Τι είναι μνήμη και τι μνημείο; Πώς το παρελθόν γίνεται ιστορία;

ΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ

ΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ ΣΤΟ ΠΑΡΟΝ

Γιατί η κλασική αρχαιότητα θεωρείται σημαντικότερη από τον
Μεσαίωνα; Πώς επιλέγουμε τι θα ανασκάψουμε και τι θα εκθέ-
σουμε σε ένα μουσείο; Ποιος είναι ο ρόλος των πολιτών στη δια-
ΣΤΟ ΠΑΡOΝ
χείριση της πολιτιστικής κληρονομιάς; ΜΝΗΜΗ, ΙΣΤΟΡΙΑ ΚΑΙ ΑΡΧΑΙΟΤΗΤΑ
Αυτά είναι μερικά από τα ερωτήματα που θίγονται σε αυτό ΣΤΗ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΛΛΑΔΑ
τον συλλογικό τόμο. Ειδικοί από διάφορα επιστημονικά πεδία ε-
πιχειρούν να προσεγγίσουν την πολυδιάστατη σχέση της ελλη- ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ

νικής κοινωνίας με το ιστορικό παρελθόν, διερευνώντας θέμα- ΝΙΚΟΣ ΠΑΠΑΔΗΜΗΤΡΙΟΥ – ΑΡΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΟΠΟΥΛΟΣ
τα όπως οι μηχανισμοί διαμόρφωσης συλλογικής μνήμης, η
προνομιακή μεταχείριση κάποιων ιστορικών περιόδων, η αλλη-
λεπίδραση των πολιτών με τα υλικά κατάλοιπα του παρελθόντος
κ.ά. Ο τόμος έχει στόχο να φέρει σε επαφή το ευρύ κοινό με σύγ-
χρονες θεωρητικές εξελίξεις στον τομέα των ανθρωπιστικών ε-
πιστημών, να αναδείξει τις ιδεολογικές παραμέτρους της μελέ-
της του παρελθόντος και να ανασκευάσει ορισμένες στρεβλώ-
σεις που χαρακτηρίζουν τον δημόσιο περί αρχαιολογίας λόγο.

ΝΙΚΟΣ ΠΑΠΑΔΗΜΗΤΡΙΟΥ
ΑΡΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΟΠΟΥΛΟΣ
ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ
ΓΡΑΦΟΥΝ
ΑΡΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΟΠΟΥΛΟΣ, ΔΑΦΝΗ ΒΟΥΔΟΥΡΗ,
ΕΛΕΑΝΑ ΓΙΑΛΟΥΡΗ, ΑΓΓΕΛΟΣ ΔΕΛΗΒΟΡΡΙΑΣ, ΠΕΤΡΟΣ ΘΕΜΕΛΗΣ,
ΝΙΚΟΛΑΟΣ ΚΑΛΤΣΑΣ, ΧΡΙΣΤΙΝΑ ΚΟΥΛΟΥΡΗ, ΑΝΤΩΝΗΣ ΛΙΑΚΟΣ,
ΝΙΚΟΣ ΜΠΕΛΑΒΙΛΑΣ, ΝΙΚΟΣ ΠΑΠΑΔΗΜΗΤΡΙΟΥ, ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΠΛΑΝΤΖΟΣ,
ΟΛΓΑ ΣΑΚΑΛΗ, ΤΑΣΟΣ ΣΑΚΕΛΛΑΡΟΠΟΥΛΟΣ, ΕΛΕΝΗ ΣΤΕΦΑΝΟΥ,
ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΤΟΥΡΤΑ, ΓΙΑΝΝΗΣ ΧΑΜΗΛΑΚΗΣ
Εικόνα εξωφύλλου (Ακρόπολη): ©flickr/Robert Anders
ISBN 978-960-03-6265-7

www.kastaniotis.com
e-mail: info@kastaniotis.com ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗ ΑΝΑΤΥΠΟ ΓΙΑ ΛΟΓΑΡΙΑΣΜΟ ΤΟΥ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑ

CMYK
 ΟΛΓΑ ΣΑκΑΛη

Μουσεία και κοινό:

επαναπροσδιορίζοντας τη μουσειακή
μαθησιακή εμπειρία

py
Από τα μέσα του προηγούμενου αιώνα έχει ξεκινήσει ένας έ-
co
ντονος προβληματισμός για την πολιτική φύση της λειτουργίας
των μουσείων και των ερμηνευτικών διαδικασιών που λαμβά-
νουν χώρα σε αυτά, καθώς και για τον κοινωνικό και εκπαι-
δευτικό ρόλο τους. Στον διεθνή χώρο καθοριστική στη σταδια-
κή αλλαγή του ρόλου των μουσείων, από τη δεκαετία του 1960
w
και μετά, υπήρξε η επίδραση των νέων θεωρητικών αναζητή-
σεων, κυρίως στην ιστορική και αρχαιολογική επιστήμη, και η
αξιοποίηση των μεθόδων τους προκειμένου τα μουσεία να επι-
ie

κοινωνήσουν με το ευρύ κοινό έξω από το στενό ακαδημαϊκό

τους πλαίσιο. Παράλληλα η ραγδαία ανάπτυξη των μουσεια-
κών σπουδών, η κρατική μέριμνα για τη διαχείριση του παρελ-
v

θόντος αλλά και το αυξανόμενο ενδιαφέρον του κοινού για το

παρελθόν που εμφανίστηκε δυναμικά στον δημόσιο χώρο τα
re

τελευταία χρόνια (Lowenthal 1998· βλ. επίσης τα κείμενα των Α.

