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    ee a Cape PERSPECTIVA HISTORICA “PSICOLOGIA EDUCACION L A i | INTRODUCCION La Psicologia Educacional ha seguido un largo camino en el proceso de conver titse en une discipline con identidad propia, la que ain esté en constrcin, En teste proceso son mucho los autores que han ido inluyendo en su historia, problemitica conceptual y definicidn de su objeto de estudio. Bsts influencias fan provenido deste distintas fas del saber, especialmente la Filosofia, la Educacidn y la Psicologia, Adem ha ido dando respuestasa diferentes pregan- fas, influida por st historia y el contexto en el cual se ha desarrollado, Por lo tanto, para entender lo que es hoy la Psicologia de Ia Educacién es importante vecorrer st historia y desde allf conocer sus precursores y raices tonceptuales, Esta misma historia es la que ha influido en las dificultades que haa tenido esta disciptina para defini su objeto de estudio y hacia dénde va Resulta,enfonces, vital reflexionar en fomo a estas probleméicas [Este capitulo desarrolars ambos temas: la perspectivahist6rica y la problemstiea ‘conceptual Asimisivo, se referir4a algunos temas actuales en esta ciseiplina, que Feaquieren seguir siendo investigados y que se han tansformado en un aporte al ‘quchaeer cientiico y aplicado actual 1, TEMAS RELEVANTES 2.1 Raices Histéricas de la Psicologia de Ia Educacién Las primetos inferrogantes relacionados con esta disciplina aparecen en los ‘comienzos de le flosofiasriega, a partir de los planteamientos de Aris6teles y DPlaton. Estos autores abontaron temas de tanta trascendeneia como fos tines de In educacién, la naturaleza del aprendizajeo la relaci6n profesor-alumno. Ya en su filosofia se adivinan muchos de los elementos de To que mds tarde sex la psicologin de las facnltades o Lz misma psicologta copnitiva a Asimisio, los més califieados representantes dela filosoffa modern ha ‘dois el conse la psicologta de la edicacicn, De manera especial se han hecho presentes Descartes, al defender el protagonisio ce las ideas nats como base el conocimiento, y Locke que apela, por el contraro, a las impresiones senso- Fiales, es decir, a a experiencia, (Belirin, 1987) Enel siglo XVI, por otta parte, apaecen libros de educeci6n en que se enfatiza Ja forma de hacer mis efectiva la ensefianza a tavés de conceplos psicoldgicos. nie ellos desiaca Juan Vives (1492-1540, en Glover, 1987) quien sefisa Ia Importancia de los procesos de percepcién y mnemoria en el proceso educativo, Lego en los siglos XVII y XIX. aparecen otras dos taguras Felevantes, quienes hicieron aportesen fa refornnacidn del sistemade enseianza, estos son Pestalozzi y Herb Pestalozzi (1745-1827) influide por Rousseaa, find numerosas escuela, espe- cialmente orientadas hacia los mis pobres ¢ imprimié un rumibo mevo a la funci6n de ta educacidn como un proceso ovientado hacia el nito como ente individual y especial en si mismo. Es asi que enfatizs el aprendizaje por obser- vaci6n y el aprendizaje experiencia, minimizando, consiguientement, el apren dlizaje memeristico, lo que result revolueionsrio para su época. Herbart (1776-1841), fil6sofo, psiedlogo y pedagogo alemén, por su parte, influido por Kant, plantea que el aprendizaje se potencia a través del interés, el ‘cual surge por aulogeneracién en el lumno y por invervencién del profesor. Su teorfa de Ia percepsisn y de Ia masa perceptiva se convitié en el paradigm ‘ecitcaive del siglo XIX, renovandlo profundamente la metodologia edueativa al ‘sugerir que dentro del proceso instrccional deben presenarse los conocimientos nuevos de tal manera que sean asimilads y Heguen a formar parte del contenida mental. Estas ideas tuvieron wn amplio eco en os efreulos pedagsgivos y parecen resonat todavia hoy en las teorias de autores bien recientes, como el aprendizaje significative de Ausubel o as covTientes psicoldgicas que apelan a la nocié de cesquema, Pese a las influencias de estos autores, los especialstas consideran (Genovard 1981) que no fee hasta el siglo pasado, el periodo que va de 1880 2 1900 que se matea el comienzo de la Psicologia de Ia Edcacién, dades las aportaciones Aecisivas que se procucen por paite de una serie dle astotes cualiicados que contribuyeton decisivamente al nacimiento de esta disciplina, los cuales van ser descritos a continnacisn, 2.1.1 Algunos precursores en Gran Bretara Dos figuras que surgen en Gran Bretalia y que a través de sus aportes a la Psicologia, conibuyen también al émbito educativo so: Galton (1822-1911), quién invents los primeros lest psicolégicos para la medi dle Ia intligencia, basados en Ta diseriminacién sensorial; funds cl primer 2 fexprcnus wsronca o¢ 1a EG SERENA laboratorio experimental de Lonctes, constuys un test de asociaeisin de palabras {que luego usatfa Wundt y promovié el estudio de las diferencias individuales. ‘Wand (1832-1920), quign fand6 su famoso Laboratorio en Leipzig, en el eal se uiliz6 por primera vez la medicién en la experimentacién psicol6gica, Su -n6todo consistaen la introspeccién, una antigoa modalidad de attoandisis, que Ja modifi a un enfoque experimental, preciso, en que se inca la disevimina- cidn de sespuestas, el fiempo de reaccién y In medicidn de vespuestas emocio- rales (Glover, 1987). 2.1.2 Pracursores en Estciclos Uniclos En Estados Unidos, por su parte, Hall (1844-1924), alumo de Wundk y primer ‘organizador de a psicologis americana, fund el primer luboratorio americano de psicologta y vatias revista, Megando a ser el primer presidente de la Asocia- cig Americana de Psicologfe (APA) y verdadero pionero de la psicologta de la educacién. En 1881 inauguré sus elisicas conferencias de los sibados & los profesores. En 1891 func el seminario pedagégico que se convirié Inego en Ia revista «Jounal of Genetic Psychology», y en 1804 eseribis su famoso libro sobre la adolescencia que tuvo una extraordinaria resonancia por destacar Ia Importancia det estudio del nti por la rieatacién empiriea eegida, Hall se sentfa fascinado por los nllos y su desarvollo y consecuentemente por su ‘educacién. EI describia su orientacién como xcentrada en In eseuclt» mas qe sspedocentricam, en el sentido que considerabs mas importante trabajar y Formac Tos profesores para que estos & su ve, formavan t Tos niflos, que centrarse s6lo en los nos. Fsto genera un gran cambio en la mirada sobre el vol del psieslogo cn Ia escuela, pues en general, se le atribufa Importancia en el tratamiento de nifios con problemas, y uo en el trabajo con el equipo encargado cle dirigir el proceso de enseiianza-aprendizaje (Otro autor de importanca, ue Cattell (1860-1944), también alumne de Wane, {quign introdujo- junto a Hal- Ia psicologta expesimental en América y, aunque no cultivé direciamente los temas educativos, tts de aplicar Ia psicologia a todos fos campo, ineluid el de la educaciGn, centréndose de forma especial en el estuio de las diferencias individuals y dé los test mentale (a él se debe la seuttacin del tésmino test eh 1890), James (1842-1910), por su parte, quien trabajaba en la Universidad de Harvard, Y desestimaba el trabajo que Windt realizaba en Europa, al considera exce- Sivamente experimental, publica su libro «Principles of