterios dotan de contenido a una noci6n meramente formal de hombre educado al especificar {as condiciones necesarias para aplicar dicho termino? ‘La segunda manera de dar un contenido sustancial a unameta es, colocdndota ‘en un eontexto social, politico o religioso. La meta formal demanda simplemente un hombre educado, pero el conte- nido de este término variaré de acuerdo con el tiempo, el lugar y la cultura en las que ha de alcanzarse dicha meta. Platén recurre a les disciplinas matemiticas y fllos6ficas para cexplicar lo que entiende por hombre educado; asf, éste es el cono- ccedor de la verdadera realidad por su comprension de las formas; y es-capaz, a Ja vez que desea, de actuar como guardién y conductor del Estado.* Para Herbert Spencer, que vivid en.una sociedad muy diferente a la de Platén, el hombre educado era el que habia adqui- rido suficientes conocimientos y desarrollo intelectual que le:ser- vian para iniciar y sostener una familia, jugar el papel de ciudadano yy ocupar sabiamente su tiempo libre en una sociedad comercial ¢ industrial Las clases de conocimiento y habilidades que hubieran satisfacho los. requisitos de Platon no hubieran funcionado en la Inglaterra de Spencer. James Mill, Thomas Arnold, el cardenal New- man y John Dewey formularon nociones distintas delo qu deberta ser un hombre edticado. En la actualidad, los responsables de s0- ciedades, como los gobernantes de Cuba, Africa emergente 0 de China, deben tener sin duda nociones muy diferentes del hombre educado de las que existieron el siglo pasado en Europa. Cada uno de ellos verd al hombre educado en términos de las demandas so- ciales que enfrenta. Tal vez valga la pena mencionar aquf que la sustancia de la mente es relativa a la culture, lo cual es una buena razén para argumentar que de ninguna teorfa general se pueden extraer recomendaciones aplicables 2 todas las situaciones educati- vas; es decir, ninguna teorfa alcanza aceptacién universal. Sin em- 2 tors R. S196 3 Plato, 1976, 4 Spenct, H. 1911 30i Vee eres eVeeEeeeeeyEtey viwes METAS ¥ PROPOSITOS DE LA EDUCACION bargo, lo importante es que todas éstas teorfas tienen en comtin la finalidad de lograrelhombre educado. Este supuesto establece una meta educativa, el punto ldgico de partida para uni teorfa general dela educacion. ‘METAS Y PROPOSITOS DELA EDUCACION Para hablar de la meta o las metas de la educacién debe hacerse la siguiente precisién filoséfica: una meta es un requisito légico para formularuna teoria prdctica.-A menos que se considere como vValiosa alguna finalidad, no es posible elaborar una teorfa practica. Una teorfa prictica consiste en un argumento que proporciona recomendaciones para aleanzar una finalidad considerada como de- seable. En el capitulo uno se indicé que la prictica siempre impli- ca una teorfa. Otra precisién filosofica necesaria en este momento es la distincion entre “meta” y “propdsito”, la cual se facilita me- diante dos preguntas que pudieran formularse a quien pretende em prender una tarea prictica: ,qué estés haciendo? y :para qué lo estis haciendo? El para qué de la segunda pregunta presupone una finalidad externa a la actividad en sf misma, que ayuda a disefar la actividad y a lograrla. -La pregunta: ;Para qué aprender francés? podria tener la respuesta: “Pard poder disfrutar unas vacaciones -n Francia”; Ja pregunta:. {Para qué escarbas? podria responderse: “Para poder sembrar papas”. En ambos ejemplos las preguntas odrfan haber sido formuladas de acuerdo con el propésito de la actividad. En cada caso la respuesta esté dada en términos instru- mentales, se hace una cosa para lograr otra y el producto final es diferente a la actividad. Los “propésitos” indican objetivos dife- , Fentes a las actividades, Para la primera pregunta se necesita una aproximacién diferen- te, {Qué estds haciendo? requiere de la especificacién de lo que es. la accién, def enunciddo’ de su contenido. Las respuestas en este caso podrian ser: “Estoy tratando de dominar el francés” o “Es toy encorvado en la tierra”. Aqui las explicaciones no se reficren @ una finalidad externa, simplemente aclaran qué es lo que se esta haciendo. En estos casos seria apropiado preguntar sobre la meta ¥ no sobre el propésito.’ Entonces, la pregunta serfa: ,Qué tratas de hacer? y su respuesta indicarfa una meta, lo que se pretende al- canzar. Ea resumen, al hablar de propésitos nos referimos @ finali- dades externas a las que se dirige la actividad; al hablar de metas 31= 2 = 3 2 edoar eeee oe ‘CAP. 2. TEORIA GENERAL DE LA EDUCACION aludimos no a finalidades extémas, sino a la actividad en si misma, a.m finalidad intema.? La distincién entre metas y propésitos es importante al hablar de educacién. Se le puede preguntar a un maestro cudl es sxmeta en una leccién en particular, es decir, pedirle que diga qué es lo ue esté haciendo o tratando de hacer. También puede hacérscle luna pregunta diferente, sobre por qué lo hace, para qué lo hace, cudl es su propésito al hacer que sus alumnos escriban poesfa o resuelvan ecuaciones cuadraticas. De la misma manera es posible preguntarle cudles son las metas de la educacion y cudles sus pro- Positos. Las metas y los prop6sitos del maestro pueden quedar engloba- dos en los grandes grupos de metas y propésitos de la educacién, Ahora bien, como lo hemos sugerido, la meta de la educaci6n es producir un hombre educado que alcance ciertos eriterios de des- arrollo. intelectual, moral y estético, Por supuesto, puede decirse ue la educacion tiene metas subordinadas, por ejemplo, eldesarro- lo de una disposicion hacia la literatura o la apreciacién de los modos de pensamiento cientifico o matemético, pero en conjunto estas metas subordinadas implican la finalidad general: lograr una cierta clage de persona. 7 Sin embargo, hasta ahora nose ha hecho referencia a ninguna intencién ajena 4 la educacién. Es totalmente diferente preguntar: aPara qué esa educacion?, ,qué propésito tiene? Las respucstas a estas preguntas sondiferentes.a las de las interrogantes relacionadas on las metas. Se puede afirmar que el propésito de la educacion 3 inerementar el mémero de ciudadanos instruidos y conocedores, @ producir el niimero suficiente de médicos, abogados, servidores lblicos 0 ingenieros, ete. En, este caso se hace refereigia a fines valiosos independientes de lg prictica educativa, fines de tipo so- cial, politico 0 econémico. Este es un punto conceptual importan- te. Preguntar por la meta de la educaci6n es concebirla como un fin.en sf misma, algo intrinsecamente bueno que involucra el dex arrollo de Ia persona. Preguntar por el propésito de la educacion es considerarla como un medio para obtener bienes externos a ella (trabajadores adiestrados, ejecutivos, profesionales, etc.) Debido a esta distinci6n, a menudo se dice que las metas de la ‘educacion son intemas a la misma y que.es inadecuado preguntar or tna meta externa de Ia educacién, La educacién es un bien en misma; ésta es una verdad conceptual derivada del significado nor mativo de la educacién. De hecho, la meta de cualquier actividad 4 Peters, RS. 196, cap. 32eres ee Se ee eS Wwwwwerscsssveee < SUPUESTOS ACERCA DE LA NATURALEZA HUMANA ¢ interna a ella misma, pues al preguntar por la meta se pregunta por lo que es la actividad. Pero no todas as actividades ons a ben sr, buenes por sf mismas; la educacon slo es. Un reailady sin fortuna, derivado de reconocer que la educacion tiene unre intrinseco, es una conclusion que va mds alld y que pregunta cine Gducacin os una baratija mal engendrads. Puede pentarse que por ser Ja educacion un fin en sf misma no puede ser considende cr {érminos de un propésito. Sin embargo, nada garantiza esta clace de exclusvidad, La educacién es buena per se y tiene su provia recompensa. Pero también tiene sentido preguntarse: {Por eng queremos gente bien desarrollada, sensible, dotada intelecfusinene na educacion puede y debe ser una gran ayuda para logtat esse er SUPUESTOS ACERCA DE LA NATURALEZA HUMANA && mAvor utildad para fos tebricos de la education, sosvecctnngy tanto de