Λιάκου και Χ. Κουλούρη στον παρόντα τόμο) έθεσαν υπό αμ-
φισβήτηση τον παραδοσιακό ρόλο των μουσείων και συνέβα-
λαν καθοριστικά στην επανοηματοδότηση του παρελθόντος
και στην αλλαγή των τρόπων με τους οποίους προβαλλόταν
στους μουσειακούς χώρους.
Οι παραπάνω εξελίξεις στο διεθνές περιβάλλον επηρέασαν,
ως έναν βαθμό, τη λειτουργία και τις επικοινωνιακές πρακτι-
κές και των ελληνικών μουσείων: Οι εκσυγχρονιστικές παρεμ-
  ΟΛΓΑ ΣΑΚΑΛΗ

βάσεις στην κτιριακή υποδομή πολλών από αυτά επέτρεψαν την

προσβασιμότητα σε περισσότερες κατηγορίες κοινού. Ταυτό-
χρονα το ενδιαφέρον τους άρχισε σιγά σιγά να στρέφεται προς
τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες των επισκεπτών τους, με τον
εμπλουτισμό των εκθέσεών τους με σύγχρονο εποπτικό και πλη-
ροφοριακό υλικό, με τη χρήση νέων τεχνολογιών και με τον σχε-
διασμό ερμηνευτικών εκπαιδευτικών δράσεων για ποικίλες κα-
τηγορίες επισκεπτών. Στο πλαίσιο αυτό έχει αναβαθμιστεί ο ρό-
λος της ελληνικής μουσειακής εκπαίδευσης ως προνομιακού πε-

py
δίου εναλλακτικών τρόπων μάθησης.
Στο παρόν κείμενο παρουσιάζεται μια σύντομη περιγραφή
των αλλαγών που υιοθετήθηκαν τα τελευταία χρόνια από τα ελ-
co
ληνικά μουσεία, υπό την επιρροή του διεθνούς μουσειακού πα-
ραδείγματος και των νέων πολιτικών και ιδεολογικών μετασχη-
ματισμών της ελληνικής κοινωνίας. Οι αλλαγές αυτές αφορούν
κυρίως τον τομέα της μουσειακής εκπαίδευσης και είχαν ως α-
ποτέλεσμα τον ριζικό επαναπροσδιορισμό του κοινωνικού, εκ-
w
παιδευτικού και ψυχαγωγικού ρόλου των ελληνικών (κρατι-
κών και μη) μουσείων.
ie

Από τα αντικείμενα στους επισκέπτες

v

Ο κοινωνικός και εκπαιδευτικός χαρακτήρας των μουσείων α-

νάγεται ήδη στην εποχή της δημιουργίας τους, όταν, από τα μέ-
re

σα του 18ου και τις αρχές του 19ου αιώνα, άνοιγαν τις συλλογές
τους στο κοινό. Στη σύγχρονη εποχή παρατηρείται η ραγδαία
ανάπτυξη ποικίλων δραστηριοτήτων από τα μουσεία με στόχο
την προσέγγιση των επισκεπτών τους, ανάπτυξη η οποία ση-
ματοδοτεί τη στροφή του ενδιαφέροντός τους, από την απο-
κλειστική ενασχόληση με τις συλλογές, στη διερεύνηση των ι-
διαιτεροτήτων και των αναγκών του κοινού τους. Παράλληλα
η αποκαλούμενη νέα μουσειολογία (ο όρος χρησιμοποιήθηκε
από τον P. Vergo σε μια συλλογή δημοσιευμάτων που εκδόθη-
 ΜΟΥΣΕΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟ: ΕΠΑΝΑΠΡΟΣΔΙΟΡΙΖΟΝΤΑΣ... 

κε το 1989 και επανεξέτασε τον κοινωνικό ρόλο των μουσείων)

δημιούργησε το θεωρητικό υπόβαθρο για να μετατοπιστεί το
ενδιαφέρον των μουσείων από τα μουσειακά αντικείμενα στους
επισκέπτες και να επαναπροσδιοριστεί η μέχρι τότε σχέση μα-
ζί τους. Στο εξής η σχέση αυτή επικεντρώθηκε στους πολλα-
πλούς τρόπους μάθησης των κοινωνικών υποκειμένων, στις δια-
δικασίες προσωπικής νοηματοδότησης του μουσειακού μηνύ-
ματος και στη διερεύνηση των τρόπων με τους οποίους τα μου-
σεία κατασκευάζουν και αφηγούνται, μέσω των εκθέσεών τους

py
και του μουσειακού λόγου, ιστορίες για το παρελθόν (Σακαλή
2015). Η παραπάνω προσέγγιση χαρακτηρίζει το λεγόμενο επι-
σκεπτοκεντρικό (visitor-centered) μουσείο, όρος ο οποίος δη-
co
λώνει το ενδιαφέρον του μουσείου να απευθυνθεί όχι μόνο σε
όσους το επισκέπτονται, αλλά και στους μη επισκέπτες, τους εν
δυνάμει καθώς και τους εικονικούς επισκέπτες μέσω των τεχνο-
λογιών εικονικής πραγματικότητας (Hooper-Greenhill 1994).
Ιδιαίτερη βαρύτητα στο παραπάνω πλαίσιο απόκτησε η α-
w
ναθεώρηση των εννοιών του κοινού, της επικοινωνίας και της
μάθησης στο μουσειακό περιβάλλον. Το κοινό των μουσείων ε-
πιχειρείται πλέον να ιδωθεί στην πολλαπλότητά του, με βάση
ie

τις διαφορετικές ταυτότητες που το συγκροτούν. Η επικοινω-

νιακή σχέση με αυτό το διαφοροποιημένο κοινό στηρίζεται
στο, κατά τη Hooper-Greenhill, πολιτιστικό μοντέλο επικοινω-
v

