Ualectoescritura inicial se inscribe en la problemtica dela alfabeti- zacién y se convierte en un campo de proyecciones sociales, politica y pesagtnicas on debate. La escuela es considerada como uno de los ‘espacio en donde se encuentran el proceso individual (o psicogendtico) y el histérico (0 sociogenético) de construccién del conocimiento, Este libro aborda tas principales lineasteéricas que dan cuenta de Jos aspectos involucrados en la adquisicién del lenguaje escrito, distin- suitndbolas de las fundamentaciones didécticas que orientanelaprendi- ae. Esas{ que se revisan las investigaciones ambientalistas, las soviét- (635 las anglosajonas, sumindose a ésias ias sudamericanas de Ferreiro y Teberosky, las cuales son a su vez profundizadas por otros investiga- dores que intentan conciliar las diferencias enure consiructivismo, espe- ‘Si bien investigaciones transculurales cuestionan, el termino unsforme de alfaberzacién ¥ ven la necesi- dad de construir una nociéa de pluralidad de pracucas de lectoescritura, para nosotros. docentes. sigue siendo luna responsabilidad interacuuar con Jos textes. les i= os, los maestros en ef ambito dulico. Estudiar los eventos de lectura y eseritura. sussignificades sociales, sus implicancias en munidades puede contrtbuir ver en una fori dctnte lo que hacemos cuando ensefiamos a nuestros propios aluuutus del Profesorado. Por lo general, tendemos a homogencizar. ocultando las diferencias culturales Unglisticas de nuestra poblacion escolar. * Para aproximarnos a los usos escolares de la len- gua escrita se nos ofrecen como stiles dos perspectivas de investigacién: a) la investigacién psicolingaistica que tiende hacta la concepeién de un sujeto que aprende mediante un proceso complejo para encontrar sentido a los clemplos de escritura que se le presentan yb) la investigacién social que muestra la variedad histérica y sociolégica en las practicas implicadas en 1a lectoeseritura . -prdcticas no ajenas al elereicio del po- r=. Estas perspectivas son importantes porque permi- ten interpretar lo que sucede en las instituciones edu- cativas con una visién més amptia que la que definen las calegorias didacticas. “Seria un error separar, como sf se tratara de obje- tos 0 de etapas diferentes, el proceso psicogenetico (de apropiacién del sistema de escritura del proceso sociogenético (de apropiagin de usos y significados so- ciales diversos). Se requiere més bien trabajar hacia definiciones que permitan integrar ambas perspectivas en la conceptualizactén de la apropiacién de la iectoeseritura”.* Yo agregaria ademas que se hace necesarlo pres- tar también atencién a ios aportes del andlisis del dis- curso por ofrecer éste puntos de contacto entre la re- flexién linguiistica y las otras ctencias humanas. Cuando se piensa acerca de la lectoescritura en Jos ambitos de la escuela y de la soctedad. se debe ha- blar acerca de una pluralidad de usos de ia lengua es- rita en contextos. | | Cazden define “contexto como cualguter cosa que afecta la respuesta del lector o del que escribe hacia el Innguaje eserito que es el centro de la atencién perceptual Inmediata”.” Se incluye aqui el contexto mental intemo que el su- Jeto aporta como también ¢] contexto social extemo en el cual se encuentra el mismo lector o escritor. Entre am- bos contextos, la motivacién plantea una importante in- terseccin ya que ella es un atributo de las stiuaciones ¥ no un rasgo de caracter de los sujetos. *Si mejoramos el contenido de Ia instruccién y la interacesén humana en las clases, habremos hecho un Progreso importante para mejorar ia motivacion para aprender a leer" Esto nos conduce también a pensar la intervencién del maestro como la de un constructor de situaciones de aprendizaje, que contrargumenta, informa, confron- tae incluye fo que considera pertinente para cada si- tuacién. Se trata entonces de un maestro que pueda tener dominio sobre todos los factores intervinientes: ‘el sujeto que aprende, el objeto a aprender. el desarro- Ilo del proceso y que al mismo tiempo reflexione sobre su propio rol en la interaccién evaiuativa.CAPITULO 0 ADQUISICION DE LA LECTOESCRITURA. REVISION DE FUNDAMENTACIONES TEORICAS “Es fundamental que el maestro conozea lo que los chicos saben, pero su obligacién social es ayudarlos a llegar a 10 que aiin no saben y prepararlos para ir mucho mas alla de lo que 1 mismo sabe"? Esta conctusién de Tolchinsky que comparto , ¢$ 1a premisa con la que inicio la revision critica de las dis- tintas fundamentaclones tedricas sobre adquisicién de la alfabetizacién inictal. Para responder a la problemdtica de explicar qué Procesos Intervienen en la produccton y comprensién del lenguaje escrito, existen distintas teorias que he de sinteticar: 1. Teorfa ambtentallata De tradicién conductista, euyo principal represen- tante es Skinner. La imitacién del habla de los padres ¢9 el mayor componente del aprendizaje de! lenguaje. El nino €8 coneebldo como un receptor pasivo de la eatimulactén ambiental y el refuerzo. La idea de que podria consteulr activamente su lenguafe no es consl- derada; 2¢ acepta s6lo como actividad a la inutacion. El proceso de aprendizaje de la lectura se concibe como una asoclacién a} entre respuestas sororas a esti- mulos graficos.o b) como tarea bastcamente ideo-visual, La denominada “querella de los métodos” generada a partir de esta teorfa se plantea en térmlnos de qué es- trategias perceptivas intervienen en el aprendizaje de Ja lectura. Este modelo asoctacionista esta justificado lingitisticamente por Bloomfield dentro de ios esquemasde Ja psicologia conductista difundida en ios Estados Unidos a partir de la década del 20. Esta escuela recha- za la introspeceién como medio de andlisis de la psiquis y se basa en el estudio externo y visible del comporta- miento que resulta explicable segiin el contexto en que se da. Apoyado en esta