las encuestas como de la evidencia empirice {a falla en la adopcién de los supuestos basados en la evidencia ‘“mpitica tiene consecuencias desfavorables en una parte considers 33plelelulaletolateralaletetoteletatetolalatatataltatatatetetatetal CAP. 2. TEORIA GENERAL DE LA EOUCACION ble de las proposiciones de tos'te6ricos generales en la historia. En cl pasado los supuestos acerca de la naturaleza sustancial de los ni- flos se derivaron, supuestamente, de puntos de vista metafisicos 0 religiosos; rara vez se basaban en un examen de los hombre o Ibs niflos. Por ejemplo, en ocasiones se asumi6 que la naturaleza del hombre era esencialmente pecaminosa y que habrfa que tomar en cuenta esa condicién proveniente del pecado original al tratar con los niflos. Asimismo, la nocién caivinista de “echar al viejo Addn” fue considerada como fuente de implicaciones prictices significati- vas para los maestros. Por el contrario, Rousseau rechaz6 con fir. meza la creencia dela pecaminosidad original del hombre y sostuvo que los infantes, aunque no nacian moralmente buenos, eran esen- cialmente buenos en la medida en que no estaban manchados de la corrupcién original.’ Una objecion a estos dos supuestos es que ninguna experiencia directa con nifios serviria para demostrar que son falsas. Un nifio con disposicién angelical no demostraria le falsedad del supuesto calvinista, pues se podria argumentar que Ja maldad ha salido de él, no que estuviera libre de ella desde un principio. Del mismo modo, un niffo completamente malévolo no implicaria que es also ol supuesto de Rousseau, ya que este filbsofo explicaba el vicio como resultado de la corrupeién que produce lz sociedad. NiCalvino ni Rousseau intentaron establecer sus supues- tos mediante la observacion de como son los nifios. Sus supuestos fueron hechos a priori, en ausencia de cualquier evidencia de cdrac. ter empirico. Otro supuesto ampliamente conocido es laaseveracién de Locke, quien afirma que losinfantesnacen tabula rasa, es decir, en un vacTo cognocitivo. Esto podria ser cierto, pero algunas teorias linghisticas modernas, como la de Chomsky, lo cuestionan. Sin embargo, Lo- cke tendfa a argumentar su verdad sin haber hecho ninguna indaga- cién empirica que la sustentara. Algo semejante puede decirse del unto de vista no cuestionado de Froebel, en el que cada nifio ejem- plifica un patron divino de desarrollo que.debe realizarse durante |a Vida y que se logra mediante la educacion.” Una critica general 4 este tipo de supuestos es.que pertenecen a una clase inadecuada de teorfa de la educacion., Son, supuestos a priori, enunciados an- tes de Ja experiencia y frecuentemente imposibilitados de confit. ‘maci6n o refutacién empitica Toda teorfa educativa requiere una impresién factual precisa de la naturaleza humana, especialmente de la naturaleza infantil, y $ Rouen, J.4. 1974, 1 Brosh, F, 1500, 34OS APROXIMACIONES A LA TEORIA GENERAL otro aspecto filoséfico de importancia: si queremos descubris a guna verdad sobre el mundo, lo que en él ocurre y lo que puede 8 Ja experiencia respecto de lo que sucede o es probable que vayaa Qcurrir. Por eso, el supuesto de Froebel acerca de la naturaleza ine fantil es virtualmente imitil como ayuda para la préctica educative, Decir que Ja naturaleza de un niffo se desarrollard de acuerdo cog un patron divino predeterminado o que debe ayudarsele a que act se%, no es mejor que decir que se deserrollaré de acuerdo com su vo. luntad. El resultado obtenido carece de importancia: ‘siempre serd acorde con al supuesto, Los supuestos de Calvino y Rousseau tam Poco son titiles. Las personas que practican la educacién deben saber oSmo se desarrollan los nis, cémo pucde motivérseles y manejéreles, qos interesantes al respecto, al igual que muchos tedricos importantcy en la teorfa educativa tradicional, DOS APROXIMACIONES ALA TEORIA GENERAL DE LA EDUCACION Ahora podemos ampliar nuestra aproximacién a la teorfa edu- cativa al revisar los dos principales supuestos que existen sobre 1a aturaleza humana, que