νίας, το οποίο αντικατέστησε στη λειτουργία των μουσείων το

παραδοσιακό γραμμικό-μεταδοτικό μοντέλο (πομπός-μήνυμα/έκ-
re

θεση-αποδέκτης), που προϋποθέτει έναν παθητικό αποδέκτη

πληροφοριών (Hooper-Greenhill 1999). Στη βάση του πολιτι-
στικού μοντέλου βρίσκονται τα ίδια τα άτομα, τα οποία μαθαί-
νουν πώς να μαθαίνουν κατά τη διάρκεια της επίσκεψής τους
στο μουσείο, ατομικά ή συλλογικά, με τις αισθήσεις, τα συναι-
σθήματα, τις ιδιαίτερες δεξιότητες και τις ταυτότητές τους, μέ-
σω της εξοικείωσής τους με διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλ-
λοντα που παρουσιάζονται στους ποικίλους μουσειακούς χώ-
ρους. Η εξοικείωση αυτή μπορεί, ιδανικά, να τα οδηγήσει ακό-
  ΟΛΓΑ ΣΑΚΑΛΗ

μη και σε αλλαγή των παραδεδομένων τρόπων σκέψης και θέα-

σης του κόσμου (Crooke 2006). Η έμφαση επομένως από την
πλευρά του μουσείου μετατοπίζεται στη συνολική εμπειρία
των επισκεπτών κατά τη διάρκεια της μουσειακής επίσκεψης
και στην κατανόηση του τρόπου με τον οποίο μαθαίνουν μέσα
στο μουσειακό περιβάλλον.
Σύμφωνα με το κλασικό πλέον εννοιολογικό (conceptual) μο-
ντέλο των Falk και Dierking (2000), κατά τη μάθηση στο μου-
σείο λειτουργούν για τον επισκέπτη τρία πλαίσια αναφοράς:

py
α) το προσωπικό (οι γνώσεις, οι αντιλήψεις, οι εμπειρίες και οι
απαιτήσεις του), β) το κοινωνικό (η σχέση και η αλληλεπίδρα-
ση με την ομάδα και τους άλλους επισκέπτες), γ) το φυσικό (το
co
περιβάλλον του μουσειακού χώρου, που καθορίζει την ποιότη-
τα της επίσκεψης). Τα παραπάνω πλαίσια λειτουργούν συμπλη-
ρωματικά κατά τη διάρκεια της επίσκεψης στους μουσειακούς
χώρους, καθορίζοντας τελικά τη φύση και την ποιότητα της μου-
σειακής μαθησιακής εμπειρίας.
w
Κλασικό επίσης είναι και το μοντέλο του Hein (2006) για τη
διάκριση των μουσείων ανάλογα με τις θεωρίες για τη γνώση
και τη μάθηση που αντανακλώνται στον τρόπο οργάνωσής τους.
ie

Κατά τον Hein, το μουσείο που ανταποκρίνεται στις σύγχρο-

νες αντιλήψεις είναι το κονστρουκτιβιστικό μουσείο, ένα μου-
σείο που στηρίζεται στις αρχές της κονστρουκτιβιστικής μαθη-
v

σιακής προσέγγισης, σύμφωνα με τις οποίες η γνώση δεν μετα-

δίδεται μονοδιάστατα από τον εκπαιδευτή στον εκπαιδευόμε-
re

νο, αλλά παράγεται από τα ίδια τα άτομα και είναι αποτέλεσμα

αλληλεπίδρασης με το κοινωνικό περιβάλλον τους, τις ατομικές
ιδιαιτερότητες και τις εμπειρίες τους. Κατ’ αυτόν τον τρόπο η
δόμηση των νέων γνώσεων πραγματοποιείται στη βάση του
προσωπικού χαρακτήρα της μάθησης μέσω των ιδιαίτερων χα-
ρακτηριστικών και των ταυτοτήτων των υποκειμένων. Έτσι το
κομβικό σημείο της μαθησιακής διαδικασίας μεταφέρεται από
το γνωστικό αντικείμενο στον εκπαιδευόμενο, και ειδικότερα
για τα μουσεία στους επισκέπτες τους, συγκροτώντας, όπως
 ΜΟΥΣΕΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟ: ΕΠΑΝΑΠΡΟΣΔΙΟΡΙΖΟΝΤΑΣ... 

αναφέρθηκε παραπάνω, το κονστρουκτιβιστικό και επισκεπτο-

κεντρικό μουσείο (Hein 2006).
Η συζήτηση επομένως για τον πολιτικό και τον κοινωνικό
ρόλο των μουσείων έχει οδηγήσει σε έναν κριτικό αναστοχα-
σμό για τη συνολική λειτουργία τους, προκαλώντας ριζικές αλ-
λαγές στις ερμηνευτικές και επικοινωνιακές στρατηγικές τους.
Η υιοθέτηση, από την πλευρά των μουσείων, των σύγχρονων
θεωρητικών και μεθοδολογικών αρχών των κοινωνικών επιστη-
μών και η ταχεία ανάπτυξη των μουσειακών σπουδών ανέδει-

py
ξαν εμφατικά μια σειρά ζητημάτων σχετικά με τις πολύπλοκες
μουσειακές λειτουργίες. Πρώτα από όλα επηρεάστηκε η ίδια η
εκθεσιακή πρακτική, της οποίας η φύση καθορίζεται είτε απε-
co
ρίφραστα είτε υπαινικτικά από το θέμα ή τον στόχο της έκθε-
σης (Vergo 1989). Νέοι τρόποι θέασης, ερμηνείας και κατανόη-
σης των μουσειακών αντικειμένων και των ιστοριών που κάθε
φορά αυτά αφηγούνται έχουν επιφέρει μια θεαματική αλλαγή
στους μουσειακούς χώρους, ανατρέποντας τη διαιώνιση παρω-
w
χημένων εκθεσιακών πρακτικών. Με την εντυπωσιακή αύξη-
ση του αριθμού των μουσείων κατά τις τελευταίες δεκαετίες συμ-
βαδίζει και η ποικιλία του περιεχομένου των συλλογών τους,
ie

η στροφή του ενδιαφέροντός τους από τις συλλογές και τα α-

ντικείμενα στην επικοινωνία με το κοινό, ο διευρυμένος εκπαι-
δευτικός προσανατολισμός τους σε διαφορετικές κατηγορίες
v

επισκεπτών και οι καινοτόμες αλλαγές των μουσειογραφικών

πρακτικών τους – μουσεία χωρίς τοίχους, μουσεία χωρίς εκθέ-
re

ματα, εικονικά μουσεία κ.ά.

