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    LA ENSENANZA DEL NUMERO Y DEL SISTEMA DE NUMERACION EN EL NIVEL INICIAL Y EL PRIMER ANO DE LAE.G.B Beatriz Ressia de Moreno ‘Todo. conoeiniienta debe poser ina frescura yuna novedad per pernas, uaa inocencia siempre renaciente: sin to cual el contacto de hnuestre explriiu con lo reel dejrde ser sentido. Fl verdaclera cana cimienio debe descubrirngs 1 swiinerse ex cada instante, como si nos hiciera asistir a su génesis, Louis LavEui, La conscience de sot 1 INTRODUCCION Ee una realidad frecuente en el Nivel Inicial y el primer atfo de te EGB | twenexistencia de diferemces enfoques en la ensefianza de los contenidos de la matemética. Este Jondmeno no solo es observable entre dlistintas instita~ clones sing que muchas veces vcurre dentro de uma misma institucién edu- cativa, La diferencia de formacién entre los docentes, como asf también la carencia de espacios de reflexisn sobre esas précticas de ensenanza, son algunas de sus causas. Es mi inteneién, a través do este trabajo, ofrecer ele- ‘mentos de andlisis que permitan pkantear una discusién en tame a las dife- renies concepciones que subyacen en cada enfague de ensefianza vigente. Realizar un anilisis comparativo de dichos enfoques se tomna nccesatio yatta poder luego desarrollar una propuesta de enseftanza del ndimero y de sistema de numeracion, Me propongo, adentds, brindar los aportes de nu: ‘merosas investigaciones con el fin de constituir un marco referenctal tecri- co imprescindible para que los docentes puedan hacer explicitosy al misma tiempo consolidar los criterios a través de los cuales tomn decisiones diddcticas, 14 ENSENAR MATEMATICA BNL NIVEL INICIAL. 2. ACERCA DE LOS DIFERENTES FOQUES DE ENSENANZA Toda priictica nedagégica esta determinada por concepeiones acerca de emo se ensefie y Luo se aprende (Baroody, 1988), Cada parspectiva re- fleja una creencia diferente acerca de la naturaleza det conocimicnto, del modo en que se adquiere el conocimiento y de lo que significa saber awerca ue alga. Estas concepciones muchas veces terminan por constituir teort implicitas que condicionan y regulan el accionar docente, al no mediare: pacios de reflexicn que permitisfan haverlas explicitas, Reflexionar averca de las distintes concepeiones que cacla uno de los enfoques vigentes tiene oblign a formularse, por lo menos, las siguientes preguntas: + .Qué concepeisn de ensefianza-uprendizaje postula? + Qué idea de sujeto subyace? + {Qué significa “saber” maven J. Enseftanza elisiea En relacién con la enseiianza de los mimesos, uno de los enfoques arnai- .gacdos en la préctica docente es el de la“enseiianza clasica”, En ella se sos- tiene que hay que ensefiar los nimeros de a poco, uno a uno y en el arden ‘gue indica la serie numérica. No se puede presentar el 5 mientras no se haya ensvfiado el 4, no se puede avanzar mas alli del 9 hasta que a0 se haya ensefiado la nocién de decena, et Stora, La eseritura convencional de Jos niimeros es central y, por lo tanio, escribir renglones del mismo niimero. dibujarlos, picarlos, pimtatlos, etcétera, son uetividades consideradas fun damentales. Una de las ideas principates es que el conocimiento entra pot os ojos, imitando, copiando, observanda, De esta manera, primero se en sefian las nociones para que luego sean aplicadas; es decir, se considera que los nifios s6lo pueden resolver problemas si previamente el muestro les ha enseftalo los procedimientos canénices, sean éstos la escritura conven ional de los nametos, las cuentas, elegtera + La concepeidn de aprenaizaje postula que aportando los estinulos ne- cesasios los alumnas dari las respuestas esperadas; ta progresién con- siste en ir de Jo simple a lo complejo, paso a paso. Se entience el La enseionze del nainero yet sistema de mumenciht 7 aprendizaje como algo acumulative, como ta sumaoria de peguei porciones de saber adguisidas en pequeias dosis. Se asume que lo ma importante es el entrenamiento: ¢s através de la repeticiéa y memorize cidn de las naciones matematicas como tn sujeto ~carente de todo sa~ be aprenderd + La idea de sujeto que subyace, por lo tanto. es la ie un sujet bla rasa, es decir que no posee ningiin conocimicnto previo relacionado eon los contenidas a enseiiar. Solo asi puede comprenderse el que se comience lwenseiianza desde el ndimsero 1 Me parece importante poder plantearnos algunas paradojas en relacién con estos supuestos. En primer lugar, suponer que un alumno de primer afio de la EGB ode Nivel Inictal no se ha enteralo de la existencia del numero 1, es aceptar al mismo tiempo que no sabe cusinios aos tiene, que su hermano tiene 2.anos mis que €l porque ye tiene 7, que cn cada paquete de figaritas vienen 6, que tenia 16 figuritas pero como gano 3 en un partido, ahora tiene 19, que en la clase son 25 chicos, pero hoy. faltaren 2 y por lo tanto son 23, etcétera; saberes de los que disponen muches de los niiios de esa edad. Por otra parte, en la misma clase se da a veces fa contradiccion de recomocerle al misiio aluunuo seberes pre~ vvios en relacida con le lengua escrita, come producto de su relacién con tun medio leno de portadores de textos. Es que en ese medionno existen también portadores numérices’ {0 es que el nifio s6lo esti capacitado para interesarse, reflexionar y constrair hipétesis sobee Is leemmra y la escritura y no sobre las cantidades? + Bix cuanto a ta concepeion de lo que significa “suber” mutemdtica, la {dea principal es que cansiste en el dominio de los procedimientos for- males. Un alumno “sabe” si escribe convencionalmente los mimeros, si sabe hacet las cuentas. para luego aplicar ese conocimiento en la resolu- Cidn de problemas, Desde esta perspectiva, les problemas no aparecen como medio de enseitanza, sino sSlo como ta “exeusa” patra practicar Ie que ya se sabe (Panizza y Sadovsky, 1992). Es por esa razén que en el jardin de infantes se prioriza la enseftanza de los contenidos que se su- pone van a ser necesarios para que en él primer afio de la EGB los alum: os aprendan a acct las cuentas, las practiquen hasta dominarlas y luege las apliquen para resolver problemas. Qué problemas? Por ejemplo. 6 ENSESAR MATTMATICA EN EL NIVEL INICIAL, “Juan tenfa 2 pesos, su mamé le rogals 2 pesos mds, ¢Cusntos pesos tiene ahora en soral?™ {a inclusi6n de palabras “indice” que permiten que un alumno “sepa” gute hay que sumer, es eoherente con la concepeién de matemitics que Se usume. Si lo importante es que practique la cuenta de stima, pore 80 0s saher matemética, entonces el problema ticne que mostrar clara, mente que “es de mis”! Las secuencias de ensefianza se organizan dela misma manera, Si un alum- zo have meses que practica una misina cuenta, y aparece un problema, el alumno yasabe” que el recurso para resolverlo es esa misma cuenta Lautilizacidn de titutos del estilo “jA sumar!” y“;Qué bien restarns!™ que encabezan los problemas son de tal elocuencia que me eximen del anslisis 2.2, La reforma de la “maremttica moderna’ Otro de los enfoques que coexisten en la ensefianza es el que deriva de 1a reforma dela matemética moderna, Con Ia intencién de utilizar las construcciones que la matemitica cred para resolver problemas que son internos a la disciplina misma, se tras dan al aula -de lit mano de los formadores de maestros, Ins libros de texto, elcurticulo, eteétera~ cicrtos aspectos de Ja teorfa de conjuntos.? Desde este enfoque, se ensetia el miimero como una propiedad Ge los Conjuntos en tanto elases de oquivalencias, razén por la cual una de las ac. tividades mas comanes es presentar, por ejemple, dibujos de conjuntos con Suatro flores. cinea autos, cuatro matiposas y cinco glabos cada no, para 4que fos alumnos hellen por comespondencia término a término los conjun- ‘0s que tienen la misma “propiedad mumériew”. Esto se basa en Ia supost- ign de que los riffos aprenden los niimeros por observacién de conjuntos de objetos 0 imagenes. Si fuera ast, ,e privativo de unt pequetio sector vincukado con la psicopedagogia? Por otra part. las invest gaciones de Piaget que se roman como referen- te son jusiamente las que demuestran quis no es necesaria una ensedian- 4 sistemeética para lograr que los nos avcedian 2 ka conservacidn de las cantidades, + {Cua ex ta idea de sujeto que subyace a este enfogue? Mas arriba se vio que les trabajos de Piaget estuban ditigidos hacia le comprension del desarrollo cognitive, Por ende, la idea de suieto que subyace en ta postura “uplicacionista” es la de un sujeto psicolégice acerca del cual interesan fundamentaimente sus procesos cognitivos y sus estructuras cognitivas, es decir, si es eonservador de