Psyehology>, el eval mared e influyé en toda tna generacion de estudiosos, Este n pesar de que no contione veferencias deca a la educaeién contiene aburdantes augcicncien précticas sobre cuestiones psicopedagégicas, Su psicologin fie funcional y pragmatic, tal como devino toda la psicologia en Estados Unidos mds tarde. Sus brincipales conceptos apuntan a que la mente no es pasiva ab adgpratse & Tas iemstancias, sito active, espontinea y selectiva. Bs asf que le eonoefa un ro 23 especial ala asociacion y Ia contguidad sobre la memoria, tal como lo hizo Pestalozzi unos aos antes. Por lo fant, el nifio es visto como un ofganistno activo, siendo obligacién de In educacién el ser consistente com sus stints, a mismo tiempo que adaptarlo a la sociedad. Su influencia en la psicol ceducacional se dio, espeetficamente, en una gran dedicacin a la formacign de profesores, a través tanto de clases como de publieaciones eseritas, pues Tue ‘capaz de adaptar su sistema teérico a su aplicacién en sala de clases, Binet (1857-1911), por otr pate, realiza, sin duda, una de las mayores conti buciones a ia psicologia de Ia educaci6n al desareollar el pres test de inteigen- cia individual, intvoduciendo asf Ia objetivided en un campo que careeta de investigavin Carainente Uetinida. Para diaghostcary suministre tn ratamient aadecuadlo a los sujetos sospechosos de retraso mental, constny6 twa escala ‘mei, es decir, tests con tems dispuestos en orden de difienliad ereciente y en relacidn con diferentes niveles mentaes, En otro sentido, fue también de alta importancia ta influencin del fikésofo y _pesagogo noxteamericano Dewey (1859-1952), Este estaba fuertemente info por Ia idew de James que In concieneia constitufa un factor causal en la vida y sobrevivencia biolgia y que se relacionaba conet ambiente de manera sensorial ¥y motora. Es asf que la adgptacién al ambiente fie la ovientacion y el interés Dsicol6gico de Dewey. Le preocupé mucho el ajusteen fos seres humans: isco, ‘mental y moral, Puede considerarse asimismo como revolucionaria su interpre” tacién del aprendizaje en términos de «by doing» (aprender haciendo), que planteaba la importancia de uilizar téenicas de ensefianza centradas en el niio Ya defensa de in orientaci6n escolar cooperativa,planteamientos que mis tarde ‘ieron origen al movimiento de la educacisn activa, Por otra part, todavia se sigue invecando su propuesta de In psicologta de la tedueacin como una ciencia-puenteentte la ciencia de la condetay Ia préetica ccucativa, planteamiento que es considerada clave para resolver el status pislemolégico de una disciplina en bisqueda de identiad, Faeron estos, por tanto, fs prineipales precursores do la psicologta edcacional cen Estados Unidos, 1os cuales a través de sus hallazgos y planteamientos van enerando reflexiGn en torno al fenémeno de enselianen-aprendizaje, frente ala ual se equiere de una nueva diseiplina que logre dar respuesta a sus mliples interogantes Aaicionalmente conviene asimismo sefalar otra sexie de antecedentes de gran lrsscendenciaeclacativa que se producen por estos ails como, por ejemplo, 10s ‘cursos sobre el estudio de! no impartidos en ls universidades norteamericanas, ue aeaban por llamarse cursos sobre psicologia de la educacign; Ia creacidn de 4a primeras eatedias y departamentos de educacin en las niversdades ame ricanas; los tabajos de Rice (1897) sobre la medida objetiva del rendimiento ‘escola los experimentos de Ebbinghauss (1885) para demostat la posibilidad ‘cl control y medida del aprendizaje a través de técnicas experimentales y la Publiacién del primer libro que lleva et titulo de Psicologia de la edueacién, 24 «serio por Hopkins con la pretensién de aplicar la educacién los hallazgos de la psicologta cientifica Al analizar todos estos aportes resale ciertafendencia en los autores sefalados ‘en investigar tomas referidos a los tests y diferencias individuales, através de rnétodos que aseguren la objetividad. Fsto es relevante, pues pone de relieve las dos caracteriticas propias de este perfodo de la psicologia de Ia educacisn: 1 dleseo de objetividad frente ala mera scumulacién de opiniones, y la conviceiéu de que s6lo a través dle Ia investigacién cuanttativa y de In medida podtia ‘rogresar Ia psicologis de la educacin. (Glover, 1987) 2.1.3 El periodo de comienzos del siglo XX ; el nacimiento. Pese aestos aportes l nacimiento de la psicologia de In educscidn se sue stuar dentro del perfouo comprendido entre 1900 y 1908, gracias al aporte de dos trandes de Ia psicologia, como fveron: Thomdike y Judd, los euales desarrolie ron dos importantes temiticas, el aprendizaje y la Tecura ‘Thomike (1874-1949) fue el primero que merecié el nombre de psieslogo de la eteacisn, expresion utilizada en su nombramiento por el Teacher College de Columbia, donde desplegs su trabajo durante mas de cuarenta aos, dando un impulso definitivo al afianzamiento de Ia psicologia de la educacién como dlisciplna cientfiea, Es en este coatexto que publica dos grandes obras, como fueron, Elements of Psychology (1905), que contiene sus experiencias sobre el aprendizaje y las ya famosas leyes del efecto, de la disposicidn y de la préctica 1 su obra mis sefaacs, Educational Psychology (1903) en la que expone los resultados de sus investigaciones y se considera como el prototipo de un cierto mado - el moda clisico- de hacer psicologya de In educacién, En esta obra propuso el método de la observacién y medicién objetiva por sobre el cuestio- hatio usaco hasta entonces en la psicologie infantil Glover, 1987). Posterior ‘mente, en 1910 publica suaeticulo “The Contribution of Psychology to Education”, {en el primer nimero del Journal of Educational Psychology, el cual junto a 1a publicacién de st Manual Educational Psychology, Briefer Course (1921), con- Figuran definitivamente a ta psicologia de la eduescion alrededor de tres grandes unidades tematcas, las cuales fueron: el papel del medio ambiente y de 1a herencia en ef comportamiento, cl aprendizaje y las leyes que lo regulan y el ‘estudio de Iss diferencias individuales (Coll, 1988). La aspiracién de Thorudike ‘una ciencia completa de la psicalogia, uniendo definitivamente los rundos de la psieologta y ln edueaeisn; al igual que Dewey, quien aspiraba a ia puente entre Iapsicologfay la prctica educativa. Es asf que In propuesta de Thorndike hubiera pouido «le eonvertrse en realidad abit las ppcrtas del éxito nln nueva cienein, por desafortanadamente, la mioma peopuoe te Hevaba en su seno la clave de su propia estrilidad, y 10 que pudo set una ciencia madélica con status definido, ssentada en el presente y orientada hacia cl futuro, se quedé en una mera aplicacién de la ciencia de fa conducta 2 los problemas educativos. Vs) Neaaeee eee een errr erence sda (1833-1946) es la otra gran Figura, quién se forma en Leipzig bajo la ‘duevcion de Wont y pasa a acupar posteriormente el cargo de dieetor de 1a Sahoo! of Education ela Universidad de Chicago, donde ocup6 wn posicién if Lelerazgo por mas de treinta aos. Respecto a sus lineas de trabajo, hay que {Teatacar cuateo pres steas: el anéisis de fa lectura i formatizacion y disc Siar Tos: problemas psicoldgicos que stigen de la enseianza, el wabajo apes