difieren radicalmente en énfasis y que una UE Soptados han producido direcciones por completo diferentes gn lt prictica educativa. Los supuestos reflejan lo que puede lls ‘arse las aproximaciones mecanicista y organicista al fenémeno, Esobvio que existen enel mundo entidades mecinicas y orgink f2%. Us reloj es unejemplo dela primera categoria, y un vegetal, de {a segunda. Una diferencia crucial entre ellos os que los instromen, {28 generalmente son hechos por el hombre, mientras que las enth, Gides organicas.no, sino que son “naturales”. Por analogia, esta distincion puede wi 35CCAP. 2. TEORIA GENERAL DE LA EDUCACION ‘Thomas Hobbes, en Leviathan, compara al hombre con una mé& quina instrumentada maravillosamente, compuesta de resortes, en- granes y palancas.* Esta es tal-vez la manera como un anatomista podria analizar a un ser humano, al compararlo con una méquiria, con partes movibles. Por supuesto, el hombre es més que una mé- quina, pero algunas veces puede resultar titi o convenient realizar esta analogfa para obtenerun modelo simplificado de lo que enrea- lidad es muy complejo. Hobbes adopté este modelo debido a que buscaba una forma particular de:argumento politico para mostrar la sociedad humana como un mecanismo integrado por individuos que podrian considerarse como méquinas. Por el contrario, la aproximacion orgénica, por ejemplo, la de Froebel, toma como modelo el punto de vista deuna entidad como una criatura viviente, en crecimiento y en desarrollo, un todo “na- tural”. Aqu{ los diferentes elementos que la constituyen no estén intogrados en un sistema de cheques y estados de cuenta, 0 de en- granes y palancas, como en una maquina, sino forman un todo que funciona como una entidad cuya importancia es mayorque la de la ssuma de sus partes. El todo es l6gicamente anterior alas partes, en cl sentido de que las partes s6lo existen como integrantes del todo. Ast, el hombre es mds que un ensamblaje de huesos y miisculos, nervios y tendones, y, como Hegel y sus seguidores han dicho, una sociedad es mds que la totalidad de individuos que la componen. ‘Una méquina también ests compuesta de partes subordinadas, pero no es mds que la suma organizada de sus partes; su totalidad es el agregado de sus partes simplemente. Mis atin, a diferencia de una maquina, un organismo es capaz de erecer y desarrollarse, tiene un principio dindmico interno que ayuda a determinar su historia. ‘Ahora bien, tal-como se sugirié antes, es posible y algunas ve- ces puede ser de utilidad, enunciar supuestos sobre la naturaleza +humana basados en esta distincion mecanicista-organicista. Encier- to sentido el hombre es como una méquina, un sistema de insimos y productos que puede. trabajar eficiente o ineficientemente. Esto podria establecerse a partir de una investigacion empirica y cual Quier supuesto de esta clase tendrfa validez cientifica; pero, por supuesto, no seria el total de la historia. Considerar al hombre como una maquina serfa ignorar lo que hay de esencialmente hu- mano en él.’ No obstante, en ocasiones se entiende mejor al hom- bbre en témninos mecanicistas. El modelo organicista ofrece una ‘explicacién:alternativa que en primera instancia parece ser una base 4 osbes 9 Froebel, 1965, 1300, 36‘a DOS APROXIMACIONES A LA TEORIA GENERAL plausible para establecer una concepcién adecuada del hombre, con énfasis en su capacidad de crecimiento y desarrollo. Este mo delo tiene ventajas y desventajas. Tal vez la desventaja més com. tundente sea la tendencia a la vaguedad y a enunciar afirmaciones incuantificables acerca de sentimientos, aspiraciones y términos semejantes. De hecho, aunque ambos modelos sonuitiles, no escon- veniente llevar las analogfas a los extremos. Ninguno de ellos, por sf solo, da una visién.completa; ambos pueden ser ttiles como mo- delos o versiones simplificadas de la realidad. En resumen, los modelos mecanicista y organicista muestran un supuesto fundamen- tal acerca de la naturaleza humana e implican una teorfa general de Ja educacion., Més