concepcién, Bloomfield sostiene que la palabra debe ser explicada por sus condiciones externas de aparicién y se define como antimentallsta 0 mecanicista. Alrededor de estas teorias se han desarrollado esencialmente los lamados métodos sintéticos. Pero lo que se desprende de forma implicita es el refuerzo de Ja conductas motrices y lingdisticas que han tenido origen en la imitacion, 2.Las Investigaciones soviéticas o~—iuria y Vigotsiy fueron los primeros en plantear la existencia de una prehistoria dei lenguaje escrito y la necesidad de que la misma fuera objeto de estudio de la pstcologia cientifica. Desde la psicologia soviética, las funciones cognitivas superiores que tienen una larga historia social son las que deben ser objeto de estudio de a psicologta cienttfica. . Luria y Vigotsky partian del presupuesto de que para que un nifio aprendiera a eseribir debian cumplir- discriminar se dos condiciones: primero_el nite debi entre aquellas cosas con las que le gustaria jugar 0 te- fer Yaquellas otras-que ‘tienen’ un valor utllitario o ins- ‘trumental: son medios para conseguir otras, es dectr, tienen una significacién funcional. Por otra parte. el niio debia ser capaz de controlar su propla conducta por me- dio de éstos instruimient0s. SOI cuand6 “en Ia relacién —con’el mundo~el nitio“establezca esta diferenctacién y desarrolle relaciones funcionales con algunas de las cosas que lo rodean, se puede hablar de desarrollo cul- tural.. La escritura es para estos psicOlogos una técnica auxiliar de signos utilizado con fines psicolégicos para recordar y transmitir ideas y conceptos. Lo que debe buscarse en el desarrollo de la escritura es cuando apa- rece Ja relacién funcional del ntfio con e508 signos. Luria discriminé cuatro estadios en las produccio- nes infantiles: 1) indiferenctado no instrumental, 2) uso ‘ostentivo e indiferenciado de signos, 3) pasaje de lo In- diferenciado a lo diferenclado, del signo estimulo al sig- no-simbolo y 4} uso pictogréfico. En descripelones evolutivas realizadas por Ferreiro con mucha posterioridad se encuentran caracterizacio- nes similares aunque con ciertas diferencias de inter- pretacién. Por sui parte, Vigotsky distingue dos kineas de de- sartollo: una natural en que los mecanismés de cambio son biclégices ¥ ot/® cultural, en la que los mecanismos de cambio son instruccionales. La escritura derivaria naturalmente del gesto. la imitaci6n y el juego: también naturalmente el nifio descubriria qué la escritura re- presenta directamente las cosas antes de descubrir que representa palabras. Con la instruccién del adulto, es- pecialmente en la escuela, comenzaré ¢) desarrollo cul- . Luria y Vigotsky fueron. ploneros en reconocer que io es la comprension | del sisténia de escritura} la que iT genera el acto [de escribir] sino et acto el que dard ori- | Sen a la comprensién: Antes de que el nifio haya comprendidofel sentido y los mecanismos de la escritu- ra ha hecho numerosas tentativas para elaborar “métodos"primitivos. y éstos constituyen para él la pre- historia de la escritura. Es escribiendo que el nifio com- prenderd cémo funciona la escritura, y no estudiando la escritura cémo aprenderé a escribir...) Estos autores resaltan la accion reorganizadora (Interna) del lenguaje escrito"Tolchinsky sefala que el profundo sentido de esta Postura tardé muchislimo tempo en ser captado, aur aque advierte las restricciones Impuestas s lee aepecton instrumentales de la escrituras sin que Luria apreciara suficientemente el conocimiente que los tities tienen sobre as cualidades formaies del sistema. psicologia sociohistérica y cultural findada Vigotsty fia SEATS Ge makes TI a eee lo cognesettive en relacion con la edueasién formal A diferencia de los procesos eleimentales de ta vida pet auica que tenen tn origen biologico, los aepectos mc manos que se manifiestan en los procesos psicoldgicos Superiores no son innatos sino que respenaen a Is ley de la internalizucion, segin la cual sina operacien ex. terna interpsiquica se transforma en intrapalquica. E! entorno social interviene activamente desde que el nic hhace y por es0 la Infancia es el eentio de la prehistoria, Ge 10s protesos psiquicos cuperiores y de los saberes, Seguin Vigotsky el aprendizaje introduce algo fun- damentalmente nuevo en el apreasizale del nifey para laborar esta dimension ullliza el concepto de Zone de Desarrollo praximo, “Distingutr la zona préxima del nivel de desacrllo por medio del contraste entre el desempeno con ayuda y el sin ayuda tiene profundas implicaciones para la pra tica educativa. En términos vygotsklanos, enseiiar sélo es bueno cuando ‘despierta y trae a la vida a aquellas funciones que estén en un estado de maduracién que yace en la zona de desarrollo préximo’ (Vygotsky, 1956). En consecuencia podemos deducir la siguiente defini cién general de ensefanza: Ensefiar consiste en ayudar al desempeno a través de la Zona de Desarrollo Préximo(ZDP}.Se puede decir que la ensefanza tiene lu- gar cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de la ZDP ‘en la que el desempefio necesita ayuda’."! Otro punto clave del pensamiento vigotsktano por | eu tmplicancla en Jas teortzaciones sobre el proceso de lectoeseritura es su concepcién sobre el significado de Ja palabra cn tanto fendmeno intra como interpeiquice. El significado de la palabra es toda la materia del pen- samiento verbal. Pero el significado de ta palabra reside también en la comunidad de usuarios del idioma. Ast mediante el uso del lenguaJe en los distintos ambitos de actividad, la relacién dialéctica entre los planos intra € intersiquico produce el desarrollo evolutive constante en el significado de la palabra. Vigotsky usa “palabra’(slavo, en ruso} tanto en sen- Udo léxico simple de simbolo para un concepto como en el sentido mis amplio de discurso. Consider que este uso indiferenciado contribuyo 1 valorizar la palabra como unidad significante de la Jenguz y asi muchas Investigaciones tedricas de adaui- sicion y estrategias diddcticas se centraron sobre ella, puesto que ta palabra pasee conclusividad de significado y conclusividad de ta forma gramatical. Sin embargo. desde otro encuadre y sin acuparse especificamente sobre esta tematica Bajtin advierte que la unidad real de la comunicactin discursiva €6 el enunciado. “Aprender @ hablar quiere decir aprender a cons- truir los enunciados (porque hablamos con los enunci dos y no mediante oraciones y menos ain por palabras separadas)”."