cantidades, pesos, elestera: si ha logrado la estructura operatoria de una determinada nociGn; si a par tir de los conflictos que se le plantean se producen los desequilibrios ‘que daran lugar a as reequilibraciones generadoras del avance cognitivo. Todo esto independientemente de los contenidos de ensefianza. En defi- nitiva, desde esta postura, el sujeto no se constituye como alumno. Como se vera después, para que esto seu pasible es necesario, ademas, 80 ENSENAR MATEMATIC: N ELNIVELINICIAL ampliar el interés a todos los dennis componentes de la situacisn de aprendizaje; un medio diddctico en e] que participan el sujeto, sus saberes picios, las intervenciones del maestro, las caracteristicas del saber a enseiizr las interacciones can el resto de la clase, etectera Por ultimo, desde esta concepeitin, sitber niatemdtica significa poder establecer relaciones Jégicas entre eonjuntos. Se considera al Ienguaje de ja worfa de conjuntos como ef més adecuado para que los nifios com prendan Ios miimeros a través de las relaciones Igicas aplicadas sobre conjuntos de elementos (inclusidn de clases y relaciones asimeticas) EL numero se entiende como la sintesis entre las operaciones de clasifi- dn y seriacién. Ahora bien, podemos proguntamos: gclasificands y setiando un alumno establece relaciones muméricas? Cuando csificamos, por ejemplo, vaces, pertos y caballos, qué pro- picdades dc esos objetos hay que poner en relacidn para poder “poner junto lo que va junto”? Bésicamente las propiedacles evalitativas: kas vacas van con les vaets ¥ no con los perros porque son diferentes en forma, tamano, etestera. Por lo tanto, las propiedacles cuantizatives no son tenidas en cuenta, De hecho, si aignien se eentrara en ells y contara cudntos animales hay, probablemente no pocrta clasificarios, En cuanto a la seriacida, ordenar de menor a meyar una serie de vati- lias, por ejemplo, requiere clegir de todas ellas la ms pequeta, luego la mas pequeni cle las sobrantes y asi sucesivamente, Esta situaei6n no ga- rentiza que vn alumno vaya a establecer una relacién ordinal quimérica ‘entre las varllas pensandlo a medida que coloca cada una de ellas que es la primera, la segunda, la tercers, etcétera, sino que solamente pensar en Ia que 2s més chica, luego en la que es un poquito mds grande, a continuacion en la que le sigue, y asf sucesivamente, Fn resumen, clasificando y seriando so establecen relactones cualitati- ‘vas y no cuaatitalivas sabre 10s objetos. Por lo tanto, no aparecen como objeto de conocimiento ni el nsimero, ni su denominacidn, ni sus die: rentes contestos de utilizacidn, ni la regukuidad y organizacion del ss tema de numerzcidn, etcétera. Esto no significa que ya no deban plantearse situaciones de clasifieacién y seriacién en la escuela, Se tra- ta sf, de recensiderar las vintudes prenumeéricas de estas actividades, Lo que se cnestiana es la razin por la cual este tipo de situaciones podria preparara los ulumnos para Jas comperencias numéricas, La enseiansa del minmero y de sistema de mumoractén 81 De todos modos, es pricticamente imposible vivir sin realizar clasifica- ciones y ordenaciones. Cuando un nifio guarda un rompecabezas en la caja del rompecahezas 0 los pinceles en la caja de los pinccles, esta ha- ciendo una clasificaciGn, aungue no sca consciente de ello. Del mismo modo, cuando realizan “torres” con cubos de diferente tarmatio estan rea- lizando una seriacién que garantiza Ta esiahilidad de la construccién (Brissiaud, 198° Por otra parte, acluslments hay numerosas investigaciones que demes- tran que el lenguaje de la teoria de conjuntos ~portador de una cnorme abstraccién matematica—es inaccesible para los nities y no permite ser vineulado con los saberes de los que disponen, construidos en la imeraccién con un mundo extraescolar en ¢] que nadie habla ni repre senta cantidades mediante conjuntos, Losdesvfos descntide que se han producido sobre Ia psicologia genética rno implican que haya que desconocer los invalorables aportes que Piaget y-sus continundores ofrecen, Los resultados de. esas investigaciones apor- tan conceimientos que es necesario integrar, tomséndolos como referen- cia, a un cuerpo teérico especifico que tiene como objeto de estudio ka exisefianca escolar de la matemstica: este cuerpo tebrico es la didéetica de la matemética. 2.3, Didéetica de la maremética El principal interés de la didactica es estucliar y deseribir las condicio- nes nevesatias para favorecer y optimizar el aprendizaje, por parte de los alumnos, de los contenidos de ensefianza de la matemtica, Se oeupa en- tonces de estudiar los sistemas didéeticos: elumno, docente. suber y las interrelaciones entre estos companentes dentro de un contexto caracteriza~ do por la intenctonalidad de incidir sobre tos conocimientos previos de los alumnos para hacertos avanzar hacia los saberes que la escuela intenta trans init. + {Gud es le concepcidn de enseRanea-aprendicaje de la didéctica dela maieriitica? Como hipstesis sebre la adquisicién de conocimientes, la didictiea de le matematica de la escuela francesa adopta la idea central de Piaget, Al MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL ENSI segtin Ja cual Tos e riencia que ei sijelo tenga sobre tos objetos, ni tampoco por una prog maci6n innata preexistente en él. sino por consirucciones sucesivas que ce dan por la interaceion de ese sujeto con el medio. Estes conceptos Fandamentales, como ya vimos. no son, sin embargo, suficientes para explicar el complejo mitics nyciimientos no se producen solamente por la expe- 19 de la enscfanza y el aprendizaje de La mate- Constitir un aprendizaje en clase euyos resultados sean previsibles, por to menos con wna alta probabilidad, y cuyas particularidades sean ro- producibles. exige un andl yy el aprendizaje, de la cual no se ocupa la psicologia genética, pero sila didéctica dela matemética, que la considera uno de sus objetos Ge estu- dio esenciales. Asi, el objetivo central de la didactica es poder identifi cat las condiciones en las que los alums movilizaa saberes bajo I forma de herramientas que conduzcan a la constracei6n de nuevos co hocimnientos matemiticos. En este sentido. aden de la transtormacion ide los conovimientos, 1a didkictica se coupa de les transformaciones que Ccomresponden a los fenémenos de transmnision cultural, es decir, a les saberes soctalmente reconocides, comunicados a través de institucio- -elacidn entre la ensefianza tiguroso de nes, en particular Ia escuela, portadora de la intencionalidad de ensefer. ‘Al ponte el Gafasis en Jos contenidos de ensetsanza, Ja diddctica asuime al mismo tiempo ka compleyidad (oral del acto de apron tv un medio que comprende los contenidas, el alumno, sus saberes, et maestro, laintenciomalidad diddctica, las situaciones didieticus. Ia insti- ucin, eteétera, La didéetica puede dar respuestas sobre la ensefianza porque es 0 0b to propio, inelnyendo para esto el saber matematico constituido, mies tres que “las mavemilitas que se diseuten en lo epistemologé conciemen [,. ] al estudio de las grandes categorias del conocimiento anel sentido kantiano” (Bran, 1994). Brousseau (1986) define asf su concepeiin de aprendizaye: aje, inmerso genética El alumno aprende adaptandose a un medio que es factor de contradic clones, de difieultadles, de desequilibrios, un poco com lo hace a socteslad humana, Esie saber, fruto de la aduptaciéa del alamno.se manifiesta por as respuestas mlevas que so1 la prucha del aprendizaje [1 es euseen ded tina 9 del sistema de numerator 8 Esia concepeidn de apiendizaje toma Ue la teosfa Ue Piaget el funda- mento de que el conocimiento se construye a iravés de la accién de un alumno enirentado a situaciones que le provocan desequilibrios. Estos esequilibrios se producen si existe una situacidn que el alumno tenga {que resolver, pero ademas si dispone de algunos canacimientos de base para onfrentac el problema que al mismo tiempo se muestten insuficien- tes, Los limites de su saber frente a la situacién sor los que provecan que el sujeto ponga en duda sus conocimientos y se aboque a la busqueda de nuevas formas de resolucidn. ;Qué desequilibrio le provocaria a un su- jeto la resolucién de un problema sien la consigna oen ka intervencién del maastvo est explcito lo que hay que hacer? En ese caso, gquién zetia: el alumno o el decente” ‘Todo conocimiento nuevo se construye apoyandose sabre los conoci- mientos previos, « los que al mismo tiempo modifica. En la interaccién que un alumno desphiega con ta situacion de ensetianza, utiliza sus ¢o- nacimientas anteriores, les somete revisidn, los modifica, los rechara © los completa, los redefine, descubre nuevos contexios de utlizacion y de-esa manera construye nuevats concepciones. Este proceso dialéctico descarta toda ilusién dle una construceiGn lineal de] conoeimiento, en el sentido de suponer que se los favorece estableciendo una secuenciaeisn que vaya de los mas simple a lo mas complejo, Charnay (1994) dice: Los conocimientos no 9 apilan, ne s2 acuimulan, sine gle pasan de es latdes de equilibrio a estaitos de desequilibrio,en el transcusa de lose Jos conocimientos anteriores son cuestionados. Une nueva fase de equi brio corresponde entonces a una fase de ceorganizacida de los eonoeimicn. ws, donde les nuevos saberes son imtegradas al saber antigua, a veces modificado. Asf, un nueva saber puede cuestionar las concepciones del alumno originadas por un saber anterior: por ejemplo, cl estuio de los de- ccimales deberia conducic al alum a cuestionar la idea de que la multipli~ cacién “agranda” siempre (idea que él ha podido elaborar estudiando los naturals), En sumia, se considera al aprendizaje como una modhficacién del cono~ cimiento que el alumno debe producir por sf mismo y que el maestro solo debe provocar (Brousseau, 1986). 