afin, ambos son supuestos que tienen alguna jus- tificacion empfrica. ‘Al.aplicar las aproximaciones mecanicista y organicista en el contexto educativo éstas adquicren diferentes formas. Una teorfa educativa enmarcada en supuestos mecanicistas sostendrfa que el hombre.es una cierta clase de méquina. Como cualquier méquina, ol trabajo efectivo se mostrarfa por la ejecuci6n, que en el hombre serfa su.conducta externa. La. educacién serfa uno de los medios para hacer. esas respuesias externas lo mds efectivas posibles. Un alumno serfa visto como iin aparato,cuyo trabajo podrfa regularse deliberadamente desde el exterior. El no “‘creceria” o se “desarro- Marfa” de acuerdo con alguna dinémica interna: més bien su con- ducta seria modificada o “moldeada” para‘aproximaria a algtin fin deseable, por ejemplo, vivir en armonsa y felicidad en una sociedad compuesta por individuos semejantesa él. La ensefianza consistiria en organizar los insumos adecuados —conocimientos, destrezas y actitudes, El hombre educado seria aquel cuya conducta estaria bbasada en los criterios devalfa adoptados porsu sociedad. Por otro lado, una teorfa general de la educaci6n basada en una vision orga- nicista del hombre tenderia a hacer énfasis en los aspectos que una vision mecanicista ignorarfa: los principios internos del desarrollo y¥ el crecimiento. El supuesto-organicista sefiala que el alumno es esencialmente una.criatura “en crecimiento”, 1o cual significa que Ja educacién no serfa una modificacion o moldeamiento provenien- te del exterior, sino un intento por estimular el desarrollo indivi- dual desde dentro, involicrando un crecimiento orgénico més que la adaptacion mecéinica'a presiones ambientales.° Estas dos aproximaciones, expuestas de manera breve y resu- ida, parten de diferentes supuestos acerca de la naturaleza hums- na; han tenido influencia considerable y significativa en la practica 1 Rousseau, 3.3, 1974 Frosbel, F., 1900, 37‘CAP. 2. TEOR/A GENERAL DE LA EDUCACION ¥en Ia teoria educativas, Hist6ricamente, la aproximacién mecé nicista est representada por el fil6sofo francés Helvetius, por James Mill" y mis recientemente por B. F. Skinner."? Helvetius adopts el modelo de manera tan inflexible que afirmé que la manipulacion deliberada del ambiente del alumno permitirfa al educador hacer de aquél cualquier cosa que deseara. “Education peut tout” fue una méxima que se derivé de esta aproximacién. Uno de los maximos exponentes del punto de vista organicista es Rousseau, quien tuvo muchos discipulos e imitado- es, como Froebel y Dewey. Alenftentarse con teorias de esta cla se la'terea del fildsofo de la educaciOn es extraer y hacer explicitos ‘us supuestos, asf como elaborar.ciertas advertencias contra ellos, ijo que ninguna de esas teorias puede tomarse como algo mas que una descripcion andlogs, y que ninguno de los ‘modelos debe tomarseliteralmente. Aunque tales modelos no estén totalmente divorciados de la evidencia empttica, cada uno tiende & dar una vision parcial del todo. No obstante, por ser analogias puc. den ser de utilidad, ya que generan formas titiles dé considerar la préctica educativa'y cada uno de sus supuestos-atrae la atencién hacia algunos aspectos de la naturaleza humana que el otro pudisea negar o jgnorar. Debido a quelos tebricos dela historia han adopta. do una de las dos opciones como si fueran explicaciones completas de la naturaleza humana, sus teorfas estén sesgadas. Una mejor ms nera de utilizar las analog{as es reconocer que cada una ofrece una erspectiva diferente de la educacién y que de ningiin modo debe Suponerse que cualquiera de ellas proporcione una visi6n completa © comprehensiva. CONCLUSIONES En el primer capftulo de-este libro se enunci6'la naturaleza y los alcances de Ia filosofia de la educaciGit y se traté de demostrac 'o que intentan hacer los fil6sofos de la educacion, En este segun- do capitulo se indican algunos de los pasos filoséficos que pueden levarse a cabo, con base en la idea de una teoria general de la edu- cacion. Para la