? Oraciones y palabras tienen cardcter abstracto en tanto que el enunciado es la unidad comunicativa real. Por eso ciertos conceptos de Bajtin tienen a mi juicio un velor esencial para fundanientar una didactica de la alfabetizacion y una consideracién sobre el sujeto ha- blante-escribiente. “La oractén como unidad de fa lengua, Igual que 1a palabra, no tiene autor. No pertenece a nadie. come la palabra, y tan solo funcionando como un enunciade com- pleto llega a ser la expresin de la postura individual dehablante en una situacién conereta de 1a comunicacion Giscursiva. Lo cual nos eproxima al tercer rasgo constl- tutivo del enunciado, a saber: fa actitud del enunciado hacia el hablante mismo {el autor del enuncladol y ha- cla oles. participantes en la comunicacién discursiva’."™ No ineluyo a Bajtin como un investigador de la Problematica de adquisicién, sin embargo la cita prece- dente no fue arbitraria, Coma vimos al principio las di- mensiones de la alfabetizacién son ampliamente abarcativas pero los abordajes especificamente lingdsticos 0 Literarios resultan insuflclentes al lado de los estudios psicoligicos o pedagégicos. Abrir otra ven tana sobre el panorama puede ayudar a ampliarlo . 3. Las hnvestigaciones anglosajonas Responden a lineas diversas. Durkin, Read, Bisex y Clay entre otros muestran fen sus Investigaciones el aprendizaje espontineo de los nifos y las estrategias que ellos wtulizan para gene- Far mensajes. Los trabajos de Yetta Goodman -que es més conocida en nuestro medio - presentan evidencias del interés temprano de Jos nifies por el mundo de lo impreso. * PMios peinctpios funcionates, lingafaticos y relacionales que rigen el desarrollo de la escritura, ‘segin Goodman, crecen y se desarrollan a medida qte el nifio usa ia escritura y observa fos eventos en ios que participa. - “Un evento de tectoescrttura puede Involuerar tnl- camente al nifio cuando éste usa cualquier instrumen- to de escritura en una hoja de papel: 0 el nifo puede participar en una conversacién cuslqulera sobre la es- critura™ Los estudios anglosajones cumplieron un papel esencial al valortzar el conocimiento infantil en contex- tos extraescolares y antes del Inicio sistematico de en~ | | sefanza. Atacaron el “pensamlento magico de los do- centes", 0 sea la creencia de que los nivios aprenden porque se les enseha y lo que se les ensefia. Los textos de psicologia evolutiva se Itenaron de ejempios de pro- duceiemes infantiles que demostraban I capacidad de Jos pequetios en la produceién escrita. Esle aparente “conocimiento espontaneo” fue enttl- cado por otros autores (Schieffelin y C.Smnith] quienes sefalan que el interés del nino por el mundo de lo im- preso no emerge naturalmente sino que es resultado de Ja orlentacién cultural en la que se asume la alfabetiza- clén. Asi, nuevas lineas de investigacién expanden 10s estudios anteriores y se observan los contextos en Jos cuales los nifios escriben : familia y escuela y las Interacciones entre nihos y adultos en actividades de Iectoescritura. Tanto en su métode como en sus propésites estos estudies son etnograficos. Se comparan las experien- clas infantiles de distintos grupos culturales con el mundo de lo impreso. Heath, Seolion y Scollon realizan importantes tra- bajos en este dmbito. Cazden, a su vez. explora las interacciones entre nifios y adultos durante las acti dades de eseritura, Basdndose en aspectos de la teoria de la actividad de Leontiev, Cazden analiza en primer término 10s contextas trtemos del siyjeto en relacién con Ja comprension de la estructura de extensas unidades de textos, asf como los conocimientos extratextuales a Jes cuales define como redes semdnticas organizadas de conocimiento del mundo que se reflejan perclalmente en el vocabulario del lector. Los contextos sociales externos se refieren tanto a las interacciones maestro. alumno como a las Interacciones alurno - alumino en las situa, clones de lectoescritura. Tolchinsky sefala que la base tedrica de estos es- tudlos ¢s Vygotsky en sui versién psicolégica mas gene-val y no en relacién a ta especificidad del desarrollo del lenguaje escrito. Si blen uno de los aportes importantes de estos estudios cs la demostracién de 1a participacién de los nifhos en multiples actividades de uso de ia escritura, el problema fundamental de esta postura "es su carencia de fundamentacién psicolingdistica, En ellos no se dis- crimina entye las circunstancias en las cuales el nifto recurre a la escritura { en una situacién de juego en su hogar, en una entrevista individual) y las funciones que el nifio le atribuye a la escritura. Tampoco se dis- clerne en estas Investigaciones cuales son los aprendi- zajes constitutivos en la adquisicién de la eseritura y el lenguaje escrito”. 