84 NAR MATEMATICA NIVEL INICIAL. 2 Cua es ta idea de swjeto dentro del marco de ia didéctica de la mate- miética? La didactica de ta matemstica hace entrar en escena al alumno, a ese niflo que al estar “sujeto”” al orden Ge la institucién escolar (Chevallord, 1992) se convietteen sujeto dickictico. aquel que frette a las situaciones que le plantea el maestro realiza una busqueda dentro de todo to que sabe para decidir qué es Jo mis pertinente y poncrloen juego. El abajo del maestro consiste, por lo tanto, en proponer al alumano si- uaciones de aprendizaje para que produzea sus conocimientos partien do de la basqueda personel de los procedimientos que le permitirin encontrar la respuesta al problema plantesdo, La resolucién de la situa- cidn pone en juege las heramientas de las que disjone el alumno, El que las haga tuncionar o las modifique no depende cel deseo del maes- ‘ro, sino de la resistencia que le ofrezea ese medio, Para que un sujeto se constituy como sujeto didactivo, es decir, se im- plique en la resolucién de un problema de manera independiente al de- sep del maestro es necesario que teng:t un proyesto (implicito) de aprendizaje y acepte su responsabilidad (Perrin-Glotiaa, 1993), No seri esto posible si picnsa que el trabajo en la hora de Matemética consiste en hacer lo que se le pide tal y carno se Io enssfaran previamen- te, o que lo que produce sea algo que se hace para huezo ser abandonado sin que se pueda establecer ningtin vinculo con lo preczdente 0 los apren- dlizajes futures, o que su trabajo ¢s importante realizarlo solamente pata “pasar de grado”, “para que mi mam se ponga conterte”, etcétera Es el maestro quien puede lograr que el alumno acepte la responsabili- dad de una situaciGn de aprendizaje, siempre y cuando noesté dispuesio 4 darie indicins que lo ayuden 2 averiguar con menor costo la respuesta ‘que est esperando de cl. Muchas veces, como producto de estas “ayu- as”. el alumno logra una respuesta correcta sin haber puesto en juego sus conocitientos. La trampa que encienra esto es suponer que el alum- no ha aprendido, la decepeién surge cuando frente ¢ una nueva situa cign se evidencia la ausencia de ese saber Al proceso por el cual el docente intenta que la resolucién de un proble- ma sea responsabilidad del alumna -que es quien debs hacerse cargo de 4a obtenciGn de un cierto resultado come respuesta alas exigencias del medio y no al deseo del maestro-, Brousseau lo denomina devolucién (Brousseau, 1994), Le ensefivnza del mimero y del sttena de rumeracin 85 Ladevolucion es una condicién necesarin si se asume que el alumno cons- truye conocimientos nuevos al adaptarse a un medio que Te genera desequilibrios, Se busca que cl alumao funcione de maners cientifica tr ‘és de sus acciones, ¥ no como tm Mero ejecutor de instrucciones externas. Para aveptar su responsabilidad en Jo que produce, el alumno debe po det considerar lo que hace como una elcocién entre diferentes posibili- dades, para asf poder establecer una relacién de causalidad entre Las ddecisiones que ha tomado y sus resultados. La situacién debe permit, en la buisqueda previa a la toma de decisi6n, una anticipaciGn de los re sullados que tal eleceidn va a determinar. Son las anticipaciones que el alumno produce las que le permiten una resolucién basada en sus pro- pios suberes y no en intervenciones externas. Lo] i la respuesta se debe exclusivamente a las virtudes de Ia situaciGn, nal dcbe a las “virdes" del alunmno. Dicho de otro mado, se debe detinir Ta distancia que hay entre fa dererrinacion, por parte de la situacién, de lo que ol alumno debe hacer y la determinaci6a, por parte del alumno, de to ue debe ocurric (Brousseau, 1994). So trata, entonces, de que los alumnos aprendan haciendo funcionar el saber, Es decir, que para el alurmno el saber aparezea como un medio de seleceionar, anticipar, realizar y controlar Jas estrategias que utiliza para resolver la situacién que se le ha planteada, + {Qué se entiende por “saber matemética” en el marco de ta diddctica de la mutematica? Desde este enfoque, un sujeto sabe matematica si ta podide constrvir el sentido de los conocimientos que se Ye enseBan (Charnay, 1994). Cons- truir el sentido de un conocimicnto implica dos niveles: = Unnivel sintéetico (0 interno} que. permite comprender el funciona- miento de una determinada nociGn, por ejemplo: cémo es la organi- cucién y la regularidad de la serie numérica; que relaciones hay que establecer para contar objetos utilizando la serie: e6mo funciona un algoritmo (par qué “me llevo” 0 por qué “Ie pido al de al Lalo”); por {qué esa cuenta lleva al resultado buscado, eteétera _ Un nivel semintico (0 externa) que le permite al sujeto reconocer {qué tipo de problemas resvelve ese conocimiento, para cules aves no es adectuado, etetera. 86 ENSENAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICLAL, LatcuestiGn contral en la enseftanza de la malemiéica es, entonces, edmo hacer para que [os canocimientas ensefiados tengan sentido para los alumnos. Ast lo explica Chamay (1994); "el alumno debe ser capa no 8610 de repetir 9 rehacer, sino tambian de resignificar en situaciones nuevas. de adapuar de transfesir sus conocimientos para resolver nue. vos problemas”, Haver aparecer eada nocién matemiética como una leerrumienia pata te solver problemas es lo que permitird i esos alumnos construir el sentida del conocimiento en juego. El eje Fundamental es la resolucicn de pro- Plemas. ;Per qué enseftar matemetica a través de problemas? Porque es 12 busqueda de las soluciones a los problemas y las vefleaiones sobre ellos lo que geners los conocimientos En primer tuger, la construccisn del edificia matemiitico de euenia de esto, La produccién de conoeimicnto he tenido y tiene et objetivo de fesolver problemas para cuya solucién los saberes disponibles no san suficientes. Esos problemas pueden ser de distinta indole. La materoéti. 4 ha procucido y produce ferramieatas pata tesoiver problemas de la \ida cotidiana, problemas inherentes a otras cieacius ~como la arquitec- tara, In fisica o la econuméi— y tambien problemas internos a Ia mat. matiea misma, Ex segundo lugar y en relacidn con fa ensefianza. si la escuela espera Gue 105 alumnos stan capaces de identificae el procedimiento que te. suelve un problema para luezo realizarlo, ;eémo haran para identifica. osi nunca antes se han enfrentado a ese tipo de problemas? Es conveniente tener en cuenta cue la enselianza tradicional se centta a menudo bésicamente en los aspectos sintécticas. pero desde un enfoque due limita la ensefianza a una reproducciéa de méiodos, sin ocuparse de 'a construceién del sentido en ninguno de los dos niveles.* No se tiene en cuenta que tn alurnno “especialisa en mstodos", pero que no puede decidir a la hora de resolver un problema cudl de todos esox procedi. mientos de los que dispone es el mas converiante, sabe en tal caso un aspecto de la matemitica, pero no lo suticicate Pregunias deltipoSeao. ;eémo lo hago?” 0”; Es de mis, de menos, de Por?" ponen en evidencia la carencia de sentido que para ese alumno tiene lo que ta aprendido. Pra pofundiarostsendlisis, wise el epialy 1 Se forman alununos especialistas en hacer euentas cuando ts bumaniddad haiinventado las méquinas calculadoras que son, hoy en dfa, un bien de uso social. Fsas méquinas pueden tener las ftneiones mas complejas, pero lo que lx ciencia no ha inventaco atin es una maquina que le diga a in sujeto qué tecla hay que presionar. zPara qué Je sirve «un alurino: una migpting si no puede darle Tae drdenes nece nos que una cie de “cerebro anexo” Ie vaya dicienda “ahora sume”, “ahora “ De ningun modo pretendo que se desprenda ile aqu ta implicacton pe- dagégica de que no es importante que los alumnos aprendan a hacer las ‘cuentas. Todo lo contcario, Pero to que si me interesa destacar es la pa- radoja que la escuela a veces proveca, al priorizar la ensefianza de un aspecto de la matematica que limita « los alumnos en su desempeo t to escolar como extraescolat 3. LA RESOLLICION DE PRORLEMAS. 