PBsto: Eetestegion docenten pace ce eee sicaiets Autoc: Sioa Bacoge Heemaader boys EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA INTERPERSONAL DEL APRENDIZAJE ‘Aunque es innegable el carécter individual y end6geno del aprendizaje escolar, éste no sélo se ‘compone de representaciones personales, sino que se sitia asimismo en el plano de la actividad social y la experiencia compartida, Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediacién de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En 1 Ambito de la institucién educativa, esos “otras” son, de manera sobresaliente, el docente y los compaferos de aula. Desde diferentes perspectivas pedagégicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guia del proceso de aprendizaje,e incluso el de investigador educativo. A lo largo del presente trabajo sostendremos que la funcién el maestro no puede reducirse a la de simple transmisor de la informacién ni ala de facilitador del aprendizaje, en el sentido de concretarse tan sélo a arreglar un ambiente educativo ensiquecido, esperando que los alums por sf solos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva. ‘Antes bien, el docente se constituye en un orgarizador y mediador en el encuentro del aumno con el concei- miento. Aunque dicha mediacin se caracteriza de muy diversas formas, consideremos la siguiente descripcién que contiene una visién amplia al respecto (Gimeno Sacristén, 1988; Rodrigo, Rodriguez y Marrero, 1993, p. 243): El profesor es mediador entre el aluunno y Ja cultura a través de su propio nivel cultural, por la sighificacion que asigna al curvienlum en general al conocimiento que transmite en particular, ¥ por Is acitudes que tiene hacia el conocimiento.o hacia tuna parcela especializada del mismo. a tamizacion del curriculum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedagégicas diversas, ‘Sino también de sesgos en es0s significados que, desde un punto de vist social, no son equivalentes nineutros, Entender eémo los profesores median en el conocimiento que los alurnnos aprenden en las, instituciones escolares es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendico y hasta la misma distribucién social de lo que se aprende. En consecuencia, podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explicitamente duran- te su formacién profesional, como los usos précticos que resultan de experiencias continuas en el aula (cobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodol6gicas, pautas de evaluacién, etcétera), configurarén los ejes de la practica pedagégica del profesor. ¥ dicha préctica docente se encontraré fuertemente influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, el proyecto curricular en el que se ubique, las opciones pedagégicas que conozca 0 se le exijan, asi como las condiciones bajo las que se encuentre en la institucién escolar. Es dificil legar a un consenso acerca de cuéles son los conocimientos y habilidades que un ““puen profesor” debe poseer, pues ello depende de Ia opcién tedrica y pedagdgica que se tome, de la visién filoséfica y de los valores y fines de la edtucacién con los que se asuma un compromiso. Desde la perspectiva en que ubicamos este texto, coincidimos con Cooper (1999) en que pueden identificarse algunas éreas generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubjcarse como actor critico de su entorno. Dichas éreas de competencia son las siguientes: 1. Conocimiento teérico stuficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarro- lo y el comportamiento humano. ee‘nm mera cel del dec prema enter mnt nr aloes 2. Despliegue de valores y atitudes que fomenten el aprendizajey as relaciones numanas genui- nas. 3, Dominio de los contenidos 0 materias que ensefia. 4. Control de strategias de ensefianza que faciliten el aprendizajedel alumno y lohagan mctvante 5, Conocimiento personal préctico sobre la ensefianza tn una linea de pensamiento similar, Gil, Carrascosa, Futi6 y Martinez-Torregrosa ($9) core derar yu ia atvidad docente, 1s procesos mismos de formacin del profesoradoy eben plan- eran Que conde generar un conocimiento didético o saber integrador, el cual trascigne cree ts ertico ytebrico para legar a propuestas concretas yrealizables que permetat Wit téans- saree postive de a actividad docente, El hilo conductor de ete proceso de cabie didéctico sere aalindtica que genera la préctica docente y las propia concepciones espon iets sobre la oe Prorat ae oe postulados constrctvistas(véae el capitulo siguiente), la utlizacon do ctha ones problemiticas que enfrenta el docente en su prcticacoidiana es la lamps Po de situa a Pre iento didactico integrador al que se hizo referencia anteriormente, En ov Pot Sueata de formacion para docentes de ciendas 2 nivel medio, estos autores ariel de la pregunta te contents deen tener ls prfesoresy qué deben hace, ala cual responden con los siguientes lanteamientos didécticos: 4. Conocer la materia que han de ensefiar 2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente esponténie.wiilrrdond mages “4 wang (1661) 5300 4'¥9 0 9p opeidepy \wop:6p sepepliqey: ‘Rsopiiayuco. leo\Bg1ense seyssug *B 2 “ont NVLITIgISOd NVLIMIGISOd NvLnigisod ‘elolew Bf ep.ezuRyasus 2} 21qos ooito#id-o9l1083 y Baueueste 8) Ue, “epeiUeurspuny Bond “p ~ owueluiesued 12 seu0s@n9 A 109009 "2" Esaiosejoid oj 1804 1eqes A soqes ap URY gn?ea 3, Adquitir conocimientos sobre él aprendizaje de las ciencins. 