5 Sin embargo, partiendo de un planteo opuesto al de Goodman y Smith, Mattingly introduce un nuevo con- cepto teérico : fa conciencia tingiiistica. Aprender a leer y escribir no son habilidades lingaisticas primarias sino secundarias, por lo que se requiere conciencia linguis- tica y para lograria ¢s necesario poséer un conocimien- to explicito de las unidades que la escritura representa. Por su parte Downing piensa que las funciones del Ienguaje y fa conciencia linguistica deben haber constl- tuido los fundamentos psicalingGisticos que Nevaren a Ia invencion de la escritura. El nifio debe redescubrir Yos mismos conceptos que permitieron la invencidn de los sistemas de escritura {propésitos comunicativos y ‘conceptos sobre [os rasgos) Elabora asi la teoria de la claridad cognoscitiva que forma parte de una teoria mas gencral del aprendizaje compuesta por tres fases cognescitiva. de dominio y de automaticidad. Downing se centra en la fase cognoscitiva en la que el nino debe. comprender todos ios aspectos referidos a los rasgos ¥ fanciones de la actividad cuyo aprendizaje emprende. ‘Tanto Goodman como Downing y Mattingly coinci- den en que el objeto de ia lectura es la comprensién. Pero los planteos difieren en lo que respecta al conoct- miento que el lector incipiente debe tener sobre su len- gua. Para Goodman la instrucclén sobre Ja lectura debe actuar sobre Ja competencia lingiistica del sujeto y so- bre los conocimientos Implicites que tiene y que le per- miten hablar y comprender su lengua. Estos conocimien- tos también aicanzan para escribir y leer porque se tra- ta de actividades paralelas a las de produccién y com- prensién del lenguaje hablado. Mattingly y Downing plensan que el lector tiene que poseer ademas un conocimiento metalinguistico: que no s6lo debe conocer implicitamente las reglas de su Jengua, sino que debe también adquirir un conocimien- to explicito sobre la estructura de la misma Considero que estos planteos en Ia practica no ne- cesitan ser excluyentes ya que se puede aceptar todas Jas experiencias de actos de lectura y escritura interactuando en ampiios contextos de trabajo con el Tenguaje. y al mismo tiempo asistir a los nihos en el desarrollo de los concepts lingBisticos. Pero el proble- ma bsico que después analizaremos cs el punto de par- Uda: oonctencta lingtiistica y claridad sobre et discurso 0 ‘sobre la palabra? La postura de estos dos autores han influido en nuestro pais sobre los trabajos tedricos y didacticos de Gramigna y Borzone de Manrique. 4, Las investigaciones sudamericanas Desde los primeros trabajos soviéticos transcu- Wren casi cincuenta afios hasta que se incorpora la es- eritura como objeto de estudio peteologice, Segiin Tolchinsky este lapso temporal fue debido a que primero habia que romper tres prejuicios epistemotogicos distintos pero que actuaban concomitantemente. i)© _Unprejuicio conductista 0 reduccionista. Cualquier ha- Dilidad - entre las que se incluye la lectura y la eseritu- Ta - puede ser descompuesta en componentes mas sim- Ples y aprendemos de lo més simple a lo mas complejo. Asi escribir consiste en das companentes simples: dele. treo (habilidad de descomponer palabras en sus compo- nentes fonologicos } e ideacién (habilidad de organizar ideas en oraciones y éstas en textos. Eseribir, enton- Ses, consiste en la habilidad de pasar de los companen- tes fonol6gicos a su composicion en palabras y de éstas @ su composicion en oraciones y textos. El éxito o el fracaso del aprendizaje se pone ‘en el medio ambiente que no ha logrado crear los habitos basicos. © Prejuictos de origen piagetiano: La concepeién de que Ja lectura y la escritura eran asignaturas escolares y no dominios de desarrollo a ser investigados era muy fuerte. Se sostenia que hasta que el nifo ne conservara Ja nocién de cantidad no tenia sentido empezar por la ensefianza-de Ja lectura. Un curriculo basado en ideas Piagetianas (Furth y Wach } separa entre actividades para pensar y habilidades académicas bésicas: lectura, escritura y arttmética. Cuando tos nifios hubieran apren- dido a pensar y madurado suficientemente, estarian pre- parados para someterse a la ensefianza de la lectura y Ja escritura. Los supuestos subyacentes a la concepcién plagetiana eran: a) el pensar no esta involucrado en la Jectoescritura ni en fa aritmética y éstas se reducen a habilidades especificas cuya ensefianza requiere de automatismos y rutinas; b) el pensar se reduce al pro- cesamiento de Ja informacion experiencial y se excluye del procesamiento de la informacién textual. c) una pre- Paracién general en resolucién de problemas - y no ne- cesariamente una preparacién especifica en activida- des de lectoescritura constituiria la base para abordar el aprendizaje dei cédigo escrito. @ — Prejuicios de origen lingdistico: Durante los afios 70, la escritura no tenia ninguna ninguna ciencia basica que se ocupara de ella, ya que ta Iingiifstica sostenia que su objeto de estudio era el lenguaje oral. que es el natural, primario y universal. Como sostiene Tolchinsky, “sl bien la eseritura es un artefacto, los lingUistas no participaron en su crea- cién, ni vivian antes de que ella fuera creada. Por lo tanto, aunque Ia lingdifstica pretenda no estudiar la ¢5- critura, cualquier lingiistica que se proponga ya estara filtrado por ella”.'* Las investigaciones sudamericanas hacen una lec- tura distinta del mensaje piagetiano y toman como pun- to de partida tres postuladas basicos: CE! sujeto es activo, busca y selecciona qué y como aprender. D El conocimiento no comienza de cero; la mejor ma- nera de entender un conocimiento es estudiando su historia genética. O Todo conocimiento, incluido el de sistemas conven- cionales, debe ser reconstrutdo por el sujcto que conoce. En ese proceso se producen transforma- clones o desvios del sistema que deben ser com- prendidos como errores constructivos ya que sirven Para entender cémo funciona {a escritura. En 1979 aparece el libro de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky Los sistemas de escritura en el desarrollo del nifio cuyo objetivo es mostrar “la pertinencia de la teoria psicogenética. de Piaget y de las conceptualizaciones de la psicolingiiistica contempora- nea para comprender la naturaleza de los procesos de adquisicién de conocimiento acerca de la lengua escri- ta, ublcdndonos por encima de jas disputas acerca