3.1. 2Qué se entiende por problemas dentro de ta didactica de la matemdtica? La didietion de Ia matemtica define los problemas como aquellas si- tuaciones que generan un obstéculo 2 vencer, que promueven la bisqueda dentro de tovto To que se sabe para decidiren cada casa qué es lo mis perti- niente, Forrando as’ la puesta en juego de los conocimientos provios, y mos- tcindolos al mismo tiempo insuficientes 0 muy costosos. Rechazar los no portinentes © implicarse en le biisqueda de nuevos modos de resolucisn es Jo que produce el avance en los conozimientes. Los problemas: destinades al aprendizaje de un nuevo conocimiento matemético deben permitit que se genere una interaccisn entrecl alumna y la situacion, Para organizar su actividad de resolucién, el shumno deberd buscar entre todos sus conocimientos matematicos aquellos que le parez~ can pertinentes, tomar las decisiones que corresponian & la eleccin de & tos, anticipar posibles resultedos, eteéter. Coal seria el obstéculo al que se enfrentarfa un alumo si los proble- mas que s¢ le offecen son siempre los mismos? ,Por qué se implicarfa en la asqueda de nuevos modos de resoluci6n si con lo que sabe le aleanza? 88 ENSENAR MATEMATICA EN BL NIVEL INICIAL 4 Cémo podria decidir qué procedimiento utilizar si el maestro Je “dicta” Lo gue debe hacer? El aprendizaje termina en este caso por convertirse en un to de “fe”: hay que realizar procedimientos porque el maestro lo pide, tal y core los pide. 3.2, La puesta en aula de los problemas No se aprende maternética solamente resolviendo problemas. Bs neck sirio, ademas, un proceso de reflexion sobre ellos y también sobre los dile- rentes procedimientos de resolueién que pucieran haber surgido entre los integramtes de la clase. Asi como el conocimienta abe: permitir tomar decisiones frente a un pio- bbloma que hay que resolver, también debe permitiy comunicar los procedi- mientos elegidos; defender y validar lo hecho; confrontar y comparar con lo que hicieron otros!y también debe permitir reeonocer In relaeivn que ese co ‘nocimiento tiene con los saberes culturales que fa escuela intenta transrniti La comumicacién de infirmaciones entre los alumnos, de las produccio- nes diferentes que hayan surgido a wavés de un trabajo individual oen pe~ quehos grupos es tambien constitutiva del sentido del conocimiento matemitico, No se tats solutnente de yue el maesiro introduces situecio~ nes que permitan que sus alunos actien, sino tambien de que propicie y favorezca el andlisis, la discusisn y 1a confrontacin entre las diferentes concepciones y prockicciones que hubieran podide surgir tanto en el proce- so de resolucion como al término del mismo, Comuniear una resolueién permite hacer explicito lo que era implicit y hace posible el reconocimiento de ese conocimiento por parte del sujeto. Tnformar sobre Io producida implica nece la accidn realizaca, Ethecho de tener que explicar las acciones hace que aparerca asociado. el problema del lenguaje, Se requiere la ulilizacién de un lenguaje que per- ssariamenie la reconstruccién de 4, Suponicndo que se watade ya scnacion clietes de ascign, no estoy proponiende la rnecesidae de pasar por sluscinnes de formulscin y de valiaiGn (Néese el capital 2), La ormulacidn” y a Yecnfrontacidn” de las que hablo agus ataien ales peozewes cue pueden, Hos posteviores a Ia resulucién de problema y que hin mostraco sr fctiferoz on bi consinsesicn del conceit, gestionarse er mons Tuc enseonca del nimern yall sistenva de menacicn 80 its explicar las neciones vinewladas « una resoluci6n matemsitica, euidan ‘do de que sea lo més claro posible pars poder ser comprendiclo por los com- paficros. Ese lenguaje, por otra parte, deberd adecuarse « las particularidades que Ia situacién exija, Esta reconstruccién de la accién promueve el con- acto con los diferentes procedimientos de resolucién que hayan podido surgir entre fos companieros. lo que le permite a un shimno abtener cienas informaciones sobre la situacién que guizis no habia anticipado por no dis- poner de los medios de accion suficientes. Por ejemplo, descubrir otros modos de resolucién para la misma situactén todos ellos earreetos-, ca nos nienos costosos, errares en sus propias concepeiones 0 en ls de otto: etcetera S Estas aeciones y su comunicacién no se refieren exclusivamente a la actividad Solitaria de un alutano. Si la sesolucién del problema se realiza en pequefios grupos, entonees se establece un trabajo en colaboracién, lo cual es considerado esencial para el aprendizaje, ya que permiic ladetini- cidn comtin de la situacién y del problema (Gilly, Roux y Trognon, 1999). El anilisis coajunto no es entendido come 1a sumatoria de los recursos individuales puestos en juego por los participantes. sino como una cons- insceidn conjunta, original y emergente de la dindimica interactiva, que se produce a través de les interacciones verbales que los nifios realizan al defender kt comprensidn que cada uno hizo del problema y la propaesta de qué camino seguir. Asf, la soluci6n resulta de una consiruccién con junla en et curso de la cual cada etapa de la resohucién esta determinada por la etapa precedeate de intercambios verbales. Dicho de ott modo, cl surgimiento de una idea en un participante estarfa posibilitada por las ideas anteriores tanto propias came de los etros partieipantes con los que imteractia. Ensumtia, lacirculacién del saber—sea durante la resolucién del problema a continuacién de la resolucién— permite la coma de concieneia sobre lo que ye se sabe y de los limites de este saber. Posibilita la apropiacién de es: trategias uilizadas por otros que se evidencian como mis adecuaclas, explicita los eniores recurrentes, eteéicra, De este modo, favarece ta construceisn del sentido ¥, por Io tanto, el aprendizaje de los contenidos de ensenanea Por etra parte, el hecho de tener que defender lo producido exige al aluine no elaborar argumentaciones y prucbas part demostrar la validez. de sus 5, Véace el eapftala 6 de Quaranta y Wolha 90 ENSENAK MAFEMATICA BN EL NIVELINICIAL, afirmaciones de une forma que no sea a traves de la accién, No basta con la comprobacién empiriva de que lo que dicen es cierto, hay que explicar que necesariamente cs asi. Al dar pruebas y ejemplos de 1o que afirman, los erores -si los hubiera— son dehatidos grupalmente, lo que Eavorece una mayor toma de conciencia de los mismos. La validacién es central en el proceso de aptendizaje de la matemstica, ya que ¢s « través de elk como los epnocimientos pueden ser reconceidos Como falsos 0 insuficientes, con lo que seré necesarin buscar nuevos proce dimientes y, en consecuencia, se canstrairsn conocimientos sdaptadas alos requisitos del problema Lasituacién jnega un so importante en la instancia de validacién. Siel problema gue sé le plantea al alumno “garantiza* a priori que los proced- ientos de los que dispone van a ser suficientes, e! alumno no necesitard modificar sus conceimientos. Una situacién coneebide para produeir un aprendizaie por adapiaciGn debe demostrarte al sujeto la no valider 0 ka insuficiencia de sus procedimientos para resolver la situaci6n. Si un alua- no sostiene que la ulilizacién de “palitos” es la mejor estretegia para resol- ver los prodlemas aditivos y el maestro plantea sitsciones en las que estin involucrados cilculos del tipo “4 + 5”, por qué ese sujeto va a abandonar ese procedimiento si con esas cantidades es absolutamente funcional? 