imental sbxe el mero, y Ta psicaogta social aque considera com ls Dlataforma de apoyo de toda verdadera educacién, (Gloves, 1987) ‘Appanirde us planteamentos, Judd se dfereneia de"Thomdike, pres planten ave AAAapesmetecton con ainales, nicl intoréo por elaborat ma teria del “ptendizae, son trea proritarias para le psicologia de a educacin, sino que in pvfvida debe estar pucstae los grances problemas educativos qe se oponen ee mejor en la escuela, por fo cual se preocups de aspestos no investigndos fantes como soa el esticulum y In oxganizaciOn escolar Fl objeto de estudio de la psicologta de ta educacién para Judd debiera ser Entonces el analizar os procesos mentales mediante los cuales el wie aprehende Tes sistas de experiencia social acomulada, euyos procesos no son reducibles trina serie de estimulos ¥ respuesta, sino que implican 1a capacidad para “xpanizar,sntetizarytransformar la experiencia, Ademds, plane a impor. erty considera cl eater social de Ia educaciGn, negando en forma radical ‘iti visbilidad la psicologia individual earactristica de los planteaunientos de ‘Thomdike, Por Io nto, Thomdike y Juda representan dos modos disimies de entender la Psicologia de la edacacidn, perspectivas que petsisten hasta La actualidad y que ‘nin no se integran del todo. (Coll, 1988) Por otra parte, también hay que sefalar en esta etapa 10s trabajos de Terman (1960) sobre Tos superdotados y retrasados y, sobre fodo, la publiacién de su tna montmental Measurement of Intelligence adaptand J escala de Binet sar eomo los de Rice (1897) y Stone (1908) quienes publican los primeros fests de veninnieno. A pesir de las numerosts teacciones negativas iniciales, Tos tests {ie rendimiento fueron aeeptindose en tos eftenlos escolares, cobrando ast Ia fivestipacion educative tn sive de rigor cientfico con dos earactersticas prin- Cipales: In ebjeividad y la ullizaci6n de la edict, que Ye otorgan una cari special a esta etapa de desarrollo de lu Psicologia Educativa Por ota pate, y gracias a fos apertes antes mencionads, la psicologin de la ‘ducacida va mejorando sus posiciones con relacién al mtimero de publicaciones lentes, aeupand en 1910 el tecer haga de la tabla de publicaetones con wn 1036 del total de pginas publicadas en las revisias de mayor difusisn, frente 8 Ta baja posieién de 1890, Bn esta etapa es cuando aparece I prestigiosa revista {Journal of Educational Psychology. Esta revista aparece en 1910, y su editorial Senalaba "la necesidad de tt hombre itermedio caya tarea deberia ser mediar Share la cieueta de la psicotogta y el arte deta enserianza”, y plateaba que © 2% sexorcrua umroncn oc ESI SeR RRL consideraria no slo el campo de la psicologia de la sensacién, el instinto, Ia tencisn, 1a memoia y el aprenizaje, sino también fos problemas de desarrollo ‘mental y Ia psivologta de los todos especiales en algunas de las éreas de Ia enseflaiza, Asimismo, esta evista pretende estimalarel estudio de tos problemas escolaresen la sala de clases medinnteel uso del métedo experimental. (Willians, 1978, en Coll, 1988) Estos aspectos planteados en ln primera eitoril de la revista muestra Ia gran diversidadl de temas que toca Ta psicalogia de Ia educacién y por tanto si difiealad para aleanzar una identi propia y por tanto, para realizar el proceso de diferenciacién y coordinacién con las restantes disiplinas psicol6gicas y ‘ducativas, Sin embargo, nds ald dle esta diversi, en este peieno contin prevaleciendo como temas nucleares, el estudio de las diferencias individuales y ln elaboracién de test y el anilisis de los procesos de aprendizaje. 2.1.4 Elpetiodo de los afos 20 y 30: Afianzarniento y desarrollo { {A pawtir de los avanceslogrados en la etapa anterior Ia psicologfa dela educacién va logrando un mayor afianzamiento, el eval va de 1918 a 1941. La eleccién de 1918 com punto de arrangue a esta etapa obedece a los sucesos que se producen ‘por entonces: la apicacisn de fas pruebas psicolégiens Tos ecluias del ej Americano, que sirvi6 para popularizar el interés por la medicidn de la inteligen- cia, a inauguracién del «American Council in Education» y la publicacién, por Jos editors, de los primeros materiales de tests De este modo, la psicologta educacional se perfila como una nueva dsiplina cientfica, con ovientaciones te6ricas, métodos y procedimientos, varias ftess de fatenciGn y trabajo y un evexpo acumuado de eonocimientos. ‘ Las reas de estudio predominantes son: el aprendizafe, diferencias individuals, testy mediciones, desarrollo humano, eliica infantil estudio de nifios excepcio- rales yen general el estudio cientiico del nifo en Ta escuela tuete el tema ce ln inteligencia. Las teorfas al respecto inflayen de manera importante al desarrollo de la psicologia educacional, especialmente relaciona- «dag Ia investigaci6n en torno a la discusién entte genética y arabiente como dloterminantes de Ia inteligencia, Al mismo tiempo, comienza a desarrollarse el ‘rea estadistica de manera de perfeceionar los esudios en el tema. El andlisis metodoldgico y la estadistica constituyen los pilares dle Ia investigacidn en Psicologia educacional. | Respecto al estudio de fs diferencias individuales toma gran impulso especial- | ‘de acuerio con et paradigm conexionista de Thorndike, se va enriqueciendo a medida que recibe I influencta de otros movimientos psicol6gicos que adquieren Ademés, a partir de la década de 1920, la psicologia de Ia educacién, configurada fuerza en este periodo. Estos son, la psicologia de la Guestaly el Psicoandlisis, a7 La Psicologia de ta Gestalt se introdujo a través del libio de Ogden (1926) aportando una vision infegridora de Ta conducta humana, influencia que result poteneiada por Ia afinida de exe sistema psicol6gico con la educaci6n progre- Say ejeretendo siempre una funcién moderadora que conegta los extremos el ‘conesionismo y del conductismo, or s pte, el Psicoandliss se proyect6, sobre todo, en In ovientacién dada & alguios temas educativos centrales, como la importancia de los primetos ais, Tarrelevaneia de fos factores inconseientes, la relacion madve-hijo, la necesiad de afecto y actiuudes permisivas, asf como el deseo de centrar la atenci6n en fa pessonatial global y el cesarolio del nie, mis que en aspectos pareiales como Fa inteligencia © I motivacion (Beltran, 1987). ‘Asimisino, ato largo de esta etapa se reatizan algunos avances en casi locas las ‘reas de Ia psicologia de la edicacién. Por ejemplo, los tests de inteligencia ‘experimentan un atge notable a pari del rabajo realizado por Binet, se consagra tl concept de inteligencia como indicador de Ia madurez intelectual del estu- fe; se intexpreta el éxito de las actividades humanas como resultado Ue Ia ‘ombinseién de wnas cvantas aptitudes primarias; aumenta el niimero de tests de eaditsienfo y, 1 que canstitaye uno de los avances mas resonates, parece el concepto de evaluselén para reflejar la medida del progreso del alunmno, inter pretindolo no en t6iminos de simple rendimiento, sino en relacién con deter had objetivos sociales, sustituyendo con una eseal de valor una simple eseala ‘de mealda, Al mismo tiempo, se comenzaron a investigar los problemas edics cionales como agpectos de una realidad malivariads, que