de los métodos de ensefanza, pero teniendo como fin wlti- hemo el de contribuir a sol luctonar los prob E dizaje de la lectoescriti Pe tata nit a ra en América Latina para evi- tar que el sistema escol teravea lar siga produciendo faturos anal- Los principios basteos que guiaron la de ese disefo experimental Rierons | Ue ONo identificar lectura con descifrado, ONo identifica escritura eon copia de un modelo, Ne tdentifiear progresos en la conceptualizacién con avances en el descifrado o en la exactitud de la copia. Partian de situaciones experimentales estructura: Pero flextbles mediante las cuales los nifios ponian en juego sus distintas hipotesis interactuando con el objeto de conocimiento (la escritura) bajo la forma de una situacién a resolver. En dichas situaciones se in- trodujeron elementos potencialmente conflictivos cuya soluclén provocaria un real razonamiento por parte del nfo. La metodologia usada fie la entrevista clinica tal como es habitual en las investigaciones dé orientacion piagetiana. Sobre la base de los resultados obtenidos en las distintas situaciones de interpretacién de palabras ¥ oraciones escritas por otros y de la produccién e inter-, pretacion que se le solicitaba escribir al propio nifo, se’ llegé a la enunctacién de tres periodos en la conceptua- zacién de lo escrito. das Primer periodo: t Se caracteriza por la busqueda de parémetros dis- tntivos entre las marcas gréficas tednicas y las no Icénicas. Las letras se constituyen en objetos sus- titutos y comienzan a buscar las condiciones de interpretabilidad. En esta primera delimitactén, el niio incluye en et mundo de lo escrito, cadenas de letras repetidas, escrituras ligadas, etc. Durante este periodo las producciones son _indiferencladas. Ferreiro sefiala que una vez establecida la dife- rencia entre dibujo y eseritura, el nino comlenza a buscar relaciones entre estos dominios. ‘Segundo periodo: Se caracteriza por los modos de diferenciar las for- ‘mas escritas trabajando de manera alternada so- bre a) el ee cuantitativo : qué cantidad de marcas se ineluyen en una notacién y b) ee cuantirativn : tipo y variedad de las marcas. 10 legible debe poseer mas de dos letras no repetidas en la misma cadena. Estas restricciones son coherentes con las regula- ridades notacionales de la escritura y evidencian que el nino esta trabajando en este nivel sobre la sintaxis del sistema, Tercer periodo: Esta caracterizado por la fonetizacion de la eseritu- ra, que comienza por un periodo sildbico y culmina en el periodo alfabético, pasando por un periodo de transicién. En el surgimiento de la hipétesis silabica, cada letra vale por una silaba y Ferreiro sefiaia que esta hipétesis “es una construcci6n original del nifo que no puede ser atribuida a una transmisién por parte del adulto".!® Posteriormente el conflicto entre la hipétesis sildbica y las formas jas rectbidas del medio ambiente (que se evidencian con mayor claridad en el nombre propio) conduce a la escritura alfabética : realiza sistematicamente un andlists sonoro de los fonemas de Jas palabras @ escribir. “A partir de este momento el nifio afrontard las l- ficultades propias a la ortografia, pero no tendra proble- mas de eseritura, en sentido estricto”. ? aUllana Tolchinsky revisa algunas interpretactones de Ferrey contrapore ‘su potura con ade i eae dora cltada y con las de Luria y Vigoteny, Tolchinsky el nine eomienza relacionsndese on la eee cxitura no como un tnstnimento sino eomo tn een ae conceimitente » eapacio de problema: En contease on Luna “Sostiene que la exploracion: que precege al use instrumental ya es parte del desarrollo de Ja escritura + no pre: escrivura En contraste con Ferrero, opina que ya en este momento la cscritura es para el nino un objeto smb coy no un objeto susttuto, porgie Ia manera de simbo- lzar de la esertura ao es por sustituclon sino que post Dilta la reprodugcion. Gn esta etapa lon nites soa zan el escribir la apariencia externa del modo como ‘suponen que escriben los adultos. “Por lo tanto, desde el primer momento, la escri- tura es para el nifo un objeto de conocimiento, simbali- co y no instrumental”. Avanza en Ia linea de Ferreiro, pero profundizando amis en los aspectos lingtisticos, ya que no duda de que la comprensién del sistema de éscritura requiere pro- cesos lingtiistices especifices y experiencia continua con este dominio de conocimlento. Tolchinsky intenta conclliar las divergencias entre constructivismo. especificidad de dominio ¢ innatismo notacional. Para muchos psicélogos, el innatismo exciu- ye el constructivismo, Sin embargo, otros autores s0s- tlenen que es posible mantener una postura constructivista y defender tna especificidad de dominfo . asi como reconocer y valorar las capacidades innatas del reclén nacido y sostener que una flexibilldad pos- terior y creatividad es posible. Entre los que ven posible esta conciliacién se en- cuentra A. Karmiloff Smith a quien sigue Tolchinsky. ‘Anne Kermalloff Smith propone un modelo que con- Juga en la explicacién de los procesos de aprendizaje las dos posturas tedricas esenclales que actualmente se disputan el campo de Ia psicologla clastca: 1) la corrien- te clasica: representacional 0 simbdlica y 2) Ja postura conexionista. Una caracteristica fundamental del mo- deio es que la motivacién para el pasaje de un nivel o pase a otra es Intema. “El cambio representacional no esta provocado nt por el fracase, nf por el conflicto. nf por una economia del sistema, sino por el éxito y la estabilidad *.” Karmiloff Smith afirma que ni los niveles de repre- sentacién ni las fases son estadios sino procesos ciclicas que se desarrollan recurswamente cada vez que el sujeto est4 comprometido en un proceso de adquisicién de nue- vos conocimientos. Si bien Piaget ya hablaba de procesos de Iintertorizacin de procedimtentos exitosos que se tor- nan en contenido, el