2n cambio, sie} maestro aumentara las cantidades en juego, la situacidn en frentaria aese alurnno con los limites de su conocimiento, generando ast la necesidad de buscar otros procedimientos menos costoses, con menor ries 0 ce cometer errores, etceter. Las producciones de los alumnos son asf una infirmacidin sobre si * tado de saber” (Charnay, 1994), En este sentido, desde la concepeién constructivista del aprendizaje, el ertor es fecundo y jueza un rol construc tivo en la adquisicién de conocimientos. En particular, el error no se en- tiende camo fa ausencia de saber, ni sampoco como un hecho negativo que no deberia formar parte de la realidad escola. Cuando el alumno se enfrenta & un conocimiento nuevo para él, Jo hece desde suis propias eoncepciones, desde ciertas manems de conocer qu Te han sido tiles en oiros contextos, y es sobre ese mismo conocimiento “vie~ jo” que el alnmno deberd consiruir el nuevo. {Cémo llevar adelante esa ‘area cuando no ha podido confrontay la xepresentacisn que él hizo del pro- lema con otras diferentes ¥ en particular tomar conocimiento de sus pasi- bles esrores? Lec ensefanca del momen dl sistema le numerecion 91 En la ensefianza tradicional, después de Ja resolucién del problema, el alumac accede @ la correcsién individual por parte del maestro. El alumno resuelve J, luego del tiempo necesario para que el maestro corrija, recibe una valoracién de su produccién can Conceptos que pueden variar entre ‘muy bien”, “regulan™, “rehacer”, etcétera. Pero, ,qqué informacisn Ie da al alumna la correccin en relacisn a su resolucién? :Cémo hace para distin- {uit si se equivoed en el procedlimiento que eligis para resolver el proble- maosi loqueesta males el resultado que obtuvo? La ilusion que esta detras de este tipa de priieticas es suponer que un alumnno por el sélo hecho de observar lo producido, vat peter mocificar su accién En ottos casos, se propone la “antacarreccién”. E} maestro muestra la resolucidn correcta enel pizarrin y los alunnos verifican silo hicieron igual 6 no. Los que coincidieron con el procedimiento elegido por el macstro evaldan su produecién como correcta, los que utilizaron otro provedimien: to aunque el resultado sea el mismo-, copiatn la resolticton “oticial”, olor indole un status de mayor validez, Por ejempto. si el problema fuese: “Jugando un partido, Lucia gané 4 figuritas, ahora tiene 16, goudntas figu- vitas teaia cuando comens6 a jugar” podrfan aparecer diferentes resol ciones, Algunos alunos lo interpretarfan come un problema de suma en el que se deseonece uno de sus términos (x + 4 = 16) y a través de tanteos busearian qué niimero sumado « 4 da 16. Otros fo interpretarfan como un problema de resta (16 - 4 = 12). En ambos casos los procedimientos son vlidos, pero si el maesira escribe en el pizarrdn solo fa resta, los alummnos que sumaron pensardn que su decisi6n no fue la acertada. De esie modo se aleja la posibilidad de entender que, en matemética, un mismo problema puede ser resuelto con diferentes conocimientas ¥ que un mismo conoci miento puede resolver istintos problemas, Por dltimo, los que no Hegaron al resultado esperado se califican eon “mal” y copian él procedimiento de! pizartén. Al no mediar ninguna reflexion acerca de la no pertinencia de su produceiSn, emo podrian transformar el conoeimiento? Nuevamente el aprendizaje se transforma en una cuestion de “Te”: se hace ce esta manera porque el masstro lo dice Por ola parte, si el maestro es el tinieo que se hace cargo cle esta tarea, jel alumno se estaria haciendo cargo de las consecuencias de su accion’? La devolucién se entiends como un proceso no sélo necesario pars que el alum no $e haga cargo antonomamente de a resolucion del problema, sine que también involuera al juicio del ahimno sobre los resultados de sit accion, 92 ERSENAR MATFMATICA EN EL NIVEL INICIAL, (tra prictica frecuente, desde otto enfoque, es la preseripcisn, es decir, que el maestro ponga como conilicién de trabajo, por ejemplo, 1a prohibicion del uso de los palites; el alummao nutevamente se enienta asi a un aprendi- zaje cuyo sentido es cumplir con el deseo del macsiro y no el de consicuir nilevas herramientas que le son necesarias para poder afrontar los proble- ‘mas que se le plantean En el conjanto de inieracciones que se dan entre [os slumnos y el do- cente a propésito de un conocimiento, se han descripto momentos en los aque los alumnor deben sotwar para resolver problemas y momentos ch 10s ue deben comunicar, argumentar y validar sus producciones. Sin embar- £0, 6108 no son snficientes pars consolidae una situacidn didactica. Son indispeasables, ademés, aquellos momentos en los que el dovente dard un esiatuto oficial a los conocimientos en juego. Asi, el saber construido por los wlumnos al actuar, comunicary validar aparece connotado con una valoracién de saber cultural socialmente establecido. Fsto significa oto gara ese conocimiento el rango de un saber reutilizable, aun en comtextos diferentes del que le dio origen, constituyéndose de ese modo en herra- mienta Detengdmonos un momento, Al producir un conocimiento nuevo, Jos matemiticos no explicitan el complejo proceso por ei cual ese co nocimiento fue creado, No comunican ni los problemas particulares que gencraron la necesidad de esa herramienta, ni las pregumtas que se Plantearon, ni las anticipaciones, marchas y contramarchas que sealiza- ra, Comunican el saber fuera de todo contexto, buscando la manera més general. despersonalizada y atemporal posible, para que puc- da ser integrado al edificio matemético (Brousseau, 1986). Esto se refleja en los curriculos y programas escofares, donde los conocimientos apare- Fon, et cen enunciados de manera aislada, definidos conceptualmente y fuera de oda situacion Desde la perspectiva de enseflanza de la diddetiea de la matemética, ef problema se plantea de manera opuesta, Silo que se quiere lograr es que un alumno constraya con sentido el saber que se le transmite, e! maesiro ten ded que contentualizar ese conocimiento realizando un proceso similar al que Llevaron adelante los prodluctores originales de ese saber (Brousseau, 1986), Tendi entonces que permitir alos aliumnos interactuar con los pro- blemas que requieren de esa herramienta, probar, descartar, reintentar, mo- dificar, etestera La ensehanza Wel niners del sistema de nemcrubion Una de las razones por las gue la humanidad inventé los néimeros es ua buen ejemplo de Lo antesior. Cuando aiin no existiaa los sistemas de nume racién, Ia genie utiliza otros recursos para resolver problemas. Los pas- lores, por ejemplo, utilizaban bolsitas de cuero y piedras para controlar ~estableciendo ina relacién termina a término— que todas las avejas que habfan salido a pastar estuvicran de vuckta en el corral, Para esp, cada vee que salia una oveja (pata ellos el cancepto “una” no existia) entraba una piedra en la bolsa, salfa otra oveja y entraba otra piedra, y asf sucesivamen- te. Al cabo del dia realizaban la operacion inversa, entraba ura oveia en el corral y salia una piedra, y asi signiendo. Si Ix bolsita quedabs vaeti, en- onces Ja lares estaba terminada; si no, habia que salir a buscar tantas ove- jas como piedras quedsiban. A medida que Ia cantidad de ganado se fue incrementardlo, ese procedimiento dejé de ser eficiente para resolver ese y otras problemas, La humanidad, entonces, invents los niimeros y con ellis, centre otras cosas, la posibilidad de cuantificar cantidades. Este recorte de la historia de la eeacién de los nimeros nos permite ver claramente cémo los nifios construyen este conocimiento de manera simi- lar, ya que una de las estrategias mas utilizadas por ellos en el jardin de infantes para compzrar eolecciones de objetos es, justamente, la correspon. dencia rnino a término, Si se incrementan las cantidades puestas en jue- go en situaciones didscticas pensadas con Is intencién de incidir sobre las onocimientos previos, los nitio piardn cel conten. Llegado a exte nivel, el alumno no sube que ha producido un conoci- imiento que pedra wblizar en otras ocasiones. Para transforma sas respues- tas y conocimientos en saber, al resolver diferentes situaciones en donde el conten sea herramienta, el alumno deberd, con 1a ayuda del maestro, redespersonalizar y redescontextualizar al saber que ba construido en un contesto particular, para poder n Ba cardeter universal, un conocimiento cultural reutifizable (Brousseau, 1986). Como veremos mis adelante, en este caso se traianfa de poser reco nocer el contea como una herramienta eficiente no sélo para comparar co- eccianes, sino para resolver un campo de problemas més amplio No obstante, ¢s cl macstro quien, al resaltar ese saber producido previs- toen los objetivos (institacionslizacién), lo tornard en un saber reutilizable. Dice Brousseau (1986): al igual que lo hizo Ia humanidad, se apro- -onocer en lo que ha hecho algo que ten: 94 ENAR MATEMATICA EN ELNIVEL INICIAL, La toma en cuenta “oficial” por el alumna del objeto de conacimienta y or el maestro del aprendizaje del alumna as un fendmeno social muy in Pertante y una fuse esencial del procesa didistico: este doble reconocimiento esclobjetode Ia institucionalizacion, Muchas veces se confunde la situacién de institucionalizacin con la fase final del proceso de ensenanzat; cuando e] maestro da su clase. En rea Jidad, ta institucionalizacin es un proceso que se desartolla alo fargo de la ensefianza, a través de las insticucionalizaciones parciales que el maestro realiza a medida que Jos alurmnos avanzan en sus conoeimientos. En este sentido, devolucién e institucionalizacién son dos process complement: Fios @ traves dle los cuales el maesteo intenta controlar la adquisicién por parte de los alumnos de las nociones matamaticas cargadas de sentido: la devoluci6n esté destinada a que ellos se comprometan de manera auténo- ma en la esolucién de problemas y su validecién, y la instilucionalizaciéa, a que los alumnos sepan que el saber que pusieron en juego es eso lo que se apuntaba y que habré que retener (Perrin-Glorian, 1993). 