Μια άλλη σημαντική διάσταση των σύγχρονων μουσείων
–από τη δεκαετία του 1980 με γοργούς ρυθμούς, αρχικά στην
Αγγλία και αργότερα στην υπόλοιπη Ευρώπη– σχετίζεται με
την ολοένα και μεγαλύτερη παρέμβαση του οικονομικού παρά-
γοντα στη λειτουργία τους, και κατά συνέπεια με την υιοθέτηση
μουσειογραφικών μεθόδων που ανταποκρίνονται στα αποτε-
λέσματα ερευνών (ποσοτικών και ποιοτικών) της αγοράς (mar-
ket research), στοχεύοντας στην προσέγγιση ολοένα και περισ-
  ΟΛΓΑ ΣΑΚΑΛΗ

σότερων επισκεπτών και ομάδων με ειδικά ενδιαφέροντα (tar-

get audiences) και επιδιώκοντας την επιβίωσή τους, η οποία κα-
θίσταται ολοένα δυσχερέστερη, καθώς σταδιακά αποσύρεται
η κρατική χρηματοδότησή τους, όπου υπήρχε. Ως εκ τούτου τα
μουσεία αποκτούν, πέραν του ιδεολογικού ή, κατά την έκφρα-
ση του P. Bourdieu (2002), συμβολικού κεφαλαίου που ήδη φέ-
ρουν, και μια συνεχώς αυξανόμενη τουριστική και οικονομική
σημασία, η οποία συνδέεται ευθέως με τη δυναμική της επισκε-
ψιμότητάς τους και την προσδοκία εσόδων. Στην αρχή του 21ου

py
αιώνα, με την οικονομική κρίση σε παγκόσμια κλίμακα, την υ-
ποχώρηση του κράτους πρόνοιας και τον μετασχηματισμό του
ελεύθερου χρόνου (σημαντικό μέρος του οποίου διεκδικούν τα
co
μουσεία) σε εμπόρευμα, ο κοινωνικός ρόλος του μουσείου και
τα ριζοσπαστικά προτάγματα της νέας μουσειολογίας μοιάζουν
συχνά να υποχωρούν προς όφελος των μηχανισμών της αγο-
ράς (Παπαντωνίου και Σακαλή 2005).
w
Ο εκπαιδευτικός ρόλος του μουσείου

Η μουσειακή εκπαίδευση, ως διακριτή μουσειακή δραστηριό-

ie

τητα, εμφανίζεται κυρίως σε μουσεία της Ευρώπης και της Α-

μερικής από τα τέλη του 19ου και τις αρχές του 20ού αιώνα, στο
πλαίσιο της εκπαιδευτικής αξιοποίησης των συλλογών τους και
v

της δημιουργίας νέων τύπων μουσείων που ιδρύονται τότε (παι-

δικών, τεχνολογικών και βιομηχανικών, υπαίθριων μουσείων).
re

Αντανακλά τις επιρροές των παιδαγωγικών θεωριών που ανα-

πτύσσονταν εκείνη την περίοδο, οι οποίες υποστήριζαν τη μάθη-
ση μέσω της υλικής πραγματικότητας και της αξιοποίησης των
μουσειακών συλλογών, με στόχο την ενδυνάμωση της μαθησια-
κής διαδικασίας από τις δυνατότητες της εμπειρικής και βιω-
ματικής μάθησης που πρόσφεραν οι μουσειακοί χώροι. Ιδιαί-
τερα όμως από το δεύτερο μισό του 20ού αιώνα η μουσειακή
εκπαίδευση αναπτύσσεται ταχύτατα, καλύπτοντας ένα διευ-
ρυμένο πεδίο μουσειακών λειτουργιών. Σταδιακά επίσης ανα-
 ΜΟΥΣΕΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟ: ΕΠΑΝΑΠΡΟΣΔΙΟΡΙΖΟΝΤΑΣ... 

py
co
Εικόνα 1. Εκπαιδευτική δραστηριότητα στο μουσείο και
τον αρχαιολογικό χώρο του Κεραμεικού με θέμα την τεχνολογία και
την τεχνική της κεραμικής, 2016. φωτ.: Τμήμα Εκπαιδευτικών
Προγραμμάτων και Επικοινωνίας, Υπουργείο Πολιτισμού.
w
γνωρίζεται ως μια περιοχή απολύτως εξειδικευμένης μουσεια-
κής εργασίας, που απαιτεί ειδική κατάρτιση και γνώσεις, καθώς
ie

οι μουσειακοί χώροι θεωρήθηκαν ως ιδανικά από τη φύση τους

περιβάλλοντα της άτυπης και μη τυπικής μάθησης (δηλαδή εκεί-
νων των μαθησιακών διαδικασιών που λαμβάνουν χώρα έξω α-
v

πό το δομημένο και οργανωμένο σε βαθμίδες εκπαιδευτικό σύ-

στημα), εναρμονισμένα με τις σύγχρονες θεωρίες για τη μάθηση
re

(εικόνα 1). Παρείχαν δε, σύμφωνα με τις σύγχρονες παιδαγωγι-

κές θεωρίες, τα κατάλληλα εργαλεία για την ανάπτυξη της κρι-
τικής γνώσης μέσω της εμπειρίας, της συναισθηματικής εμπλο-
κής και της ψυχαγωγίας (Hooper-Greenhill 2007· Νάκου 2001).
Η σημασία της μουσειακής εκπαίδευσης επικυρώθηκε και
θεσμοθετήθηκε με την ίδρυση του ICOM (International Council
of Museums) το 1948 και της ειδικής επιτροπής που δημιουρ-
γήθηκε υπό την αιγίδα του, της CECA (Committee of Educa-
tion and Cultural Action), η οποία ασχολείται αποκλειστικά με
  ΟΛΓΑ ΣΑΚΑΛΗ