pasaje de un estado representacio- nal a otro estaba motivado basicamente por el conflicto. Kanmniloff Smith argumenta en favor de un modelo de aprendizaje basada en el éxito. “El conflicto o el fra- caso provocarian modificaciones en lo conductual: es el éxito el que puede provocar cambio representacional”." Otra diferencia importante respecto del modelo plagetiano atane a los _niveies de conocimiento. A pesar de que Piaget insiste mucho en lo graduado de la toma de concicncia, no analiza los niveles intermedios entre el uso (los procedimientos) y la reflexion consclente. a la que en general identifica con la posibilidad de explicitacién verbal. El modelo de Karmiloff Smith, al que adhiere Tolchinsky rompe con la dicotomia conocimiento implictoversus conocimiento explicito proponiendo niveles inter- medios que explican mejor la complejidad del funciona- miento mental. Tolchinsky se propuso demostrar que desde el prin- cipic los dominios notacionales constituyen un espacio de problema para los uifios, quienes saben acerca de la escritura antes de ser habiles en su uso con propésites: comuntcactonales. Diferencian claramente entre los dis tintes dominios y no confunden las notaciones conven- cionales con las icénicas. las cuales son totalmente re- ehazadas tanto para escribir como para contar. Esta autora explica las diferencias entre la eseritura ¥ la notacién nuunérica. La escritura queda separada de cualquier otra forma notacional, ya que es la unica lingdisticamente codificada. La escritura es la tintea for- ma que garantiza la reproduccién de enunciados verbales. “El lenguaje es el dominio de ta escritura; la canti- dad y el orden son dominio de referencia de las cifras” Por eso, la misma cantidad puede decirse de ma- nera distinta en distintas lenguas. En los sistemas alfabéticos. fa unidad de referen- cla es un segmento fonoldgico de rango definido: conso- nantes y vocales forman cadenas no intercambiables en cualidad y orden a riesgo de modificar la cadena. En ‘cambio, en la notacién numérica los elementos son Inter- cambiables en cualidad y en orden. La significacién de una cffra depende de la relacién de posicién que guarda con otras cifras en el espacio grifico. Estas diferencias en Jas relaciones de referencia hacen que el material fico producto de la escritura y del sistema de nume- Nae roe fstintos ‘en aus segularidades y restriedo- nes, 0 sea en sus sintaxls interna. Tolchinsky reinterpreta algunos de los datos de la psicogénesis de la escritura al destacar la influencia de procesos lingisticos especificos y de las propiedades sintdcticas y seménticas de cada sistema en las repre- sentaciones infantiles. Considero importante 1a aclaracién que hace la autora sobre que la persona que realiza las entrevistes, 8 los nifios conoce perfectamente las bases te6ricas y Jas preguntas de investigacién; o sea, el experimenta- dor no es neutro respecto de las respuestas del nifio € insistira en comprobar sus hipotesis, Por qué-me ha Hamado la atencién y me detengo en este pasale al parecer obvio? Porque, justamente uno de los malentendides del enfoque de Ferreiro fue la transferencia de los niveles de conceptualizacién a las aulas por docentes 9 alumnos que al no conocer las ba- ses tedricas en cuestién no s6lo no interpretaban las Fespuestas infantiles sino que sus mismas interacciones lingiisticas eran confusas. De las observactones efectuadas por Tolchineky se comprueba = Diferencias entre dibujo y eseritura: a) al clibujar la mano se levanta con mas frecuencia que al escri- ‘bir: b) el escribir se produce con una orientacion consistente y hay una especie de periodicidad. de frecuencia espacial diferente. Estas observaciones ~ hechas con pocos nifios. por lo cual carecen de ‘sistematicidad - parecerian indicar que antes de que el productos se diferencie, hay diferencias en el proceso. Caracterfsticas superordinadas: Lo que los nifins ex- teriorizan es un procedimiento que se moviliza por las preguntas o por la presencia de aigiin lapiz 0 una superficie lisa y un instrumento que actiian como disparadores. Este procedimiento esté cons- ‘trefildo por ciertos parémetros abstractos, que son Justamente los que resumen las diferencias entreel dominio icénico y el no {cénico: Inealidad, perio- dicidad y direccionalidad. ‘* Las restricciones de cantidad y variedad: Mas ade- lante, el bservador nota que las escrituras se dife- Fencias; el nifio produce marcas graficas distintas para distintas palabras, ya sea variando el reperto- Ho de letras, la cantidad o la posieién de las mis- mas. Lo que estas variaciones tienen en comin es que se hacen sobre un _ntimero limitado de marcas graficas. “Uno de los principios més notables en el desarro- Ito de la escritura concierne a la generalidad de los principios de cantidad y variedad en sistemas orto- grdficos diferentes". Generalidad de los principios a otras unidades lingiiisticas: El observador anota que cuando se le pide a nifies de la misma edad que escriban cuentos, prevalecen principios de fuerte valor cultural: Io pro- ducido debe tener la apariencia textual del cuento: aparecen preocupaciones por los signos de puntua- clon 0 por rasgos graficos 0 de distribucién espacial. “BI tipo de texto a produeir, tal como el conocido y definido internamente por el sujeto, es una de las variables que restringen la produccin eserita. Este es un punto fundamental en nuestra comprensién del proceso de adquisicion".