3, diferente de 1 si los céleulos que se le ofreven son del tipo "2 + 3","3 + 4°: usar los dedos © hacer “palitos” para representar esas cantidades no ofteve dificullad, y en consecuencia no necesitar poner en juego el sobreconieo, En este caso, una variable dikléctica para que la situaci6n demucstre al sujeto la insuficiencia de sa conocimiento serfa introducir mémeros mds grandes. 96 ENSESAR MATEMATICA EN EL NIVELINICTAL, Al recitar la serie, muchos chicos nos demuestzan que han descubieno parte de la regularidad y onganizaci6n queel sistema tiene, Por ejemplo, euan- Go dicen “uno, des, tres... ocho, mueve, doz, dice y uno, diez y dos, diez y tees", etceterar no saben atin los nombres de Ins ndmeros 11, 12, 13. pera los ombran a st manera y sin saltear ninguno, O bien, cuando llegan a 19 se doticnci y si alguien tes dive “vein”, “arrancan” nuevamente a gran velocl- dad: 21, 22 29 y se detienen otra vez para volver a empezar si se les dice “ueinta", No saben atin la denominacion de algunas Uecenas, pero sf saben que después de les nudos de las decenas (20, 30, 40) las mimeras si- guiontes se obtienen agreganto consecutivamente los niimeros del 1 al 9 Elconteo Saber recitar la setie no es lo mismo que saber eontar elementos de una coleceién, Es decit, un sujeto que puede recitar la serie hasta un determina- do ntimero na necesariamente pod milizay ese conocimiento a la hora de contar objetos 0 éibujos Para poder conter se requiere disponer, en primer lugar. del principio de addecuacién tinica (Gelman, 1983), esto es, asignar a cada uno de los obje~ tos una y sélo una palabra-niimero, respetando al mismo tiempo el orden convencional de a serie. Muchas veees ebservamos en el jardin de infantes que “la mano va més répido que ta boca (0 fa inversa), es decir, no pue~ den establecer uns comesponciencia téemino a téemino entre eada objeto y una palabra-ntimero y, por lo tanto, el restliado del conieo es errado. Sin embargo, muchos chicas que pueden establecer esa eorrespondencia, al fi nalizar el contco paresen desconocer culintos abjetos hay en total. Al pre untarle ";,Cudintos lapices hay", Joaquin (5 aftos). que habla contado los siete lipices desplazanclo uno a uno « medida que recitaba la setic, con ges to sorprendido dijo: “I, 2,3,4, 5, 6, 7", Esto quiere decir que Joaquin atin rho puede reconocer que el tltimo mimnero enuneiado durante ¢] conteo co- Hresponile a la cantidad total de objetos (principio ie curdtinadidad), ¥ cree que la pregunta *;Cusntos hay?” se responde repitiendo el recitaco com- pleto utlizado para conta. Otras de las condiciones descriptas por Gelman para logear el conteo ex ol principio de indiferencia dei orden, es decir, comprender que el orden en el que se cuenten las unidedes (de derecha a izquierda, de izqnierda.a dere- cha, de arriba abajo, exeStera) no altera ta eantided. a enseicavsn de insro wide sistema sem Estos prineipins permiten retomar la reflexion sobre los postulados de Piaget acerca de la construction del ndimere, Cuando Piaget planted que el mimero cera la sintesis entre las relaciones de inclusion jerarquica y de orden, no se rele rirfa a la inclasién de aspootos cualitativos —vacas, perros, cubullus- en clases abareativas, sino a la capaciclad del nitto cuando “incluye menkalmenke "uno" cen “dos”, ‘dos’ en *tes’, *tres" en “eustro’ etcetera” (Kamit, 1984), Con respecto a la relaci6n de orden, no se tratarfa del estableciniiento de un orien empirico (es Ja varilla més chica, la que le sigue, ctediera), sino de la necesidad de establecer un orden Iégico entre los elementos que ga- rantice que no se va a contar dos veces el mismo 0 se va a dejar alguno sin conta iandlo los alumnos realizan el conteo, es importante observar si dispo- nen efectivamente de este orden ldgico, De hecho, muchas veces el maes- tro no advierte que el alumno ba cometido un error de saltco de ung de los celementas y al mismo tiempo ha contado dos veces otro, de moro que se cancelan mutwamente dando la impresién equivorada de que el nite cons con precision, Desde el punto de vista didéctico, un alumno que no disponga de los, ues principios descriptos {no estaria capacttado para resolver problemas gue impliquen el conteo y, por lo tanto, no habria que presentirselos? {Como podria aprender a coutar si uo le ofrecemos un medio de problemas que lo muestren como necesirio? Es justamente 4 través de la resolucicn de problemes como un alumno podré upropiarse de manera progresiva del principio de adecuacidn tinica y, de ahi en mas, avanzar hacia la posibili- dad de easclinalizar una eantid Por otra parte, si ya dispusiera de los tres prinespios involucrades, geul seria el sentido de proponerle situacionas en las que el conteo uno en uno de los elements fuera um procedimiento funcional? ,No seria el momento de introdneir variables didaciicas en las situaciones para que e} conten ino cen uno apareciera como muy custoso y asi generar el avance En sus conoci= mientos? En el apartado cle ejemplos de problemas para abordar estas con- tenides se desarrollan propuestas mas precisas.. Ena enseitanza tradicional, el maestro fuerza el abandono det “contar- lo todo” (de uno en uno) y exsefa a “seguir contando” (sobrecontea). Esto es cohierente con la creencia de que ta adicisn es solo una “tenia”. Desde esa conviec'6n, el contar aparece como un contenido a ser ensefiado por docente, sin hacerlo funcionar como herramienta para resolver problemas, 98 ENSENAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL, La realidad es que para muchos chicos que reproducen la indicacion del ‘maesiro de “poner un niimero en Ia cabeza y seguir contando”. In estrategia iva. Un erior muy {recente es, por ejemplo. que 8+ 5 sea igual a 12. En este caso, comienzan a contar a partir del 8 y dicen: 8, 9, 10, 11,12, mientras van extendicado sucesivamense los cinco dedos, es clecir que el primer conjunto 0 totalidad (8), queda “fundido” en el segundo (5) y pier de asi, ensu pensamiento, su calidad de entidad independiente (Fuson, 1982). Podemos pensar, en principio, dos razones por las cuales los chicos ne- cesitan durante un tiempo contarla todo (tomar ocho abjetos o hacer ocho marcas en el papel, luego cinco mas y a continuacién contarlos totes, cle ). Bn primer lugar, poder contar s partir de un némero diferente de 1 requicre de un conocimieme del tecitado de la serie numeésica mucho mayor, En segundo lugar, si atin no puede controlar las relaciones parte! todo caracteristicas de la suma, es decir, no puede establecer atin una rela: cién entre dos conjuntos que pasan de ser “todos” a ser partes de un nuevo, todo, convierte entonces mentalmente todos los elementos en “unos”; di cho de otro modo, convierte 8 +Senl+l+l+i4+i+lelalele lt 14141 (Kami, 1984), Si se acepta que los conocimientos se producen por adaptacién a un medio que genera desequilibrios, seré a través del planteo de miltiples si tuaciones con las que deba enfrentarse un alumno y del pedivo de Las explicitaciones, argumentaciones y validaciones consecuentes como irdn csapareciendo paulatinamente tantos leds, montones de fichas y hojas Nenas de palitos La numeracién eserita La investigacion llevada a cabo en la Argentina por Delia Lemner ¥ Pa: tricia Sadovsky (1994), acerca de emo se aproximan ios chicos al conoci. mienio del sistema de numeracién, arrojé dos certezas. 