θέματα εκπαίδευσης και πολιτιστικών δράσεων. Από τη δεκαε-

τία του 1970 και εξής, υπό την επίδραση των νέων παιδαγωγι-
κών θεωριών της αντιαυταρχικής αγωγής και της ίσης συμμε-
τοχής σε θέματα πολιτιστικών και εκπαιδευτικών ζητημάτων,
η μουσειακή εκπαίδευση γνωρίζει ραγδαία ανάπτυξη.
Σήμερα η μουσειακή εκπαίδευση αποκτά σταδιακά έναν
κεντρικό ρόλο στη λειτουργία των μουσείων, επιδιώκοντας να
υπερβεί την αποκλειστική ενασχόληση με την οργανωμένη δι-
δασκαλία σε σχολικές ή άλλες κοινωνικές ομάδες και να εμπλα-

py
κεί στο σύνολο σχεδόν των μουσειακών δραστηριοτήτων (σχε-
διασμό, παρουσίαση και ερμηνεία των εκθέσεων). Αποτελεί κοι-
νό τόπο εξάλλου η διαπίστωση ότι, όσο καλοσχεδιασμένη κι αν
co
είναι μια μουσειοπαιδαγωγική δράση, τα αποτελέσματά της ε-
λαχιστοποιούνται ή ακυρώνονται όταν οι μουσειακές εκθέσεις
παραμένουν ασαφείς και συγκεχυμένες ως προς τους στόχους
και το περιεχόμενό τους.
Το πεδίο των εργασιών της μουσειακής εκπαίδευσης είναι
w
πολυσχιδές και πολύμορφο, καλύπτοντας όλο το φάσμα της εκ-
θεσιακής, εκπαιδευτικής και επικοινωνιακής πολιτικής των σύγ-
χρονων μουσείων (Τσιτούρη 2010). Το αντικείμενό της, εκτός α-
ie

πό τον σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμ-

μάτων σε σχολικές ομάδες, επεκτείνεται σε όλες τις μουσειακές
δραστηριότητες, μορφωτικές, ψυχαγωγικές και επιστημονικές,
v

που απευθύνονται τόσο στο ευρύ όσο και στο ειδικό κοινό (π.χ.
θεματικές και εξειδικευμένες δράσεις σε ομάδες ειδικών ενδια-
re

φερόντων ή αναγκών, καλλιτεχνικές, μορφωτικές και ψυχαγω-

γικές εκδηλώσεις, ψηφιακές εφαρμογές, συνέργειες με άλλους
φορείς κ.ά.).

Η μουσειακή εκπαίδευση στην Ελλάδα

Στην Ελλάδα η μουσειακή εκπαίδευση ξεκινά τη διαδρομή της

τη δεκαετία του 1980, υπό την επίδραση των θεωρητικών συ-
ζητήσεων στον χώρο της μουσειολογίας, των αντίστοιχων πρα-
 ΜΟΥΣΕΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟ: ΕΠΑΝΑΠΡΟΣΔΙΟΡΙΖΟΝΤΑΣ... 

κτικών σε μουσεία του εξωτερικού, καθώς και των πολιτικών

αλλαγών που σημειώθηκαν κατά την παραπάνω δεκαετία στη
χώρα. Το κρατικό ενδιαφέρον για τη μουσειακή εκπαίδευση ση-
ματοδοτείται με την έναρξη λειτουργίας της αρχαιολογικής εκ-
παιδευτικής έκθεσης «Η γέννηση της γραφής» το 1985, στη διάρ-
κεια της οποίας οργανώνονται από το υπουργείο Πολιτισμού
θεματικές και διεπιστημονικές δράσεις για μαθητές και μαθή-
τριες με στόχο την προσέγγιση του υλικού πολιτισμού, τη σύν-
δεσή του με την τοπική ιστορία και τη διαπολιτισμική θεώρη-

py
ση, προκρίνοντας τη χρήση εναλλακτικών και καινοτόμων μα-
θησιακών πρακτικών. Πρωτοπόρα στα γενέθλια βήματα της ελ-
ληνικής μουσειακής εκπαίδευσης υπήρξαν επίσης το Μουσείο
co
Μπενάκη, το Μουσείο Κυκλαδικής Τέχνης και το Πελοποννη-
σιακό Λαογραφικό Ίδρυμα, καθώς ήταν από τα πρώτα μη κρα-
τικά μουσεία που δημιούργησαν ειδικά τμήματα εκπαιδευτι-
κών προγραμμάτων και εκπόνησαν εκπαιδευτικές δραστηριό-
τητες για σχολικές ομάδες και ενήλικες. Συγκεκριμένα, το Πε-
w
λοποννησιακό Λαογραφικό Ίδρυμα ξεκίνησε τα εκπαιδευτικά
του προγράμματα το 1974, το Μουσείο Μπενάκη το 1978, ενώ
το Μουσείο Κυκλαδικής Τέχνης σχεδιάζει τα πρώτα μουσειο-
ie

παιδαγωγικά του προγράμματα από το έτος της ίδρυσής του,

το 1986. Πρόκειται για μουσεία με μεγάλη προσφορά στη δια-
μόρφωση της σύγχρονης μουσειακής εκπαιδευτικής πολιτικής
v