* Las restricctones relativas a los textos estan institucfonalmente sancionadas y cambian histori ‘camente pero durante su vigencia son cast tan fuer- tes como el resto de Jas restricciones. @ La definicién del campo de referencia: Pareceria que el niio pasa de considerar as regularidades grafi- cas sin tener en cuenta ni lo fonologico, ni el con- tenido de los enunciados a una consideracion del contenido y luego a una consideracién de lo fonols- gico. Pero esto seria una direccién muy simplifica- da del proceso de adquisiciin. Mas que sucesivos estos componentes aparecen. muchas veces como dimensiones alternativas que incluso pueden en- trar en conflicto, La Inestabilidad de las soluctones que aplica el nivio podria explicarse porque concurren varios factores: el contexto de produccién, los propésitos, las esert- turas que realizaron antes de las que estan ha- ciendo en ese momento preciso pueden modificar la dindmica entre las regularidades graficas y los parametras fonoldgicos y de contenido. Esto expli- caria el hecho de que el mismo mufio que segmenta silabicamente palabras . al pedirseie que lea una oracién, podré dividirla en palabras o en unidades del tipo Sujeto y Predicado y hacer tma lectura glo- bal de un cuento. “En todo caso, es importante explorar las posibili- dades de segmentacion en distintas circunstancias y relativa a distintas unidades lingiisticas.* La hipétesis silabica : Respecto de la hipotesis silabica investigada por Ferreiro, Tolchinsky sostiene que, en el cuadro evolutivo, ésta es una hipdiesis de transi- cién entre un escribir regido por a) la sintaxis del sistema y b) por la semantica propia del sistema alfabético, Alrededor de esta hipétesis se producen distintas interacciones que flustran que el aprendi- zaje de la escritura procede y avanza por un interjuego permanente entre las representaciones, internas y las restricciones propias del sistema. La hipétesis sildbica constituye un progreso enor- me en la representacién del escribir, ya que se su-Peran las relaciones globales entre to escrito y el enunelado oral y a cada parte de lo escrito se le atribuye una referencia sonora diferenciada. La hipétesis de Toichinsky es que “por interaccién entre su representacién de la relacién entre Io es- crite y lo dicho con las earacteristicas de la eseri- tura {y de su produccién escrita ) I linealidad. discrecionalidad. a) principio, y numero restringide de grafias, mas adelante, -, el nifo puede progre- sar en el sentido de una mayor articulacion de la representacion inictal”.”” EI nife trabaja seguin la ipéteaissllabica vaviandf el nmero de marcas graficas de produccion a pro’ duccion segin el mimero de segmentos silabicos| de la palabra. Las caracteristieas de cada uno de; los sistemas ortogréficos regulan y coadyuvan a la sistematizacion de la hipétesis silabica. © La segmentacion de la palabra en sus componentes sildbicos no precede al proceso mismo de producir Ta notacién desde la emergencia de Ia hipdtesis. sildbica, Bl escribir tlene efectos sobre la posibilt- dad de Segmentar y éste sobre la interpretacion de to escrito. “El proceso de Interaccién entre representaciones permitira la emergencia del principio alfabético a partir del escribir, y no @ partir de un andlisis del enunclado oral independiente del escribir". En este aspecto, Tolchinsky cita las investigacto- nes de Mattingly ~ a las que hemos aludido en pagl- nas anteriores: y afirma que la evolucién de la hi- potesis siiabica -hasta que se constituye y poste- Hormente cuando se articula en el principio alfabético podria ser una evidencla en favor de la capacidad metafonolégica como consecuencia del aprendizaje en un sistema alfabético.. © Al comparar distintas lenguas (cataldn; castellano y hebreo se constata que la estrategia de segmen- tacién es silablea, pero las producciones de los ni- fos reflejan las caracteristicas del sistema orto- grafico de cada lengua (vocalico en las dos prime- Fas. consonéntico en el hebreo}, @ Elprincipio alfabético: En el nivel alfabético se en- ‘cuentran correspondencias entre grafias consonan- tes y vocales usando letras con valor sonore con- vencional sobre el cual apoyar la correspondencia. Los nifios reconstruyen los objetos sociales de co- nocimiento, por ejemplo el sistema de notacién alfabétiea- deltmitados y atentos a sus restriccio- nes. Tolchinsky sustenta una interaccién entre lo notacional 4 lo nocionai. Reflexionar sobre la utilidad de las Investigaciones psleolégicas puede ayudar al replanteo de integrar esos aspectos en el ambito escolar, De hecho esto es lo que propone el bro de Tolchinsky ya que se inicia con las reflexiones y sugerencias diddcticas propuestas por un grupo de docentes y de allf ta autora sisternatiza la pos- tura pedagégica,CAPITULO UL Mtopos ¥ ENFOQUPS DE LECTOESCRITURA. RECORRIDO CRITICO “Al comienzo de la escolaridad, el profesor cuenta con una predisposicion pedagdgica, un objeto de conoe!- miento soclalmente valorado y representaciones que el nifio ha construido como resultado de su activa interaccion con ese objeto. Pero, repetimos, €s0 es solo el punto de partida: sobre estas bases. deberd comenzar un largo proceso de transformacién del conocimiento, y. para aicanzar este proceso de transformacion, debere- mos reconstruir la cultura escolar’. Uno de los problemas més dificiles con que se en- cuentran los investigadores que estudian el desarrollo del lenguaje escrito es juzgar en términos de su propia competencia adulta las capacidades en desarrollo pro- plas del nifio. Nosotros sabemos que aunque sea necesario el do- minio de habilidades coneretas para ejecutar ¢ inter- pretar las grafias resultantes, la lectoescritura mas que una técnica implica formas de pensamiento. Pero, tradicionalmente leer y escribir eran consi- derados esencialmente métodos que se clasificaron en sintéticos 0 analiticos segiin las habilidades perceptivas puestas en juego. Para lograrlas en nifio debia pasar por un perfodo de aprestamiento que, en lo didactico derivé en propuestas de actividades en donde et énfasis se po- nia en los componentes neuro - psicomotrices de los procesos de lectura y escritura, Berta Braslasvsky sefala que el problema de la metodologia en la ensefianza de la lectura nacié en for- ma simulténea con el problema