4) Lay chicos construyen muy femprananente hipdrests,tdeas partiew lares para producir ¢ interpreiar representaciones numéricas. Con argumentos similares a los que deseriben las investigadoras en los, casos por ellas analizados, Mercedes (5 aos ¥ 2 meses}, al tener que com- parar y decidir cudl de los siguientes nimetos es mis grande: 367 y 57, dice “este (Seftalando al 367) porque tiene mas mimeros”. A pesar de que Li ensereza det mimeo 9 dei ssrema de numeraciot 99 Mercedes no puede atin leer esos mimeros “sabe cifras mayor el niimero, Frente al pedido de comparacién de dos nimeros de igual cantidad de citras, 34 y 78, Julidn (5 aos y 8 meses) argumenta “es mas grande éste (sefialando el 78) porque el Tes mas grande que el 3 y el primero es ¢} manda”. A pesar de no saber leerlos, puede argumentar poniendo en ju suhipstesis acerca de que los niimeros “valen” diferente si estén en lugares diferentes. Ese argomento esid ligado a la numeracisn eserita: Julisn sabe que el primer niimero correspond & los “veinti”, “trcint”, “setenti”, eicé- tera, y que, por lo tanto, son mayores que Jos “dos”, “tres”, “siete”, etcéte. ra. En otfos casos, las argumentaciones que ofrecen estén mis ligacles a la serie numérica oral: Sebastian (5 afios y 9 meses}, por ejemplo, explica que “el 41 es mas grande que e! 14 porque si conids, decis 1, 2.3, .... 14. 15, 19, 20, y tends que seguir contando un montén hasta llegar al 41. Esti des- pués y por eso es més grande” Las investigadoras deseriben que cuando en los mimeros a comparar fi primera cifra es la misma (21 y 23), mnchos chicos argumentan que “en- tonces hay que mirar el segundo nimero” {De dénde obtienen estas ideas? Por supvesto que no es del conocimien- tode las agrupaciones recursivas, decends, centenas, elcétera, del sistema de numeracion, sino de Ja interaccion can un medio replew de portadores numérieos con el que interactiian que @ mayor eantidad de Pero sien el jardin de infantes y en los inicios de primer aio slo traba- jan con los néimeros del | al 9, zedmo pueden hacer uso de to que saben? {Cémo construyen y explicitan que'“si tiene ms miimeros entonces es miis grande” si no pueden comparar mimeros de diferente cuntidad de cifras? {Céma vinculan sn conacimiento de ia numeracién habiada con la escrita pera argumnentar (a su manera) que el valor de un atimero depende de la posicién que ocupe, si comparan siempre mimeros de wna cifra? b) Los chicos no construven ta escritura convencional de los nimeras tal cual el orden de la serie numérica Es decir, no aprenden primeroel 1 y después el 2, 3,...594 10, L1y..05 19, 20, 21, etoétera. Flay ciertos mimeros que son privilegiados y éstos son los rnudos, ¢ decis, las dzocnas enteras, las centenas enteras, eteétera. Primero pueden eseribir 20, 30, 100, 200, y posteriormente acceden a la escritura convencional de los intervalos entre esos nudos 100 ENSEWAR MATEMATICA EN BL NIVEL INICIAL Les nitios construyen ideas acerca de la eseritura de los niime-as basdin- dose entances en dos informaciones: la que extracn de la numeracisn hhablada y la que les da el conocimiento de la escritura convencicnal de los nudos. Para escribir nimeros de los que alin na conocen su representacién con- vencional. hacen uso de esos saberes yuxtapaniendo los simbolos que co- nocen segtin of orclen que es indica le numneraci6n hablada, Por gjemplo, al pedirle a Lucta 6 aftos y 10 meses) que eseriba diecisiete, eerie 17; vern- ticuatro lo escribe 204; trescientos noventa y seis como 300905: dos mil trescientos como 2000300 (otros chicos lo eseriben como 2 1000300) corespondeneia estrieta con la nameracién hablada, es decir, la conv ide que los niimeres se escriben tal cual se fos nombra, deriva delas carac- teristicas mismas que el sistema de numeracién hablacla posee. 4 cia de la numeracién eserita, que es posicional, la mumeracién tablada 10 Jo es. Si fo fuera, al leer un ntimerD, por ejemplo el 7452, ciriamos “sicie cuatro cinco dos”. Sin embargo, leemes en fancién de] conocinnienta que poscemos, “sicte mil cuatrocientos cincuenta y dos”, es decir que al mismo tiempo que enunciamos ta citra, enunciamos la potencia de 10 que le co- rrespondle a cada una, {Como avanzan os chicos hacia ta escritura convencional? Las investi- gadoras encontraron cue este avance se procace al entrar en coaflicto dos Ge las hipStesis faeries de las que disponen: por ri lado, el convencimiento cde que los niimeros se eseriben tal cul se cicen; por otto, el conocimiento Ge que un mimero es mayor que otro si tiene més cifras. Un alummno que sabe escribir tos nudos de manera convencionsl, por ejemplo el 20, el 30, etestera, puede escribir el veintinrés come 203 y a= _gumentar con mucha conviecisn que lleva més némeros que e120 porque 5 mas grande, Sia continuacién se le pidiera que escribiera e130, y se le preguncara si un nimero que es menor puede escribirse con ns cifras Que ot10 mayor, comenzaria a replantearse sus ideas previas, Esto no sig- nifica que inmediatamente acceda tla escritura convencional er cualquicr intervalo de la serie numérica, pero lo que si ex seguro es que se quedard pensanclo acerca de que la esertura de los niimeros tene ciertas particulari- dades. Si se Je ofrecen diversas siiuaciones en las que pueda comperar ntime- ros de diferente canticad de cifras, progresivamente ird construyzndo ideas acerca de que los “diceis”, “veintis”, “weintis”, eicétera, “van can dos ni Les enseionse del mionerg vel sistema de aumeracicns 101 eros", “os cientos van con tres”, “los miles van con cuatro", Estos cono- cimientos funcionan como control de eserituras ligadas a la numieracién hablada: “son muchos niimeros”, se les eseucha decir, y se embarcan cn reiterados intentos ce modificar la eseritura hasta Jograr reduc Ia cantidad de cifras (Lerner y Sadovsky, 1994) 4, LOS PROBLEMAS ¥ LA ENSENANZA DEL NUMERO Dijimos que aprender matemstica ~desde esta perspectiva~es construir el sentido de los conuciruientos, y que sou los problemas y la reflexiGn en {oro a éstos lo que permite que esos comocimientos se carguen de sentido al aparceer como hemramientas para poder resolves, 4.1. Qué clase de problemas trabajar Se trata de proponer a los alumnos sitaiclones didécticas en las que les rnimetos aparezcan coma herramientas dle resolucisn, es deci, que sea ne- exsario usar los ntimeros cn todos los comtestos pesibles, {Cudles son esos contextos de wtilizacion? ; Para qué sirven los nfimeres? {Cémo y cuando se usan? Parra y Saiz (1992) lo explican. + Como memoria de la centidad. Los nimeros dan la posibilidad de re corlar una cantidad aungue ésta no esié presente. Por ejemplo, si se pide 4 un alumno que busque en un armario la cantidad de tijeras nece ssarias parte que cada uno de los integrantes de sa mesa tenga una, podted realizar diferentes procedimientos. Llevar en tantos viajes como sea ne= cesario tna tijera por vez haste eompletar el Yepssto; tomar un montén de tijeras al azar sin anticipar si van a ser suficientes o van a sobrar; 0 contar cudntos chicos hay en su mesa inchiyéndose a sf mismo, reten cl ultimo mimetw enunciado, dizigirse al armario y realizar el conteo de las tijeras necesarias, En este Gltimo caso, sc ha puesto en juego el a pecto cardinal del niimero, el niimero come memoria de ka cantidad, + Come memoria de lu postetén, Los nameros tainbien permiten recordar la posicidn de un elemento dentro de una serie ordenada sin necesidad de sepetir toda la serie. Por ejemplo, si los percheres de la sal esta loz ENSENAR MATEMATICA EN BL NIVELINICIAL, numerados. el nfo que tenga el perchero con el niimero 7 no necesica buscar desce al 1, sino que puede dirigirse ditectamente al ntimero que designa la posicion en la que colgard su mochila. Si los hibros de ta bi- blioteca de ta sala estin numerados, un fichero que indique ol tiukoque le comesponde a cada mimero facititard ta busqueda del libro deseado y el orden posterior. En los dos casas anarecers cl néimero en su aspecto oninal + Come céidigos. Que el coleetivo “21" se Hame veintiuno a0 significa que entren 21 pasajeros, ni gue el boleto cueste $21, ni que wecora 21 km, ni tampoco que hava sido la vigésimo primera en el orden de ins- cripcisn de las lineas de eotectivos. No express, por lo tanto, ni el as- pecto cardinal ni el ordinal. Solamente es un c6digo que permite diferenciar esa linea de otras que realizan diferentes recorridos. De igual modo, los niimeros de teléfono tambign son c6digos, no dan cuente de ninguns eantided ni rampaco de ningin orden: no existe el mimero tole {énico "09000001", Iuego el “09000002”. y asf sucesivamente + Para expresar mogiviuades. Los niimeros aparecen 1 veces asocisidos 2 diferentes magnitudes: tiene 5 aiios, pesa 32 ky, mide 140 m, entra al jardin a las 9 hs, etestera + Para anticipar resultados. Los nimeros permiten también caleular re= sultadas cuungue eses cantidaces no estén presentes, no sean visibles e, incluso, cuando la accidn transformadora dle las cantidudes expresades et el problema no se pueda realizar directamente sobre fos objetos. 