requeria de diseios estadisticas cada vex. més complejos. Ademés, Ia psicologia educacional comienza a diferenciarse de In psicologia ‘eseolar, de manera ce proveer buen material de fest para establecer diferencias individuales y de la psicologia ce la consejeria, la eval nacié a partir del rmovianiento de estudio del niio y de la psicologia humauista, con el fin de estimlar y nutee al no, Esta surgid, en gran medida, de los movimientos de protesiay veforma social de principios de sigh, y se nats de Tos trabajos de Pestalozii, Herbasty Ronssea, buscando desarrollar métodos educacionales que cfeetivamente nutieran al ni. |La psicologia edueacional buse6 diferencias de la consejerta, pues en ésa ss miétodos tendioron a ser inforrales, contrastando con In meiodologta de estudio slominante en ln época y conseeventemente, requerfa le wn mayor rigor cie fico, por lo que la disciplina debi6 enfocause hcia el estudio cientfico del desarollo hstsano, AT mismo tiempo, en a medida que eecié la fuerza labora, la indastvalizacién y la divisién del trabajo, a psicologia de Ia consejria se orients hacia el ertadio del ajuste voearional post evineacional de mujeres y hhombres j6venes. Con ello se desariollaron tenieas de estudio del self y de ‘mealciones de aptitudes ¢ intereses, diferentes alos aspectos abordados por la Psleologta de Ia educacin B RSENS Por ira pate, se desnioll6 el movimiento por la salt mental, liderado por el norteamericano Carl Rogers, quign desurrollé una linea terapéutica propia, to ‘ual iev6 al surgimiento dela psicologia de la consejerfa como una diseiplina idependiente de la psicologia Vocacional. Mientras la psicologia vocacional se rwferia al desarrollo de earerase identidad labora de las personas, la consejerta se aptoximaba desde Ia perspectiva existencial fenomenoldgiea (lover, 1987), 2.1.5 El periodo de los afios 40, 60 y 60 A pattt de la década de tos 40, se quebré el signo ascendente de la psicologia de la educacion y, de este bien asentada como Divisién 15 de la APA, estavo ‘punto de desapaecet, Los motives estaban bien Cundades. En primer haga, no parecia tener un campo propio, ya que olias divisiones- como evaluacién, Personalidad o psicologiaescolay trataban los mismos temas, Por ota pare, los Programas apareefan retrasados, se preduefa muy poca investigacion ciemtfica signifcativa en las revista, el cursfeulo era ambigua y difuso, sometid a las ‘mods del momento, Es asf que, varias veces, se pens en siprimiro weorganizat la psicologia de la educacidn. Sin embargo, Gage, presidente de la Divisi Persistié en la necesidad de continnar tabajande cn ella, aventurando que ‘cuparia en la décadla de los 60-70 una posicion privilegiada Asi fue, en efecto, pes en 1966 era yaa tercera Division en nimero de afiliados. Desde entonces, ha empezado un poderoso despegue, acuendo todavia hoy una Posicion avanzada en el cuacro de las ciencias, tanto por el auge que va cobrando. elejércicio de la profesién, como por categoria de los autores y la investigacion realizada, En cl drea de la psicologfa edueacional os temas relevantes segaian siende ta ‘medicién, ls diferencias incividuales, el aprendizaje y el desarolla infant El Aprendizaje, sin embargo estaba siendo seriamente cuestionado, al menos en la Ne haba sido conceptuatizado hasta e! momenta, predominantemrente Segtn la teora ce Hull 1 método hipotético deduetivo de Hull parecia especial ‘mente inaplicable a los problemas de los profesores que debian enfrentar al ayudar asus alumnos a aprender. En ese contexto surgid el interés por el abajo e Skinner, Jo cual sumado al deseo de éste por enfentar problemas educecio, nates, lev6 a una verdadera revolucién en relaciéa al concepto de aprenilizajs £ Psicologfa educscional, El viejo mentalismo de la motivacién, variables intervinientes y constratos hipotéicos, fue directamente atacado dese Ia pers Deetiva de un conjunto (prestiniblemente) de eventos simples y diseetartente Sbservables: estimulos, espuestas y conscevencias de las respuestas, Rp. ‘mente surgié una extens literatura del manejo de clases basada enestepartligmay ¥ fue adoptada por Ia psicologia educacianal y escolar en la aproximacion a los oblemas de aprendzaje en clases (Cover, 1987). By #s( que cuando seinicia la década de los cinewenta, unos treinta aos después ela Feeha en que se suele marcar su nacimento como diseiplina cienifien el ao panorama de lt psicologia educacional es bastante complejo. En primer lugar y Iego de su period de etsis, resata su alta valoraci6n, pese a fa falta de una dfinicién conceptual clara. Se cree que esto se debe a la necesiad surgida en ‘este petioda de poseer uni tearia cientfien de la edueacién, necesidad que la psicologia educacional hace suya, asumiendo camo propia la responsabilidad de Tena los contenides y problemas relevantes del quehaceredueativo. Sin embar 20, ito nesta ampliacign de contenido, sus limites se van desdibujando, siendo ‘eda vex unis dfel clarifiear su objeto de estudio, el cual abarca desde fos procesos de aprencizaje individual y erupal, hasta fos criterios de organizacién ‘de los contenides escolares, pasando por medidas de diferencias individuals, la ‘laboracién de instramentos de evaluaciGn y la comparacién de métodos' de censeanza, (Coll, 1988) 2.1.6 La psicologia educacional de 1970 a 1987 A partir de los planteamientos de Skinner anteriormente mencionados y la infuenci de la demand de téenicas que permitieran un entrenamientoeficiente ‘de gran niimero de individos para las fuerzas armadas en el perfodo de la segunda guerra mundial, adquiere gran fuerza el paradigma del disefio instrnecional, el cual, ali teniendo éxito al logear sus objetivos, res la nece- sida de considera las demandas de entrenamiento mds intensamente, Bl diseno instraccional se desavollé de manera tal que en 1980, los dsefadores insttuccionales se ocupaban de planificar todo el sistema escotar, lo que inclnfa ‘esee los objetivosinstruceionaes, la evaluaciones do los programas, los costos de In insteuceién y los aniisis de tareas objtivos operacionales. ‘Al mismo tiempo de desarrollase el diseto inswuccional, el trabajo de Skinner Uev6 al andlisis operanto del comportamiento humano, fo que constitayé una hnertamnienta efienz en la dlsninnein de problemas inividuales de aprendizaje De esta manera, a psicologia de Ia conducia us6 téenicas de condicionamiento ‘operante para disponer contingeacias ambientales de mado de maximizar el ‘cumplimiento de un objetivo de ensefianza, Asfcon esta téenica, una vez clara- ‘mente definidas los objelivos operaeionales de un sistema, se podria llevar & tao los pasos para lograr el éxito del programa Sin embargo, el excesivo foco en la conduct Hev6 a crticas y cuestionamientos por parte de la psicologia humanisay la psicologia cognitiva. Por una pate, los Fhumanistas argumentaban que el comportamiento humano y la educacién van ‘ms alld que el simple arveglo de las contingencias. Los cogntivistas -por su parte-aducian que el enfoque eonductual no considerabs Ia importancia de los ‘eventos inemtos, los cuales da fuerza y forma alos comportamientos compleos, fales como la resoluci6n de problems Bs as que, la psicologia humanisia, a pesar de haber tendo poca fuerza