de la educacién popular ¥ que fue Comenio quien abrié el camino para ir defi-niendo ef método que facilitara la adquisicin eficaz y rapida de la lectura. “La querella de los métodos tiene sus races en las disputas psicoldgicas del siglo Sepa picals Igo ¥ quiz por eso es tan 1 Métodos sintéticos Parten de los clemenios menores de la palabra (letras y sonidos) y Hegan a ella mediante agiciones y combina. clones. Establecen la correspondencia entre lo oral y 19 escrito a partir de los elementos minimos fonema - gra- fema. Haclende hincapié en la actividad sensoperceptiva} Implicada en la lectoeseritura, 8e requlere pronuncia- cién correcta y ensenanza de un par de fonema - grafe- ma a la vez. Se preccupa esenclalmente por la codl-ica. clén. Primero desarrolla la mecénice de la lectura y el descifrado para pasar luego a la leetura “inteligente’, y por tiltimo a la expresiva. Propone ejercicios de repeti- clén y refuerzo, +5e incluyen dentro de los métodos sintéticos et alfabético (en desuso), el fénico y sus variantes {onomatopéyicol. et stidbico y el psicofonétioa, El metodo alfabético ensefia el nombre de las 1e- tras ¥ no los sonidos; es ast literal y grafematico. El fénicd toma como punta de partida el sonido para ense- ar Iuego el signo y finalmente el nombre de la letra. Se afirmaba que era un método légico y graduable, que aho- rraba esfuerzos en la ensefanza- aprendizaje. En los meétodos siiabicos, las silabas son las unida- des claves que, combinadas se convierten en palabras frases. Por lo general se ensenan primero las vocales, ‘con ayuda de flustraciones. En el psicofonético, el apren- dizaje se da a partir de la comparacién de palabras, desarrollindose asi el habito de identificacién al rela- clonar estructuras silébicas nuevas con otras ya apren- © aidas. “Los métodos de marcha sintética “Impiicita y es- pontdneamente respondian al concepto precientifico dei ‘atoriismo para el cual los conocimientos. como todos los hechos de la. vida psiquica comienzan por sensaciones elementales. Poco a poco, ellas se reinen en la percep- cién y luego, sin saber exactamente de qué modo, vuel ven a agociarse en otras zonas superiores de una inteli- gencia aparentemente preexistente que produce la unt- dad final ce aigo que parece reproducir aquello que se trata de conocer”. 2. Métodos analiticos: Se incluyen aqui e} método de palabra generadora y €l globat 0 ideovisual, como los mas conocidos. Faren de la palabra (generadora} 0 unidades linguisticas ma- yores (la oracion, en el global). La lectura es un acto Blobal o ideovisual; postula que las visiones de conjunte preceden al andlisis Lo previo es el reconocimiento glo- bal de las palabras u oraciones y ¢l andlisis de los com- ponentes es una tarea posterior. En la historia de la pedagogia aparece como primer antecedente de los mismos ¢] Orbis pictus . en el que Comenio exalta la importancta del interés y de Ia aso- ciacion det concepto para realizar la lectura y donde aconseja unir el trabajo de la mano a Ja ejercitacion de fa vieta y del oido.Pero es en el siglo XX donde se formu- lan todas las condiciones de un método cuyos comien- zs se remontan a la mitad del siglo XVIII. Estas son, en esencia: 1) la necesidad de partir de la motivacién y €l interes de los ninos - ya sea introduciendo cuentos. Juegos © llustraciones. 2) La importancia de partir de la palabra 0 la frase, respetando asi la “marcha natural Gel lenguaje’, es decir. la significacion.3) Esto deriva en Ja relevancia de unir la significacion a la ensehanza de Ja lengua.4) Tomar como punto de partida una totali-‘dad.5) £1 predominio de EI metodo. de patane on waual fi sy eeamentacion fue dada en nuestro pala primero por quien Ia repite. Con ligeras moditeacto Nes, este metodo ; Sage deh stewionte mode: 1) Lectura de s paar ee fanetics landlta 4)Recompession de a pan ra esis) 5) Combinacion de |: a {its para formar nuevas palabras, Gl Agtupaete coer tructivos del sujeto de! aj : la competencia ru iprendizaje: la Siisitea y la eapacided cognitive, e ‘Obviamente no se plantean el trabajo con textos que respondan a distintas modalidades discursivas, sino que parten de oraciones 0 palabras. Motores del apren- dizaje son la asociacién y la repeticién. El error es evitado y. de producirse, corregido de inmediato puesto que. si ae establece una asoclacién incorrecta, ésta quedaria Ajada. ‘es ado que finalmente todos los procesos terminan en el andlisis y combinaciones de grafemas y fonemas, debiéramos tener una actitud de revision mas atente frente a estos métodos para ver qué es posible rescatar fo al menos indagar en las propias concepciones de los ensefiantes. Incluso, el conecerlos ayuda a ver cual es el sustrato que subyace a muchas de las actividades desarrolladas en los actuales libros de lectura. 2.1. Bl método integrak Creado en nuestro pais por el profesor Ofiativia, reconoce stis fundamentos en la pst- cologia genética y en los aportes de Ia neurologia y la psicopatologia. Afirma que el nifto qué s¢ inicia en la lectoescritura posee un sistema verbal sincrético y que el aprendizaje de la lengua escrita implica el manejo de mbinaciones y sustituciones lingGistieas que son pro- fas de la lengua escrita. El lenguaje del aprendiente je esta edad estd estrechamente ligado a lo emocional ¥ a lo contextual al mismo tlempo que con sistemas Semidticos, gestuales, ritmico-musieales, graficos.etc. Respecto del aprendizaje de la escritura sostiene Ohativia: “El nino debe aprender las regias de la combinatoria y sustitucton Imgiiistica en la expresion escrita. de la misma manera que las aprendio en su expresién oral, esto es, enfrentandose con el sistema estructurado del lenguaje, ejercitandolo, superando construcciones deficientes, recurriendo al soliloquto {cambiando tos términos y sus flexiones de ntimero y género en el contexto verbal], dramatizando, dialogando