και με πολύτιμο παραγόμενο μουσειοπαιδαγωγικό υλικό. Τέ-

λος, σημαντική ώθηση στην ανάπτυξη της μουσειοπαιδαγωγι-
re

κής και στην προώθηση των σχέσεων μουσείου-σχολείου έδω-

σε και η έντονη δραστηριοποίηση του Ελληνικού Τμήματος του
Διεθνούς Συμβουλίου Μουσείων (ICOM) αμέσως μετά την ίδρυ-
σή του το 1983 (Χατζηνικολάου 2010).
Επιχειρώντας μια αδρή περιοδολόγηση της μουσειακής εκ-
παίδευσης στην Ελλάδα, εντοπίζουμε τρεις χρονικές φάσεις κα-
τά την περίοδο που έλαβε χώρα η εξέλιξή της (Σακαλή 2014).
Η πρώτη περίοδος, από τα μέσα της δεκαετίας του 1980 έως τα
μέσα της επόμενης, χαρακτηρίζεται από την «ηρωική» και φι-
  ΟΛΓΑ ΣΑΚΑΛΗ

λόδοξη προσπάθεια των πρώτων μουσειολόγων και μουσειο-

παιδαγωγών να θέσουν και να ισχυροποιήσουν τα θεμέλια της
μουσειακής εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα. Στο διάστη-
μα που ακολουθεί και μέχρι τις αρχές της προηγούμενης δεκαε-
τίας (1995-2005) σχεδιάζονται και υλοποιούνται πολλές καινο-
τόμες για την εποχή τους δράσεις στον τομέα της μουσειακής
εκπαίδευσης, που αποτυπώνονται τόσο στο θεσμικό επίπεδο
(ν. 3028/2002, π.δ. 191/2003), όσο και στο πεδίο εφαρμογής («Πρό-
γραμμα ΜΕΛΙΝΑ», «Το σχολείο υιοθετεί ένα μνημείο», Εκπαι-

py
δευτικά Πολιτιστικά Δίκτυα). H τελευταία δεκαετία (2005-2015)
αντανακλά μια σειρά αλλαγών, πολιτικών και εκπαιδευτικών,
που χαρακτηρίζονται αφενός από την υιοθέτηση ολοένα και
co
περισσότερων φιλόδοξων εκπαιδευτικών προγραμμάτων από
τα μουσεία (π.χ. θεματικές δράσεις που απευθύνονται σε oμά-
δες που παρακολουθούν προγράμματα απεξάρτησης ή συμ-
μετέχουν σε προγράμματα αντιμετώπισης προβλημάτων ψυχι-
κής υγείας, ή ακόμη και σε ανήλικους κρατούμενους), και αφε-
w
τέρου από τη συστηματική κρατική απαξίωση, που δυσχεραί-
νει την ευόδωση τέτοιου είδους πρωτοβουλιών. Είναι ενδεικτι-
κό το γεγονός ότι οι περισσότεροι μουσειακοί χώροι αλλά και
ie

τα εκατοντάδες μνημεία της επικράτειας που υπάγονται στην

αρμοδιότητα του υπουργείου Πολιτισμού δεν έχουν τη δυνα-
τότητα εκπαιδευτικών παρεμβάσεων σε σταθερή βάση, με α-
v

ποτέλεσμα να ατονούν οι δεσμοί τους με τις τοπικές κοινωνίες

και τις σύγχρονες ανάγκες τους.
re

Ωστόσο, παρά τη συστηματική αυτήν απαξίωση, τα μεγάλα

τουλάχιστον μουσεία επιχειρούν να ακολουθήσουν τις βασικές
αρχές της σύγχρονης μουσειοπαιδαγωγικής, είτε λαμβάνοντας
υπόψη τους το αναλυτικό σχολικό πρόγραμμα είτε σχεδιάζο-
ντας ανεξάρτητες από την τυπική εκπαίδευση δράσεις. Παρα-
τηρείται δηλαδή, πέραν των προγραμμάτων που απευθύνονται
κατά κανόνα σε μαθητικές ομάδες (εικόνα 2), η υιοθέτηση εναλ-
λακτικών και καινοτόμων μαθησιακών και κοινωνικών πρακτι-
κών οι οποίες επιχειρούν να διευρύνουν το παραδοσιακό σχο-
 ΜΟΥΣΕΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟ: ΕΠΑΝΑΠΡΟΣΔΙΟΡΙΖΟΝΤΑΣ... 

py
co
Εικόνα 2. «Η βασιλική Λεχαίου αφηγείται ιστορίες για τη νέα θρησκεία»,
εκπαιδευτική δραστηριότητα, 2015. φωτ.: Εφορεία Αρχαιοτήτων
Κορινθίας, Υπουργείο Πολιτισμού.
w
λικό κοινό των μουσείων. Τέτοιου είδους προγράμματα απευθύ-
νονται συνήθως σε κοινότητες που διαφοροποιούνται γλωσσι-
ie

κά, κοινωνικά και πολιτισμικά, καθώς και σε κοινωνικά απο-

κλεισμένες ομάδες (οικονομικοί μετανάστες, ανήλικοι κρατού-
μενοι, σωματικά ή ψυχικά ασθενείς κ.ά.). Το Εθνικό Αρχαιο-
v

λογικό Μουσείο, το Βυζαντινό και Χριστιανικό Μουσείο, το

Αρχαιολογικό Μουσείο Θεσσαλονίκης και το Μουσείο Βυζα-
re

ντινού Πολιτισμού έχουν ήδη μια μακρόχρονη και πολύτιμη ε-

μπειρία σε δράσεις όπως οι παραπάνω (Γκότσης 2014· Σακαλή
και Γιοβάνογλου 2008). Από την άλλη, στα μικρότερα περιφε-
ρειακά μουσεία, όπου κατά κανόνα δεν απασχολείται ειδικευ-
μένο προσωπικό μουσειακής εκπαίδευσης, η εκπόνηση εκπαι-
δευτικών και εξωστρεφών δράσεων παραμένει στο περιθώριο
της κύριας δραστηριότητάς τους. Τα τελευταία χρόνια ωστό-
σο είναι αξιοσημείωτες οι πρωτοβουλίες και αυτών των μου-
σείων να προσεγγίσουν με εναλλακτικούς μορφωτικούς τρό-