como ‘movimiento dentro de lapsicologfa educaciowal originalmente, tavo gran impac- 30 pesecva soca {0 denteo de ésta en relaci6n a profundizar en otros temas, que los anteriores _enfoques no habian priorizado, como la motivacién, los afectos y la imipostancia de Ja naturaleza de: ta intraccidn profesor -alunto para oftecer un ambiente SpLimo de sprendizae. Ulimamente, laevisin de constuctos come la attoestinn, tos valores y ls afectos,eousityyen un apoite fendamtenal& la discplion, Asimisto la pscologfacognitiv, ls cual surge a pati de la preocupacién por lanaturaleza del pensamiento como una estructura cognoscitiva que no puede er {examinada por simple observacin del compontamiento, amt la atenclon sole Ja importancia del andlisis de contexto del que aptene, aclems del ambiente instraccional. Asimismo, destacé la impottancia de Tendmienos como Ia memes ra, el snzonamiento, la pereopeién, la resulavign de problemas, la melacopnicioa Y la creaividad, como fanciones mentales que permiten el aprendizaje Otte reas de interés de esta érea consisten en las estctutas y organizacign de ln ‘memoria 10s procesos de tomas de decisiones, Tales estudios y oltos satan desarrlléndose aetualmente y oftecen un amplio y prometedor espectt de imoreses. Por otra parte, debe considerarse que paralelamente a Ie evolucin descrita en In cada de los stent, vuelvon a arreciar las crfticas al aleanice rea de los aportes dla Psicologia de ls Educacion, Esto se telaciona con laciss esonsmiga gus ‘ produce @ nivel mundial a partir de 1975, y que genera vesiicciones en las ayuidas en investigacin y reformas educativas, subrayéndose con mis isistontta el que os resultados empiricos acumulados haa tenido tepercusiones practices Himitadas. A pani de est, se pone en duda In capacidad de la psicologfa de In ‘cducacin para fundamentar cientificamente el “arte de la enscianza Esto abe i feriodo de reflexion sobre tt psicologta eucacional, sus fundamenton y Futuro. (Col, 1992), 2.1.7 El futuro de la psicologia educacional Pati de los aportes de los autores y cov antriormente descrits la psion joeia de ta educacién fue configurmido su campo de estudio. y sus tern @ iiestigar,tesallando entre ellos el tema de In evaluacion y meticion de tne ierenciasindividuales,e tema de los profesores st inluencin en Ineducacion ¥ -por sobre todo~ cl estudio del aprendizae. Fic ste, seturlmente se plantea que el futuro de ests Sea es continnr prosaitando y definiendo su objeto de estudio, existiend el consenso que ese sre iene de ensetianzt-aprendizaje el sea fundamental donde debe dirigit todos sate, considerando las miltiples variables all involucradas, Asinocone oe ‘mite que las relaciones entre Ia psicologia y la educacign han wngintons teratceetn catdeter excesivamente tmidircecional, que han ignorado los cannes tmnt Propias de Tos fensinenos edacativos, requiriéndose, portato, toa cnsaninis ampliae integradora, que considere en su globalidad a proceea ds ensetianza-aprendizaje, 31 Asimisiio, stores como Coll (1988), plantean que st futuvo pasa por ampliae ‘as posibilidades de aceién tanto al enmpo tebrio y conceptual, como aplicado, consierando también la importancia de referirse alos procedimientos de ajuste {gue permien el traspaso de los hallazgoste6ticos y propios de la investigacion, leampo de la aplicacién. A su parecer, se requieten psieélogos edueacionales ‘que contingen investiganda y generando ciencia a partir de és, pero que dems Sean eapaees de generar un aporte coucreto y aplicado al quebacer educativo ctl ‘Adem, lo més probable es que ecurra un continuo impulso hacia la especia- lizaciGn dentro de la psicologta educacional, Tépicos como procesos de com- prensidn de lecura, eteclividad dacente, maneja de sala de'clases, medicion, valuacion y resolucién de problemas sugieren un euadro del fururo de ta psicologla educacional 2.2 Problemética Conceptual de Ia Psicologia Educacional ‘Después de este breve record histérico en tomo a la psiologia de lv educacion ‘quetin al descubiert los problemas que ha tendo la psicologia educacionsl para Sdificarse sdlidamente como una ciencia con identidad propia, es por esto, que Se considera importante el analizar ms profandamente cada uno de estos pr- blemas, Paraello, se tari los siguientes aspectos:el problemas de la ientidad de esta diseiplina, el problema de los contenidos y el problema de st statos cientfico, Estos serdn deseritos a continvacin. 2.2.1 El problema de Ia Identicad En primer lugar, salta ala vista el enorme caudal de expectativas suministrado por el nacimiento de esta diseiplna, diffcimente comparable al producido por btra cualquiera, como paso de relieve Thomdikeal asegurar gue coma psicologia fle la educaci6n legeriamos a ser denios de nuestros espirits, incluso podiamios ‘conocer tos los hechos sobre Ia conducta de cada uno, la causa de los cambios fperados en la naturaleza huinana y 1s resultados que produce una determinads inthueneia educativa ‘Sin embasgo, se hace manifiesta a falta de identidad que caracteriza esta ciencia desde si nacimiento, tal como se desprende: de a Jectura de sus mis sefalados representantes. Esta falta de identidad podria deberse, tal como refleja su desa- frollo histéico, a su dificult para delimitar claramente sus limites como {iscipfina antGnotna,intentanl dar vespuestas 2 una gran cantidad de problems tien relacionadas con la ediueaci6n, no diferenciando aquelo que le compete ‘eon diseiplina psicalégiea, de To propio de otras dseiphinas afies, con las que ppdifa haber teabajado en coajusto, como son la sociologia de Ia educaciGn 0 Ia psicopedagogi. 32 RICBISBN BION sasf que tal como se describio en la sfatesis histérica,cunndo se inicia In décacla de os cincuenta, unos treinta anos después de la fecha en que se suele marcar ‘su nacimiento como disciplingcientifica, el panorama de la psicologa edicacio- nales bastante complejo, pues es valorada como diseiplin, pose ala falta de une efinicion conceptusl clara [Esta falta de identidad pudohacerse ain mss fuerte en este mismo periado, pues son tales las expectativas puestas en la psicologia de Inedueacién, que ele exige investiga ciemiicamente todo lo relacionado can el queacer educative, debien- do ofrecer respuestas a tol sus problemas. Esto va generando que sn limites de desdibujen. Estos fenémenos serefleja en planteamientos convo losde Ausubel (1969, en Coll, 1992), quion Hogaa proguntaroe oi existe realmente wna divciplina TTamada psicologia de la educacion y Seandura (1978, en Call, 1992), quien reconoce que esta disciplina no tiene, después de casi un sig de existencia, una Jimagen definida de s{ ism, Por consiguiente y como consecuencia de Ins caracteristicassmteriores, va sur- sendo en tomo a esta disciplina un sentimiento de insatisfuccién, ante Io cual ‘aben distinas posturas. Una postura desrotista es abandonar el eampo y concen rar los esfuerzos en otras disciplinas con mejor futuro. Sin embargo, esto no soluciona nada, pnes parece evidente la necesidad de un tratamiento psicalégicn Ge los fendmenas educativos. Ante esto, Jackson (1981), por ejemplo, plantea una postura distinta, que parte ‘de Ia necesidad de empezar de nuevo, remontarse los orfgenes, volver & fientes, examina