4. Hacer una critica fundamentada de Ja ensefianza habitual. 5, Saber preparar actividades. 6. Saber dirigir a actividad de los alumnos. 7, Saber evaluar. 8, Usilizar la investigacién e innovacin en el campo. tna adaptacin esquemética de las ideas anteriores se encuentra en figura 1 Porlo anterior es evidente que, tal como opina Maruny (1989), ensefiarno es séle Propo Ov nae aero guar a aprender, para lloel docente debe tener un buen conocimiento Ae arora cudles son sus ideas previas, qué son capaces de aprender en un moment determinado, siamualo de aprendizaje, los motivos intrinsecos y extrinsecos que los anima © desalientan, sus ee aboja la atitadesy Valores que manifesta frente al estudio concreto de cada tema, rat Ce ened o pede er ya una situacién unidirecional, sino teractiva, donde) manejo de cc cn lalumno y de ls akumnos ene forme parte dea calidad de Ie docencia misma (Barrios, 1992). sa metéfora del andamisj (cafoldng) propuesta por Bruner en los setenta nos permits OF cazln fein tutorial que debe cubis el profesor. Elandamiajesupone qu as intenroooney tutoriales eet eepen mantener una rlacin inversa con el ivel de competencia en a tree de SFT" de enee estado pore aprendiz de manera al que cuanto més cifculade orgs! aprendizen raza el objetivo educativo planteado, ms diectivas deberin ser as interven tone del ensefiante, 1a eran Devo ln admiisraiony suse de la ayuda pedaggin de pate de) oem sencilla, Foe evonbio en la eantidad de ayuda, sino en su cualificacién. En ocasiones pods Pony, Ts procetos de atencén ode memoria de alumno, en otras intervendrt ene esters motivacional y los proces eur en el alin estzategiaso procedimientos para un manejo eficerte de la informacién. Para que dicho auste dela ayuda pedagéice en eficaz, 8 necesario gus s¢ cotta dos carac- ene Te oe 1958): «) quel profesor tome en cuenta cl conocimiento de partde de 1ST very au provogue desi rtosabordables que cuestionen y modifiquen ¢e conocimiente. 3.0) ue provog' ta cena! de la actividad docente es incrementar la competencs, a Compre: sién y la actuacién auténoma de los alumnos. abe sefular que no se puede proporcionar el mismo ipo de ayuda nl Intervent: Ge manor hononinen ¢ idética con fodos ls alumnot, puesto que wna misma interyenon del profesor oie servir de ayuda ajustada en unos casos y en offs no. Es por oo Onrubia (0b. cit) Pesvone como ee central de la tarea ocente una actuacion diversificada y psc acompa- PPro hon contante de sobre lo que ocurre en el aula, y qué a la vez = apoye en. Une planificacién cuidadosa de la ensefanza. “La "huncih céntzal el docente consste en vsientsr'y guiat i actividad ‘avental constrict de sus reearee quienes proporcionard uta ayuia pedagogicxajstada 6 on competencia- ‘Aunque es innegable que el propésito central de la intervencién edveatva 1 9 Jos alumnos ce conuictanen aprendices extoss, as como en persadores citico y planiicaiores Ac desu aprendizaje, la realidad es que esto s6lo seré posible si lo permite el tipo de experienciainterpersonal en que se vea inmerso el alumao. Segrin Belmont (1989), uno de los roles més impor- tantes que cubre el docente es favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a través de situaciones de experiencia interpersonal instruccional. De acuerdo con Rogoff y Gardner (1984) el mecanismo mediante el cual dichas estrategias pa- san del control del docente al alumno es complejo, y estd determinado por las influencias sociales, el pperiodo de desarrollo en que se encuentra el alumno y el dominio del conocimiento involucrado. Desde esta 6ptica, el mecanismo central por medio del cual el docente propicia el aprendizaje en los alumnos es lo que se llama la transferencia de responsabilidad, que se refiere al nivel de responsabilidad para Jograr una meta propésito, el cual en un inicio se deposita casi totalmente en el docente, quien de ‘manera gradual va cediendo o traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que éste logra uun dominio pleno e independiente El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a través de la denominada zona de desarrollo préximo, concepto muy importante en la psicologia de L. Vigotsky que permite ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La zona de desarrollo