4.2. Cémo elegir los problemas ¢ interpretar las producciones de les alumnos Urilicemos el siguiente problema para ver qué tipo de resoluciones pue- den aparecer por parte de los chicos, como también qué criterios diddcticos deberio tomar en cuenta el maestro, Paosvews EL tes0e0" (Charney y Valentin, 1992 + Odjetises diel maestro: favorecer la anticipacién da resultados; dasarrellar estrategias que faciiien la resolucién de caloulos aditivos, + Organizacion de fa clase’ se juega on pecuetios grupos de 9 ¢ 4 alumnos +) Mafenalas: una delsa opaca 0 caj2 con tapa con tres "piedias preciosas” La enreianze cet mimero yet sistem de nunseracion 103 dentro (porotos 0 cualquier ot10 material) pare cada alumno, porotos 9o- bre la mesa, un dado, lapiz y papel para cada unc + Consigna: Cacia uno de ustedes tiene dentro de la caja 3 piecras precio- a8 qué yo ya puse. Por luin9 tian e! dado y averiguan cuanto van a tenor ahora en su tesoro, acregance antes piedas como diga el dado, Después hhagan lo que consideran necesaria con el lapiz y el papel para poder recar- dar cuaintes tienen ahora en su lesoro. Al final tienen que decisis quién gare" El juege supane que los chicas que ya han recibido los 3 poratos tienen {que anticipar cudintos endian después de haber ganado tentos como pun- tos hay en ef dado que acaban de thar. Los parotes ya recibidos no son visible, ol alumno sabe solamente cuintos hay ya en su caia. Procedimientos posibles a) Algunos nifios sélo podrin encontrar ¢l nuevo valor de su tesore sacan- Co los 4 porotos de la caja, agregendo tantos come puntos hayan salido en el dado y contdndolos todes uno a unto. Estos niflos no han compren= dido atin que pucden anticipar la respuesta o:no saben cme hacerlo, 'b) Otros hardin tantas marcas en el papel como poroios tienen o wserdn 10s dedos para luego conturlos uno a ano. ©) Algunos (si e] nsimeto que saliden el datos bajo) hacen una represen tacién mental de la situacién, Es decir, “wen” los porotes “en sus cabe- zas? y los cuentan uno a uno sin manipula el material ni haver ninguna representacién grifiea 4) Ottos podrin hacer sobrecomteo, es decir, retendidin el 3-y seguinin con- tando, apoyndose en los dedos o tocando los puntos del dado (3, 4. 5, 6.0. €) Por ditimo, algunos alumnos —dependiendo de la eantidad que salga et el dado podran hacer uso de resultados memorizados (por ejemplo, 3 + 3 = 6) 0 realizar transformaciones sobre los nuimeros para obtener el resullada. Por ejemplo, 3 + 2 pueden pensutlo como “dos mas dos es cuatto y uno mas del tres es cinco” ‘Todos estos alumnos habrin resuelto el problema, undue los procedi- ientos difieran entre el conteo -en los primeres cuatro casos~ y el eateulo en el Gio caso. 104 ENSENAR MATEMATICA EN EL NIVELINICIAL, ‘Como se ve, es una propuesta viable plantear problemas aun cuando los: alumnos no dispongan de los procedimientas de céleulo. Es justamenie la posibilidad de resolver problemas mas complejos lo que le va a permitir a lun sujeto constnuir con significado nuevos modos de resolucién al descu- brir lo costeso que resulta cl conteo y al comparar sus produceiones con lta mas eficientes Conocinientos previos necesarios {Qué necesita saber un docente acerca de los conocimicntos de sus alum- hos para decidir si este problema es vilido para e los? Como vimos, el conocimiento minimo neceseuio es disponer del conteo. de Jas cantidades involucradas (en este caso, hasta 9). Con esto an alumno ‘ya esti en condiciones de resolverio. Si el maestro sabe que sus alnmnos, ‘cuentan mas alla de esa cantidad, pode poner en a caja una cantidad ma- yor de porotos para que pedan hacer uso ce To qe saben. Variables didécticas que favorecen el avance en los procedimientos Las variables diddetices de una situacidn som aquetios aspectos cuya molificucién exige cambios en las estrategias de resolucidn de tos alum- nos y en st relacidin Con los saberes puesios en jucgo. Sien lugar de utilizirun dado con configuracicnes espaciales fijas (pun- tos), themen que jugar con un daclo en cuyas caras estan Tos niimes0s tel tal 6, se fuerza el reconocimiento de las cifras y se abstaculiza el conteo uno cn uno. Si bien algunos nifios necesitardn seguir contindelo todo y para eso utilizarén los dedos o hardin marcas en el papel para representa Ja can= tided que expresael mimero del dado, otios alums, al no tener facilitedo ¢] conte iano en uno por la auscneia de los puntos, recurrivén a ons proce- dimientos, El peaido de caplicitacién de los nuevos recursos pucsios en juego, que pueden variar entee el sobreconteo y estrategias dz ediculo mental para en- contrat los resultados, permiticd ef avance progresivo de los conocimien- los, En este sentido, las interveneiones del maes'ro deberian centrarse en alentar a los alumaos 2 utilizar lo que suben para ceseubeit lo gue no saben, es decir, a encontrar estrategias para transforma en faciles los catculos que les resultan dificiles. Por ejemplo, si en la caja se pusieran 5 poratos y al tirar el dado alguien obtiene el mimere 6, puede pensar exe edleulo como 5 $541 (Para y Saiz, 1992), El pasaje del enateo al edleulo no se dard simulineamente en todos los ninos,¢ incluso ka posibilidad de resolver a través de! edleulo mental en an mismo niiio esid determinda por la magnitud de las cifras ean las que esté operando. Un alumno que “sabe” que 5+ 5 = 10 puedenccesitat recurs conieo si el probleme involucra cifras como 7 y 8. ‘fipos de representaciones postbles El pedide de represemtacidn de las cantidades con lapiz y papel que for: mula 1 problema tiene. por una parte, la intencionialidad de mostrar st funcionalidad, al permitir recordar una eantidad que no esti presente. Por ‘otra parte, tiene también el sentido de propiciar el progresivo avance on el dominio de la expresion simab3lica, accrea de la cual los nifios tienen ideas La investigaci6n de Martin Hughes (1987) mostr6 que, al pedi a Jos nifios pequefios que hicieran sobre el papel 10 necesario pura pacer recor- dar eusntos elementos habia sobre In mesa, podian aparecercuateo posibles representaciones: + Idiosincrsicas, Estas producciones no dan cuenta ni de la cantidad ni de la cualidad de los objetos. Es decir que no informan qué ni cuantos hay. En este momento, los chieos s6lo cubren la hoja con “garabatos” + Pictogrdficas. La mayorta de 10s niios de 3 anos ya disponen de este nivel de representacisn, Dan cuenta de la cantidad exacta dibaijando To mis ficlmente posible cada uno de Jos objetos involucrudos en la situa- cién, En ¢l caso del problema planteado, hacen efreulos pata represen tarlos poroias, Si loque hay que expresares cantidad de flores, dibujaréin flores. Aun en los easns en los que no tienen la posibilidad de determi- nar el cardinal de la coleccise, pueden representar ta cantidad exaeta, estableciendo ma correspondencia términe a término entre cada objeto y su dibujo. + leéuicas. Estas representaciones dan cuenta de la cantidad exacta de objetos pero a través de marcas que no brindan ninguna informacién acerca de su cualidad. Dibujan en general “palitos”, antes como obje- tos hay, Poder utilizar esas marcas indepenclientemente de si }o que te- 106 ENSENAR MATEMATICA EN El. NIVEL INICIAL Presentan son porotes, chicos, flores, © cualquier otra cosa, supone un salto conceptual muy grande. Es el indicio de qne exe sujeto ha comen- zaclo 1 comprender que la expresién matematica requiere cencrarse en las propiedades cuantitativas dejando de lado las propiedades cunlitati- (al mimero [0, por ejemplo, no Jo ascribimos ze una maneta si da cuenta de una cantidad de porotos, de otra si da cuenta de una cantidad de flores, eteéiera). + Simbalieas. Utilican simbotos convencionales para sepresentar las 6 Udades. Si bien utilizan mas comiinmente las cifras, también es posible encontrar producciones en donde hayan escrito el nombre de los muime- 0s, Antes de poder comprender que una sola cifra puede expresar una cantidad de objetos, suelen eseribir tantas cifras como cantidad de cbje- tos tienen para representar, es decir que realizen ruevamente una c- Trespondencia término a término, Por ejemplo: Sebastian (5 altos y 9 meses} eseribe 12345 para representar los 5 porotos que tiene en su te- soro. Sinclair, Tidche-Christinat y Garin (1994) encontraron en sus investigaciones que muchos chicos reslizaban también una corres- pondencia término a término pero repitiendo la misma cifta. Bn este caso la eseritura seria: 55555, {Como hacer para que evolucionen estas formas de representacion? Nucvamente plenteamos la necesidad de que sea la situacién la que Ie de~ mnesire al sujeto la no cunveniencia o pertinencia del recurso elegido,

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