Jas bases sobre las que se estableci iniialmente la psicologia de Ia educaci6n, descubrir los males que le aquejan y sentar otras bases nuevas {que le permitan eumplir los cometidos para los cuales fe pensada, [En relaciin con esto, y volviendo a los orfgenes, si Thomike no acerts con el cenfoque adecuado - a pesar de conceit la psicologia de In eduesei6n como tna ciencia intermedia entre ln psicologia y el arte de la enselian- fue porque opts por un reduccionismo cientifico que situabe la psicologia de la educacion en el ‘campo de principis inducidos de los hallazgos descubiettes por a investigacin «expetimenta, Entonces parecera que la soluciGn de lapsicologia de lneducacign, pasa entouices por Ia renunca al reduccionismo radical orginatio y el recono- Cimiento de un pluralism epistemolégico natural Esto supone reconocer que Ia psicologia de la educacisn aspiraa descubrirleyes y eavsas que rigen Ia condlucta hurmana para poderla predecir y controlar, pero ‘Sin olvidar que la conducta humana, ademas dle su vertiente exteraa manifiesia -sometida a cuantiicaciGn, predicein y medida-enciesra otra vertinte interior {que albergasignificados,intenciones y propésitos, mas que causas, y exige una ceaplicacin 0 iterpretacion mds que una estrategla de contol. ‘Ademis, la psicologta de laeducaci6n debe, ademés,prestaratenci6n al contexto historico y natural en el que los hombres viven y aprenden, lo que determina Ia 33 cconducta humana especialmente en el dmbito de la edueacion. Bn suma, pare- cera que Ta salida de Ia psicologia de In educacin debe comenzar por una ‘verdndera lberacién de Tos reduecionismos esterilizantes det pasado y Iv acep. {aciénde un pluralismo epistemolégico acorde cor la naturaleza pluiimensional de su objeto propio de estut. 2.2.2 El problema del contenido de la Psicologia de la Educacién Relacionado con In dificultad para definir su identidad, Ia psiologia de 1a educacion se enfrenta con una segunda diticultad, la cual es el problema del contenido, Rste se deriva del hecho de que la psicologia de la educacion se ‘identifica con ds disciplnas que constituyen dos campos de estudio diferentes: las ciencias psicoldgicas y las ciencias de las educacién. De esta forma, cl ‘contenido posible, Iegtimo, de Ia psicologia de la educacion se extiende desde el estudio de cualquier fenémeno con dimensién educativa al contenido del aprendizaje verbal escola. Peto convende‘a precisar mis cutl es el contenido cespecfico y propio de esta dsciplina, Los autores nds sefalados destacan como tema cent de estudio el aprendizaje, si bien varfan Inego con respecto al cenfoque y extensidn adecundos para su tratamiento. Algunos autores seailan, ‘ademas del aprendizae, os temas de las aptiudes, las diferencias individuales yy el desarrollo. ‘Con todo, existe wan gran dispessisn respecto a la temitica ubordada, No es pues cextiaio que esto haya debilitado la imagen de esta disciplina, con el tiempo, ¢ incluso haya hecho peligrar la supervivencia de la enseianza como ciencia y ‘como activided profesional. Pero, también es verdad, que es una diseiplina iiermedia entre las ciencias psicoldgicas y las ciencias de Ia edueacion y, como tal, hn padecido Tos vaivenes, insoguridades e incertidumbres de estas das ciencias que caminan todavia ala bisqueda de un paradigma que les ofrezca la lunidad y consistencia interna que hasta ahora no an podido conseguir (Alvarez. y Mayor, 1981) Sin embargo, a pesar de estas dificultades, hay también algonos nticleos de ‘acuerdo ene los datos procedentes de os diversos autores. Ast, por ejemplo, hay luna eoincidencia gencralizada en salar como tera central de estudio el proceso de ensenanza-aprendizajey todo el contexto en el que este proceso se inscribe, fo que gatantiza, de algurin manera, la existencis de tm objeto espectfico que identifica define con propiedad esta diseiplin, ‘Ahora bien, igualmente peligrosa podfa ser la rendencia a ensanchar inden famente el eampo de estudio, provocanda ss(-una disalveisn de los Mmites temnticos del aprendizaje 0, lo que es atin peor, de un aprendizaje expectfico como puede ser el verbal escolar 0 significalivo. La mejor solucidn sera, entonces, aceptar una Mexibilidad tensftiea en torno al nee esencial definitorio 34 can Mes ch proceso de enseianza-aprendizae,y alrededor de Este concentea los EAltezes lnvestigativos y apicados, manteniendo el cardter empivce fale ‘amiento de fos contenidos de esta ciencia 2.23 El problema del slatus cientifico. Fuca gran difculad guard relacién con la difcultad que tendo esta disciplna para validarse como ciene fa elaign con esto todavia existe una discus abierta sobre el status de la Tora ee sluccion y, portato, a naturaleza de la investigacion suc he {realizar Las diferencias se centan en tomo ala pcologis te Inte vanes ine 2betivepeincipa a aplicacién de conocimientos piceldgloos ele waanal Proceso cducativo, centrando la inguetadinvestigadoraen so esiny SRG, 0s de ser una ciencia aplicada que dearole sus pogios ear Tin de investgaciony ue téenicas y métodos adecuados de experinertacen ‘expresamente desarrollados para abordar los problemas educating Fine pecilsts en la materia se encuentran divides, Hay patidrios encen dlidos de ta independencia y fires defensores de u on diversos matices, eR 1269), por su parte, la concibe como una cienciaaplcada setatando Cdn aeons sibs en ia investgacin: a invesigncin pura; b) invention, ion extapolada de las ciencias bisicas;y 6) investi ‘que la gran diferencia entre sama etis que Is segunda a as lyes del prgwisine humanolgue nee el aprendizaje escolar, por tanto se consttuye tuna ciencia aplcada, pero no. scoloe general aplicada a los problemas edueaivor, asf como feinge, or ejemplo, no es fsia general aplicada al ciseno de miquines, rout (1978) abogs por un modelo nteractvo; wn continuo de cena y een ‘ogfa que anude Tos dos extremos, ln prdcticn y el conocimiente rhs 35 Rima Anderson y Faust (1973) se inelina més por una versién teenolégica de Ia picologta de Ia educacién, ya que ni Ia investigacién directa en contextos {educativos nila meta exteapolacicn de la investigacion psicolégica han funcio- nado anteriormente Coll (1988), por'sn parte, plantea la psicologfa de la eduegcién como una ciencia aplicala, ya que no sélo busca contcimientos, sino tambin fines préticos. Por To mismo, no debe Fimitarse a ser una mesa psicologla general aplicada a los ‘problemas educativos, pero tampoco una tecnologia que se Limite a tradueir en \eminos operativs los prinlpios generales dela eiencia de la conducta, porque {en este caso careceria de espacio propio y especifico en el mapa de las Ciencias. Por el contasio, dcbe inveatiger problemas educatives y en el nivel de comple jidad on el que se plantean, es decir, ser una eiencia que estudia la conducta que ‘Se produce en situaciones educativas, De toto Io dicho anteriormente se deduce que la psicologfe de la educacion es una rama de la psicalogia, por eso el objeto propio de esta disciplina ser la Conducta, si bien el término conducta no tiene el sentido reduecionista que ha tenidoen algunas escuelas, sino que barca tanto la manifestacidn comportamental ‘externa como Ia signiicacién intencionsl. Como ciencia apicada, a psicologia ‘dela edcacisn estdia un tipo especial de condueta, Ia conducta que tiene lugar ‘esitvaciones eductivas,o sea, la conducta qve cambia, el cambio de conducta {que se prodece como resultado de la prctica instuccional, es decit l aprendi- aaj. Pexo se trata de un aprendizaje en el contexto educalivo igado, por tanto, ‘a tunas condiciones espectficas expresamente instrumentadas para estimular y ‘optimizar los resultados de acuerdo con unos ebjetivos educativos previamente programados, es decir, el aprendizaje guiado, influido por estrategias Instraceionalesadecuadas, lo que se lama procesos de ensefianza-aprendizae. ‘Como sefiala acertadamente Secadas (1970), la psicologfa de a educaci6n no se ‘contenta con observarel flair espontéteo de fa conducta, sino que trata de extaer las leyes que aseguren una eficaz intervenci6n sobre el eurso de la conduct, studi los acontecimientos, pues, en cuanto, inlubles. 