estructura l6gica de una teorfa general de la educa cién son necesarios los supuestos, dos de los cusles se analizaron. en el presente capftulo. El primero consiste en que antes de cual- ‘auier recomendacién para la. prictica educativa debe haber una fi. 1969, BAP, 1953, 2 Ma, 2 Sen,pa plelelelelelolalelalelelelelelelete! : ; : » iw i LECTURAS RECOMENDADAS nalidad deseable a ser alcanzada: lograt un honibre educado. El ra de ia eho $e Fefiere ala naturaleza humana, le ences pri Tos puntos qatcioa. En el curso del capitulo we introdiat algu- 7 10s prope degen ecion flosOfca: Ia diferencia ents meee, un breve andlisis del concepto de siti mY la afirmacion de que lasrespuesia alas progres em- Fareas er elemplo, las referentes a le naturaleza infact deben LECTURAS RECOMENDADAS El capitulo 2 del libro The Logie of Baar Peters contiene un andlisis acerca de las metas oo educa- seta 3 Simposio Sobre este tema es “Aims of Education; Con- Snag eel” ee R. S. Peters, J. Woods y W.H. Dray, deoeon A Gaghide on al libro The Philosophy of Education de We Peters (@it.), Oxford University Press, 1975, Los supuestos acerca de la naturaleza humana de "Education de P. H. Hirst y tos grandes 39Segunda Unidad ESTATUTO TEORICO DE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION (D 0 Lecturas: ‘Lacestructura entitativa de la educacién por Angel Gonzalez ° Aspe ° Educ lantes y fundados de la Educacién: Las Axiologias; 1y virtudes por Naval; AltarejosPeeeemroepoecovemoes ess ose oso OcO ge obo oo aco Sooo ee La estructura entitativa del hombre ‘Awost.Goxiuez Avanex Los problemas del hombre conerto se kallan envueltos en tna stunfsfora de misteriocdad. Pretendemor aqut slumbrar el camino ‘que conduce a Ia solucién del problema del ser Inumano en Ia di- ‘mensiin mis radicsoente metaicon Ia entidad como tl. EI hombre nos aparece como un ser particular ineerito en on ‘orden universal. Un ser redeado de otror teres; major ain rodeade de serevotro. Un ser fit, limitado, que Gene que tolerar ara lado ‘trot eres asimismo limitados y finitos. Y tratamor precieamente ‘de explicar el ser particular que ol hombre ex iverto en el orden universal de los serea partculeren He ahi el hecho, “Ante este hecho una primera pregunts not hace frente: iqué exige ¢l ser particular del hombre pera estar inerito enol orden snivertal? © ‘ermulada si se preliere at: Zedano Ihombre estar constitaido pars poder ju El hecho puede ser eladido, pero no nogado. La pregunta que el hecho plentes et formulmente metaftics, Por ello metafitce que se haga evestiin del hombre no pedra jamie cladirlo Darcare en Ia aventura flostie ing ‘Hasta ahora habia venido advirtiéndate en el vee particular del hombre conereto una cert tensiGn meafisicn de equiliro constite tivo a base de dos ingredientes fundamentals: Ie esencia y la existem. sia, Sinembargo .. En los iempos que corremes se ha preendido sano de estos elementos goea de prioidad eobre el otro rerpecto di ‘nnstituei del ser. Habria tn momento en que el ser particular ‘mera existencia desonda de contenido exencal » pure enencia despre. ‘int de valor. El devenir del terse explin com Ia exencalizacign de ‘una exintenei que en el despliegue temporal va Hendndose de conte ido o como la existencalizacién de una evncia que en aquelrlino BY 2 crrsiner Congreso Navona de eet Mendes, ein arab 189, 2° ‘extent: ol hombre {umiento El existenciaiamo araneand del hombre, prescinde, pot el contrario, de ma esencia; ve ve com ello cbligado # ocuparie de una ‘que 41 miemo te be bneendo: el hombre tam- Dién cele fuga. Y como no ae resigns a perder lo concrete cuando Gina en blanco — edquiere una ovencia, eguird endo tra DPorgue el exits ee una carga demasiado pemda para tolerar nuevas ‘cumulacioes entiatives o enc igimoslo con otra expres que tal ver remlte térming de In abstraccin formal de tipo metaficco Hevada sobre ‘unlquier hombre individual y conereto,encontramon el ser humeno come une esencia a la que compete exitr. Abstract de Is exiendla ‘upone —eato de quedar algin reiduo