 – Το παρελθόν στο παρόν

  ΟΛΓΑ ΣΑΚΑΛΗ

py
co
Εικόνα 3. «Ψηλαφώντας το ρωμαϊκό παρελθόν της Κορίνθου»,
εκπαιδευτική δραστηριότητα στο μουσείο Αρχαίας Κορίνθου
w
για ενήλικες με προβλήματα όρασης, 2015. φωτ.: Εφορεία Αρχαιοτήτων
Κορινθίας, Υπουργείο Πολιτισμού.
ie

πους τις τοπικές κοινωνίες που τα περιβάλλουν, παρά το συνε-

χώς εντεινόμενο πρόβλημα έλλειψης ανθρώπινου δυναμικού και
οικονομικών μέσων (εικόνα 3). Η έλλειψη αυτή καθιστά τις πε-
v

ρισσότερες από τις παραπάνω καινοτόμες δράσεις του ελληνι-

κού μουσειακού χάρτη αποσπασματικές και επετειακές, χωρίς
re

τη δυνατότητα διαμόρφωσης των αναγκαίων εργαλείων αξιο-

λόγησης, ανατροφοδότησης και πολλαπλασιασμού τους.
Ιδιαίτερα κατά την τελευταία πενταετία παρατηρείται η ε-
πιβολή μιας αντιφατικής και αδιέξοδης κρατικής πολιτικής, ε-
ξαιτίας της οποίας φιλόδοξα εκπαιδευτικά προγράμματα κα-
λούνται να υλοποιηθούν από ένα συνεχώς μειούμενο και απο-
δυναμωμένο από μέσα και πόρους ανθρώπινο δυναμικό και
από μια δραματικά συρρικνωμένη χρηματοδότηση. Η θεσμική
επικύρωση αυτής της πολιτικής αποτυπώθηκε πρόσφατα και
 ΜΟΥΣΕΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟ: ΕΠΑΝΑΠΡΟΣΔΙΟΡΙΖΟΝΤΑΣ... 

στον νέο Οργανισμό του υπουργείου Πολιτισμού (π.δ. 104/2014)

με την κατάργηση των τμημάτων εκπαιδευτικών προγραμμά-
των από τα δημόσια μουσεία και από τις εφορείες αρχαιοτή-
των του υπουργείου Πολιτισμού και την επακόλουθη απαξίω-
ση της μακρόχρονης και δημιουργικής εμπειρίας και τεχνο-
γνωσίας τους.

Επιλογικά

py
Η προσέγγιση, η εκπαίδευση και η συμμετοχή ενός ολοένα διευ-
ρυμένου κοινού στη μουσειακή μαθησιακή εμπειρία έχουν κα-
ταστεί πλέον κοινοί τόποι για τα περισσότερα (μεγάλα τουλά-
co
χιστον) μουσεία της χώρας. Καθοριστική υπήρξε όχι μόνο η αλ-
λαγή, όπως αναφέρθηκε, στο διεθνές μουσειολογικό παρά-
δειγμα, αλλά και η δυναμική διεκδίκηση εκ μέρους ποικίλων κοι-
νωνικών κατηγοριών (εθνοπολιτισμικές ομάδες, κοινωνικές και
έμφυλες συλλογικότητες, ηλεκτρονικές κοινότητες) της ενερ-
w
γούς συμμετοχής τους στη μουσειακή εμπειρία, διαμορφώνο-
ντας παράλληλα νέες μεθόδους και εναλλακτικούς τρόπους
πρόσληψής της.
ie

Η αξιολόγηση αυτής της «στροφής» των ελληνικών μουσείων

στο κοινό και της συμμετοχής των επισκεπτών τους στις μου-
σειακές λειτουργίες είναι ένα θέμα που παραμένει προς διε-
v

ρεύνηση. Οι έρευνες κοινού και τα προγράμματα αξιολόγησης

του εκπαιδευτικού έργου των μουσείων δεν αποτελούν ακόμη
re

αναπόσπαστο τμήμα της πολιτικής τους, παρά το γεγονός ότι

ο αριθμός τους αυξάνεται τα τελευταία χρόνια (Αδάμ-Βελένη,
Σολομών και Γεωργάκη 2009). Συνεχίζουν επομένως να αποτε-
λούν αντικείμενο διερεύνησης οι μέθοδοι και οι τρόποι πρό-
σληψης του μουσειακού αγαθού από τους επισκέπτες/συμμε-
τέχοντες στις κάθε είδους μουσειακές δράσεις, καθώς και ο βαθ-
μός ανταπόκρισής τους στα μηνύματα και στις αφηγήσεις του
μουσείου, ανάλογα με τα κοινωνικά και πολιτισμικά χαρακτη-
ριστικά τους.
  ΟΛΓΑ ΣΑΚΑΛΗ

Στο παραπάνω πλαίσιο τίθενται και παραμένουν ανοιχτά

ορισμένα κρίσιμα ερωτήματα για όλους όσοι ασχολούνται με
τον σχεδιασμό της εξωστρεφούς μουσειακής λειτουργίας (εκ-
θέσεων και εκπαιδευτικών/μορφωτικών/ψυχαγωγικών δρά-
σεων) σε ένα ολοένα πιο απαιτητικό πολυπολιτισμικό περιβάλ-
λον, όπου λαμβάνει χώρα η μουσειακή μαθησιακή εμπειρία:
• Με ποιους τρόπους θα εξασφαλιστεί και θα αξιοποιηθεί
το πολύτιμο απόθεμα της κοινωνικής και εκπαιδευτικής εμπει-
ρίας των μουσείων και θα πολλαπλασιαστούν οι εναλλακτικές

py
και καινοτόμες δράσεις στα μουσεία όλης της επικράτειας, τα
οποία σε πολλές περιπτώσεις μοιάζουν να μην μπορούν να α-
νταποκριθούν στην ανάγκη για δημιουργικό διάλογο με την
co
κοινωνία που τα περιβάλλει;
• Πώς θα μπορούσε η εκπαιδευτική αξιοποίηση του υλικού
πολιτισμού να ενταχθεί σε έναν μακρόπνοο και εμπνευσμένο
σχεδιασμό ο οποίος θα λαμβάνει υπόψη τη σύγχρονη διεθνή
μουσειολογική και μουσειοπαιδαγωγική πρακτική, θα απευθύ-
w
νεται σε όλες τις ομάδες κοινού και κυρίως σ’ αυτές που βιώνουν
τον αποκλεισμό τους από το δημόσιο αγαθό του πολιτισμού;
• Ποιες προοπτικές, τέλος, ανιχνεύονται για τον κοινωνικό
ie