1 cardcter especial de la psicologfa de la educacién consist, entonces, en la pretension de determinar las modos eficaces de influir sobre los hechos en orden fun fin, y las normas para establecer esa distinta eficacia de imerve Mientras ia psicologfa general observa, dentro de un determinado proceso el ‘orden de los sucesos que lo regula, Ia psicologfa de Ia educacion, en cambio, los somete a eambios y estudia is leyes de dicho cambio con el fin de lograr un infujo eficaz. La psicologia de la educaci6n debe estructurarse, por tanto, en {amo al proceso de ensefianza-aprendizaje que, como bilo conductor, gaia sus ‘contenidos y la define come sistema coherente y organizado de conocimientos. 36 owecwa wstonca or 2.2.4 El problema de Ia Investigacion Educativa Por illimo, es importante considerar que los resultados de la investigacién educativa no solo no han aleanzado el nivel de stisfaccién de otras dsciplinas, sino que resultan, por To general, decepcionantes, sobre todo, tenienda en cuenta Ja desproporcign entie la cantidad de investigaciones y el valor de ls resultados obtenidos. Esto tiene, desde luego, numerosas explicaciones. Por una parte, Ia indiferencia de muchos especialistas que olvidan la investiga- ign. y se dedican a ls pr i Ia falta de un nivel de investigecion aplicada como In poseen otras disciplina y, sobre todo, la complejidad de los {rndmenas eaeativos en los que intrvienen aimevobae variables independicn tes, Sin embargo, la investigaein educativa ha mejorado en los iltimos as, y ‘ics de las innovaciones educativas aetwales son, en paste, resultados de la investigaeién como, por ejemplo, la cxeaciGn de nuevos roles ehcaives, siste- ‘nas de agtupamiento, actividades extraacaclémicas, enseianza en equipo, neva ‘organizacién del currieulo, nuevas condiciones del ambiente de clase, macvas configuraciones arquitectonicas, neevas tecnologtas, éenieas de intervencin y de prevencién psicopedag6gicas, etc. sta investigaciGn educativa, por tanto, es altamente necesaria, ya que no se ‘adinite mas evidencia que la que proviene de las abservaciones sistematicas bajo condiciones controladas y con medios objetives. La investigaciGn no es uns ‘panacea, pero es el tnico camino para el progres y el saber acumlativ. La Investigacion no se opone a la tadicién sino que constitaye un mecanismo de refinamiento superpuesto a las acumulaciones valiosas -Io que se retien es To {que han aconsejado los buenos esultados-de la tradici6n y de Ta peetia sensata (Beltvén, 1987), que requiere seguir desarrolkindose y potencidndose. 2.3 Algunos Temas actuales en Psicologia dle la Educacion ‘Luego de tevisar las problematicas conceptuales que ha debido ir sorteando la Psicologfa educacional, queda claramente explictada la necesidad de center sus objetivosen el proceso de ensertanza-aprendizae, lo que consituye por tanto, su objeto de estudio. Respecto a este fendmeno, sin embargo, suxgen inmaerables temas a desarvollar, dentro de estos, resalan el tema del ciclo vital y Ta inclasicn de las variables afectivas, el tema del dieno insttuecional y el de ecologia de clases. Estos temas se transforman en Ambitos en los evales debe seguir desarro- Iindose ta psicologfa educzcional. Otros temas que también aparecen como relevantes y que merecen especial atencinfatura son: Reslieneia, Salud Bsco- lar, Prevencisn, Discipina, Inteligencia Anifiial, Reestructuracin de Sistemas Eulucatives, el aparir le fa peicologia edkcacional a la edueacion eupedor fFormacién de profesores, 37 2.3.1 La importancia del ciclo vital [En los siltimos afios, se han producide importantes novedades en las distintas freas en que se manifiesia el desarrollo, Por To que respecta al desarrollo cognitivo, Ia investigacién educativa ha seguido dos grandes paradigmas, el ppsieométrico que acentia los cambios cuantitativos, carece de estudios longitudinales y clestaca la medida, la adquisicién de informecidn y la cont dad, y el paradigia cognitive que acenttia més tos catnbios cualittivos que los ‘etanttatives. Ambos presentan deficiencias, por To que han comenzado a surgit ‘nuevas orientaciones que pretenden corregr y superar los modeles anteriores, como los modelos neopiagetanos, pero siguen olvidando la dimension afectiva {el desarrollo, Un contrapunto a este olvido es et interés de los psieslogos por estudiar La vertiente emocionaly social de la conducta, de a a fuerza actual de los estudios sobre el conocimiento social, el altruism y el desarrollo de los valores. La psicologia dle la edueacién hia comenzado 4 interestse, ademés, por 1a sdescripcisn y la explicacion del cambio conductua realizado con laedad, no slo ten las elapas infantis o adolescents, sino a lo largo del ciclo total de a vida humana. La preacupacién de la psicotogia por este segimento de la vida adulta fag estallado en la década de Ios 70 y es una consecuencia légica del desarrollo ‘do Ia sociedad post-industrial, por Io que cabe pensar que esta atencién se acentuard en las proximas décaclas a medida que en las sociedades aumente el rnimero de personas dedicadas al sector de servicios y isminuya el dedicado al sector de producciéa, Por Jo tanto, uno de los grandes temas del que la psicologta de la eéucacién se he preoeupado y atin continua haciéadolo es el problema del desarrollo y sus caracteisticas, Bn relacidn a este ponto nuevas vertientes con las que ha apor- tado, son a importancia dada al desarollo emocional, social y moral y asimisino la necesidad de comprender los procesos involuerados en el desarrollo de las personas adulias, Son estos dos smbitos en los que ain fata bastante por Tnvestiga 2.3.2 Disefo instruccional Por oira pate, las nuevas teorfas del aprendizaje, especialmente las inspiradas ‘en Ia costiente de It psicologta cognitiva, han puesto de relieve la partieipacin activa del sujeto centrindose, por fo mismo, en To que hacen los snjetos cuando aprenden, es decir, edino manejan y transforman la infosmacion recibiday, sobre todo, e6nvo la relacionan con las experiencias anteriormente incomporadas Bc paradigma generé un cambio radical en las concepeiones sobre el dises instwecional, pues faclitar el aprendizaje significa ayudar al estudiamte a cons- 38 Fevsccva ase ne a RCOLGB BUEN tour sus propias represcntaciones mentaes de 1a informacién que