metafisieo— emprender Ia ruta del esencalsma. Preseindir de la ezenca alvidando que Is exit tencia humana no es un eootenido, pues wile ve da en cuanto reibida ‘en algo, es abrir lav del exitencalismo, EL hombre —o velvemot 1 deci mo es pare etencia sin investidura exstencal al existencia ‘pura sin contenido esencal,cino un ser particular eonstiuido en isin babed de ser a ln ver “eeenelal” y “existencil” retafsien de hombre no abendonaré eta dable facet de toda consi dleracién suténticamente realise, En le actual renovacién dela metafisia —cuyagravedad e inpor- ‘tuncia no es necesrio ponderar— ss ban producido dor movimientor ito al relinmo. El paso al realismo en la Ince del ‘encislomo hn side dado entre ator, por N. Hasta. El ‘al realismo en Ia linea del existentalrmo ha vido verfiado por mac ‘hos ilésofo eatiicos entre los qu se destacan algunos de In Eecels symcker. Aunque en ambos ‘debe desconocerse que Ikan servido para extract del esencialiemo ¥ del existencalismo lor ‘valores doctrnales aprovechables pare ser puesto al servicio de la verdad, ‘Aqui, empero, tomamos el prablema desde au origen. Filosofardesde Ia stuacién pretente no supone arrancar de Tot ssternas vie ‘tea. Es preferible sempre rounuilar la tradicin y empujeria baci ‘adelante: El problema turgid pore notetros planteado por un hecho ‘que no quisimos aegae! nuesiro encuentro com el hombre coma ser Darticalar inserito en el orden universal ‘Veamon detenidamente el hecho con s exigensin problemétien dle explicncin metaiica. La maturtlens noe ofrece un grandiose ‘especticulo del que no gosamos con Ta intesidad y frecnencia que terian de desea, tal vex porque nosotres mismosesiamos comprome- {doe en a trama, o implemente porque Ie fueres de la habitual le ha hecho perder toda reterva de atifisio, naturalixindslo. Ea el cspecticulo de Ia muchedumbre de los seres partieoares conaita- yendo el orden univers. Una plurlided de sees particalares reali ‘ian la peefecelin dl sr. Cada uno de elon existe tendo To que e# 1 eso que es exstiendo. Al lado de este hombre exist otro hombre, lana malutad de hombres, pero de exte hecho no nos hacemos agul ‘ceetin, Reparamon en In existencin de un ser no-hombre —piedra, lnbol, perzo'oingel al lado del horabre. Bt hombre tolers 1a existen ‘ia de otro cers que no son hombres. ;Cémo es ello posible? ;Bajo ‘qué condicién ae realen esta tolerancia? Dicho en términes més rigs- Fouamente filosfieos: jedmo es posible la pluralidad expecfica de seree?; geémo so explica ln multplieablidad de lor teres en gradoe ‘istntos de perfecciin?; Zqué debe ruceder para que In perfoosisn de le entidad so encuentrediverosmentereslisada? problema desplesindolo a ls fnitud isms, Adviértae, en primer fa far, que puede entrer también en juego un ser ini particulary finto del hombre tiene Iino toler la exstencia del ter fnito. Repéreee en vegundo ter ting, en que Hevado ol bre Ia finited earge de mucvo sede te finite cer del hombre?, jeémmo ‘el problems que nos ocupa tiene une an slide del er pacer la dno et6 oO Oo Ae Comslins Aevanee ° ‘Vengamos al caso del hombre. Existe rodeado de una pluralidad 8 Pas erick inferring rear ren {pine eae ° areke eS Ae ors 8 mbes gate ee a oO b) El hombre como ser particular sbsistente y finito exige una a ini 8 ——— en : Jnwarite isa ° pe nee cote Eni ee eo 6 pee a roa aera eee es Soeur eee 8 eto eee eon 8 pein 8 race’ ; eet us oo cameo 2 tae nee nee 8 es ares on ; Sateen eee 8 Sos Soest ° scant 7 9 cle i a ° De eee it no re sa sells areca ell hers ores ena 6 tie ee eee e rashes rience 8 fiscieccpi armen ee cones 8 seen ee Evian raab wenn occa 6 6 oO oO oO oO oO © nvennccrver intra pte ss oO Oo oO oO 3comunidad y aquel por el que de todos se destace. 