ρόλο των μουσείων και την εκπαιδευτική αξιοποίησή τους στη

σημερινή δυσοίωνη οικονομική και πολιτική συγκυρία;
Οι απαντήσεις στα παραπάνω ερωτήματα δεν είναι εύκο-
v

λες. Βασική προϋπόθεση για να δοθούν είναι τα ερωτήματα αυ-

τά να τίθενται διαρκώς στο πλαίσιο ενός τολμηρού και ανοι-
re

χτού δημόσιου διαλόγου, που θα επαναπροσδιορίσει τον ρόλο

και τον προσανατολισμό της πολιτικής για τα μουσεία στην
Ελλάδα, ενεργοποιώντας τις δημιουργικές δυνάμεις της μου-
σειακής κοινότητας.

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑφΙΑ

Αδάμ-Βελένη Π., Σολομών Ε. και Γεωργάκη Π. (2009). «Δράσεις αξιολόγη-

σης στο Αρχαιολογικό Μουσείο Θεσσαλονίκης. Δύο έρευνες κοινού»,
Τετράδια Μουσειολογίας 6: 64-67.
 ΜΟΥΣΕΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟ: ΕΠΑΝΑΠΡΟΣΔΙΟΡΙΖΟΝΤΑΣ... 

Bourdieu P. (2002). «Το συμβολικό κεφάλαιο», Σύγχρονα Θέματα 80: 16-21.

Γκότσης Στ. (2014). «Μουσείο, μνήμη και ταυτότητα. Η συμμετοχή του ΒΧΜ
στο ευρωπαϊκό έργο συνεργασίας Roma Routes», στο Στ. Γκότσης (ε-
πιμ.), Ρομά. Ιστορικές διαδρομές και σημερινές αναζητήσεις, Αθήνα: Βυζα-
ντικό και Χριστιανικό Μουσείο, 143-158.
Crooke E. (2006). «Museums and Community», στο S. Macdonald (επιμ.), A
Companion to Museum Studies, Oxford: Wiley-Blackwell, 170-185.
Falk J.H. & Dierking L.D. (2000). Learning from Museums. Visitor Experiences
and the Making of Meaning, London: Rowman & Littlefield.
Hein G. (2006). «Museum Education», στο S. Macdonald (επιμ.), A Companion

py
to Museum Studies, Οxford: Wiley-Blackwell, 340-352.
Hooper-Greenhill E. (1994). The Educational Role of Museum, London & New
York: Routledge.
––. (1999). «Σκέψεις για τη μουσειακή εκπαίδευση και επικοινωνία στη μετα-
μοντέρνα εποχή», Αρχαιολογία και Τέχνες 72: 47-49.

& New York: Routledge.

co
––. (2007). Museums and Education. Purpose, Pedagogy, Performance, London

Lowenthal D. (1998). The Heritage Crusade and the Spoils of History, Cam-
bridge: Cambridge University Press.
Νάκου Ειρ. (2001). Μουσεία: Εμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός. Από τη σκο-
πιά της θεωρίας του υλικού πολιτισμού, της μουσειολογίας και της μουσειο-
w
παιδαγωγικής, Αθήνα: Νήσος.
Παπαντωνίου φ. και Σακαλή Ό. (2005). «Υπαίθρια μουσεία και οικομου-
σεία: Μια προσπάθεια οριοθέτησης», στο Α.Δ. Γεωργόπουλος (επιμ.),
Περιβαλλοντική εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισμός που αναδύεται..., Αθήνα:
ie

Gutenberg, 591-605.
Σακαλή Ό. (2014, 28 Απριλίου). «Έντυπα των εκπαιδευτικών δραστηριοτή-
των στα ελληνικά αρχαιολογικά μουσεία και μνημεία (1985-2010). Ιδεο-
v

λογικές και παιδαγωγικές παράμετροι», Αρχαιολογία και Τέχνες, στο

http://bit.ly/2h5Mug5
re

––. (2015). «Ο μουσειοπαιδαγωγικός λόγος στα έντυπα των αρχαιολογικών

εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Εθνικές και έμφυλες αφηγήσεις», Τετρά-
δια Μουσειολογίας 10: 29-35.
Σακαλή Ό. και Γιοβάνογλου Σ. (2008). «Το μουσείο “εντός των τειχών”. Ι-
χνογραφήματα μιας συνάντησης στη φυλακή», ILISSIA. Περιοδική Έκδο-
ση για Θέματα Μουσείων 3: 61-64.
Τσιτούρη Α. (2010). «Τάσεις και μορφές εκπαιδευτικών δράσεων», στο Ε.
Νάκου και Μ. Βέμη (επιμ.), Μουσεία και εκπαίδευση, Αθήνα: Νήσος, 149-158.
Χατζηνικολάου Τ. (2010). «Μουσειακή εκπαίδευση στην Ελλάδα: Ιστορική
αναδρομή», στο Ε. Νάκου και Μ. Βέμη (επιμ.), Μουσεία και εκπαίδευση,
Αθήνα: Νήσος, 117-126.
Vergo P., επιμ. (1989). The New Museology, London: Reaktion Books.