ha de ser aprendida y no presentares los contenidos en forma terminada y lineal, como. planteaban las propuestas ms conductuales, Evidentemente, este cambio de perspectivas sobre el uprendizaje trae consigo un ‘cambio de perspectivas sobre Ia concepeién de la ensefianza y el papel que ella desempefia el profesor. La ensesianza se centya en el sujeto mas que en el ‘material y trata de facilitar la canstrucein de significado del estudiante acen- tuando Ia interacci6n entre Ins esteucturas mentales del siyjeto y Ia informacign recibida. Una tarea fundamental de la ensefianza seré, por tanto, adaptar fos materiales informativos y los métodos instruccionales cortespondientes a las catacteristicas paticulares de cada nn Rats ee Iara po Ia que han comen ‘ado & sungir nuevas teorias y modelos de instuccica, [Es asf que, en la actualidad, hay un doble paradigma en las teovias del disco insituccional, que ha evolucionado desde un paradigma conductista ce dos clementos: instruccion-resultados de aprendizaje,resltante del enfoque F-R, ‘un paradigia cognitive de tres elementos: instruceién-estruetura de memo vla-resultados de aprendizaje, que siguen los nuevos postulados de las teorias cogaitivas [Este es, por tanto, un segundo tema, en el cual la psicologia de la educacién ha comenzado a explorar, quedando aii un gran futuro por seguir investigando 23.3 Ecologia de la clase La ecologia en el campo educative representa més un punto de vista, una orientacién, que un contenido nuevo, destacando, por encima de todo, I infiven- cia que el escenario ejerce sobre la conducta del sujeto, Por on aia visiGn més sistémica sobre el proceso de enseianza- Asimismo, ha desencadenado en el estudio de contenidos, en alguna manera novedosos, dentro del ambiente escolar, como las variables estrictamente ecolégeas, los progranias educativos y el cima social de Ia clase. La investiga cidn tealizada en fomo a estas variables ha servido para roturar un campo de studios verdaderamente prometedor, como es el examen de les condiciones !mbientales especfticas en que se realiza el proceso de ensedanza-aprendizae, Dues es de esperar que la estructura del escenario, el nivel de rida, 0 Ia ‘organizacin espacial de la clase ‘engan influencia sobve el comportamiento del cestudiant, En os ikimos afios se han investiga sbundantemente wes programas oestic~ {aves de clase Hamadas cooperativa, compettiva individvalsta, Evidentemente, en una clase ideal se utlizan las tes estrnctaras ¥ cada una de ellos promueve tn tipo diferente de interaccién entre los estudiantes y se proyecta sobie el Aprendizaje escolar, 9 ‘Otras vatiables que tambign se haw investigado es Ia influencia de los Factores interaccionales, ya sex entre alumnos y entre éstos y los profesores, Hamad I atencidn sobre la iniportanca de las vatiables interaccionales en el mejorariento de Tos procesas de ensefianza-aprendizaje. (Alvarez y Mayor, 1987), [Esto se enmarea en ina orientacin intexpretativa o ecoldgica de la clase, pues se la viswaliza como un ambiente social naturalmente organizado en el que los pavticipantes contribuyen a la exganizacion y definicién de significades y se Ssienten comprometidos en dar semido al escenavo, haciéndose preguntas sobie To que estd sucediendo en la clase o sobre el significado que tienen esos sucesos para Tas personas ali presentes, profesores y alunos. Por lo tanto, a inconporaci6n de estas variables ha Hamado la stencn sobre kx necesidad de investigar en otros faetores a los que tradicionalmente ao se les ‘signaba importancia yen los euales puudiesen encontiase las causas y por tanto Tes caminos de solucién a problemas en el proceso de enseian Ill, CONCLUSIONES: Aunque los Iimites de Ja disciplina no son claros, y aunque al parecer ta Psicologt educacional puede vagamente definirse como “..aquello. que los psic6logosechcacionales hacen...”,a lo largo de su historia ésta ha definido reas de interés e investigacisn claramente delimitadas, A pant de esto, puede decirse que la psicologta educacional esti hoy mis eerea ‘que nunca de lograr las metas de conta con un sustancal acervo de conocimien tos, Esta acumulacién no es simplemente el resultado de una mayor investiga- cig, sino de Ia profundizacion en Sreas bien definidas. Ademés, pate alcanzar ‘esta riqueza, paroce que la espocializacién resulta inevitable Fs asf que el desaffo de In psicologia educacional en Tos préximis aos es el de pproveer de una riqueza tanto en profandadl como enintegracién de las distintas Perspectivas. Bsto timo puede ser in frmula para disminuit los problemas que Surgen a partir de Ta excesiva especializscin. Si esto se logra, ls psicdlagos educacionales del proximo siglo estan protun- \damente imbuidos de un rea de especializacin, siendo al mismo tiempo capaces de ver ef impacto en su érea en conjunto con el resto de las especaldades para proveer un entendimiento integrado de nuestros roles cognitivos, afectivos, sociales y comportamentales. {Ao arg de esas eas de tbo en esque est comprometid a pscologt de ln eteocicn se mse commrehar el inmenso esfuczo realizado por oer ‘ios cdvadonesconocimientas pscogicosrigoosos exon dels ion scolar, continyenda de et form la consirncion de tna cena pene tn a potcologa la picticaeducativa con rests espertador 40 De hecho, Ia nueva visién de las diferencias individuales -interpretadas en {érminos de procesos cognitivos que actian como variables dentro del proceso instueciona-, la produccién de modelos de aprendizaje inspirados en la nueva ®ortiente dela psicologia cognitiva y mucho mas sensibles al suceso humane que los extrafdos de las experiencias animales, el aumento de las investignciones sobre el desarrollo del sujeto que, en parte, ha reabsorbido los estudios tadicio- nales de! aprendizaje-y el econocimiento de que ésteinteraetila con el conoci- Imiento ya existente en el sujeto, asi como el deseo de elaborar discos instniceionales prescripivos basados en datos empiricamente comprobables sobre los procesos mentales de desaarlloy la reciente orientacion ecol6giea que incorpora la dimensién del escenario ambiental denio del marco geneva es ceativo, constituyen una lara superacion de posiciones tradicionales,estries y ‘poco productivas, y una demostracin evidente de To mucho que la psicologia Dede aportara la educaci6n cuando se rompen losigidos modelos reduccionistas 1 se abren vas nuevas de cooperacién e intediseiplinariedad. En consonancia con el nuevo tipo de variables estudiadas, la psicologia de la eeducacién del futuro tienen que ofrecer no sélo modelos deseriptives de Ia realidad sino, sobre todo, modelos preseriptivas capaces de recomend, con base cientiicn suficiente y en funcidn de los resultados obtenidos, It nueva ‘conducts a seguir en el proceso de ensetianza-aprendizaje. En conclusin, entonces, se entiende que la psicologée de la educacién tiene ‘como objeto propio y espeetfica el proceso de instruccién - aprendizaje. En ‘buena logics, éste debe ser, pues, el ncleo central en torn al eval deben ge tos contenidas de esta disciplina, de tal manera que todos los conoeimientos relacionados con el proveso de instruccién-aprendizaje, tendrén eabida en una

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