1b) Por cuanto es tm ser subsitent finito. En efecto, i raxén ‘ima de la finitd te encnentea en In comoporicia. Pretenden alga: i, vale decir In efectusciéa por ide dar events de Ie limitacion Yafluenca de la onvalidad ai Enitod. Norechazamos de plano teen le Kinitaién del efecto. Quel efecto tenga mis 0 menos entided, ‘en mis 0 menos imitado y realie em grado determinado It perfec- ‘im entttiva puede depener de a causa efciente, pero que el efecto ten limitado como tal, sso Ia composicién interns logra explicarlo. Yen que no hay porbilided de eusscién enttative min que supe ‘niendo un sujet receptor de lo eausado, 2. El hombre es compuesto de potenca y cto. Que el hombre ex compuesto acabemos de regitrarlo. Ahora afirmamos que lon elemen- toe do evs composicin entitaties deben ser exprenados con los nom. Des de potencia y acto. En efecto, en todo compuesto debe haber ‘doe cementoe matuamente referidos y ordenados, pues de To eoa- twavio el compuesto no goseria de unided; mee para que dor clemen- ton te enctentren pmuturmente ordenador deben ‘compertacse entre sicomo lo determinable y To determainante, ex decir como In potene Yel acts. Y habiéadonenos revelado el hombre come cempuerto en Ie inen del ete, sgnese que hay en ol hombre un elemento potencal oto actual ‘Antes de pasar adelante preclaames reparer en algo que 10 det- prenile inmediatamente de lo expuesto: en Ia unided entitativa del ombre —digure lo mismo de enslquiers unidad absolute de todo ‘compuesto— potenciay acto no son entes sno prineipios dl ente ni ‘denen fuera del ente compucato realided alguna, 3, El hombre es compuesto de esencia y exstencis ‘entree como poteacia y acto, La no splicida entitativa del home ‘nos fad revelade al hacernor cargo de dos hechos: In eueivencie del Ihombre al lado de otros seres nohombresigualmente sabistentesy In ‘initudo Limitaciin de cada hombre particnlar. Amos hechos exigian 1 comporiciin del hombre en cuanto ente. Le consideraciém de In ‘unlded del ver humane abresando la daslided de elementae compe° ° ° 3 ° ° ° ° oO ° ° ° ° ° ° ° ° 3 ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° 3 ° ° ° ° ° oO ° 6 me Aves Coie hens __ rentes nos levé a servirnos de In decrina aristotdlica del acto y Ie Dotenca, El hombre en cuanto ente we compone de potencia y ao, ‘Ahora damos un tercer pao para mostrar que el hombre se compone de esencin y existencia. Esta particular composiciin es también uns ‘exigencia de aquellor dos hechos. De aqui que formulemos esta dable ‘seria: la composicin de esencia y existencia en al hombre e2 con- ‘icin indispensable de: 1 ln rubsiatenca del hombre en medio de ‘otto sees eubsisentes qu realizan tipos distntoe de ser; 2” Is Sink td 0 limitacln efectiva de wu entidad, Ezaminemee por seprado Ta dos partes de la acre. ‘Los distnts tipos de seres particulars relizan Ta perfecciin de sex, pero de diverso modo. El hombre coincide cn la piedea ol bol, ‘l perro y el dngel en realinar In misma porfecién de eer y de todas ‘lls se diferencia porque Ia realize a x mado, segin determinads 2edida que desde luego ot ditinta do Ia medida con que aquclos ‘tre tipae de sere la realises. Hoy amasmea azisienciao al simple Ihecio de tener realidad fmera dela nade fuera de Tes cauens x0 ‘tesa perfeccién fondemental que todo sujeto vealen segin determi ‘nado modo. La exiviencin del hombre ela radical perfeccién por la ‘que cobra pottvided y valor; una perfocién realizade segin ol ‘odo Iamane que Te ce propio. Entendemos por evencia el modo, trade o medida sogsn In cial compete a cada coen exinir. La exencia, Ibumana es aquello que mide la perfeccin del humano exinir. De a inteligencia registra lo que en el hecho deseubre. El existir 2 er realizado por el hombre segin tods Ia plenitud de que In per- ‘ecein existencial es eapeasiu sein un medal, limitado y divero de como To realizan la peda y el ingel. La perfec de Ia existe» ‘in or rectbida on Ia xeneia humans [La fini del ser hurnano exige también La composicin interna de evencin y existeneia. La fnitud o TimitaiSn del ser humana no necesita ser demostrada, pro trae conga toa exigencla elamorose de aplicaciGn metafiien. {Por qué ce finito el ser del hombre? ;Cuil ‘cela raxén dima de Ia fnitnd? No se dign que el hombre es finito ‘Porque ex causndo ni qe Ia abaliedad explica fe fnitud. Con ello adlo ree eee