préximo (ZDP) posee un limite inferior dado por el nivel de ejecucién que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda, y un imite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado, De esta manera, en la formacin de un docente se requiere habilitarlo en el manejo de una serie de estrategias (de aprendizaje, de instrucci6n, motivacionales, de manejo de grupo, etcétera)flexi- bles y adaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda inducir (mediante ejercicios, demostraciones, pistas para pensar retroalimentacién, etoétera) la ci- tada transferencia de responsabilidad hasta lograr el limite superior de ejecucién que se busca. Por cello no puede prescribirse desde fuera “el método” de ensefianza que debe seguir el profesor; no hay una via inica para promover el aprendizaje, y es necesario que el docente, mediante un proceso de reflexién sobre el contexto y caracterfsticas de su clase, decida qué es conveniente hacer en cada aso, considerando: + Las caracterfsticas, carencias y conocimientos previos de sus alumnos + Lattarea de aprendizaje a realizar + Los contenidos y materiales de estudio + Las intencionalidades u objetivos perseguidos ‘+ Lainfraestructura y facilidades existentes + Elsentido de la actividad educativa y su valor real en la formacién del alumne. De acuerdo con Coll (1990, p. 450), “el profesor gradvia la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas; pero esto s6lo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica constantemente al profesor sus necesidades y su comprension de la situa- cin”. Esto significa que en la interaccién educativa no hay s6lo una asistencia del profesor al alum- no, sino ambos gestionan de manera conjunta la ensefianza y el aprendizaje en un proceso de parti- cipacién guiada. Siguiendo a Rogoff 1984), existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de ensefianza-aprendizaje, donde ocurre un proceso de participacin guiada con la intervencién del pro- fesor:— AL ET to, Se proporciona al alumno un puente entre a informacion de que dispone (ous conocimientos previos) y el nuevo conocimiento. ‘to, Seofrece una estructura de conjunto paral desarrollo dela actividad ols realizaci6n dela tarea, do. Se traspasa de forma progzesiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno. 4o, Se manifiesta una intervenci6n activa de parte del docente y del alumno. So, Aparecen de manera explictae implicit las formas de interacciOn habituales entre docentes/ Rites y alummos/menores, as cuales no son simétricas, dado el papel que desempefia el profesor como tutor del proceso. Ccveemos que por o expuesto en este apartado, se justific Ia importanca de ofrecer a! coceue una fermeciod que incluye fundamentos conceptuales, pero que no se retrinja« 69s, S00 ee apa una redlxién sobre su propia pricica docene y la posbilided de generar Serer de ree sectivas, Los tes ees alecedor de los cuales se conformaxia un programs $¢ formacién trabajo ie vogue la pevtinenca la aplcabilided y la permanencia de lo aprendido 9on 15 guientes: + Eldelaadquisicion y profundizacién de un marco tericé-conceptual sobre jos Prose indivi- ales nterpersonales y grupales que intervienen en el aula y posibiltan le ‘adquisicién de un aprendizaje significativo, = Elde a reflexion critica ey sobre la propia préctica docente, con la intencién de proporcionarle ease antes de andliss de su quehacer, tanto a nivel de 1a organizacién escolar Y ‘curricular, cedimo en el contexto del aula. + Elque conduce ala generacion de précticasalternativasinnovadoras 2 labor docente, que le pesmitan una intervencién directs sobre ls procesos educativos. En esta obra nos hemos propuesto ofrecer al docente una serie de conceptos y PrInGEIC® deri- vad de la paicologia cognitiva y del enfoque constructivist, susceptibles de so aplicados en su vados oe Fntesdichos elementos deben ser objeto de un andlsis cfico de parte 45} ‘profesor (0 tnejor: del claustro de profesores) y adecuarse convenientemente a las situaciones de ensefianza particulares que enfrenta, Hasta aqus hemos zevisado algunas conoepciones que definen la trea dosent desde el punto de a a tivinta, Una sintesis de las mismas se encuentra en el cuacro 1.1: Cabe ‘aclarar que algunos de estos conceptos se retomarén y ampliarén posteriormente No quisigramos cerar esta breve revision del importante papel del profeso® €l proceso de cconstruccion del conocimiento escolar sin hacer referencia al plano delas elaciones interpersonales J Ins acitudes del propio ensefante, De manera general, creemos que % SCY ‘importante que el 2 rofesor manifeste ante el grupo actitudes y habilidades como las siguientes: « Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo acaciémico y de formacién de conoci- Convencerepiidades-acitudes y comportamientos que esté buscando promover en S35 Sti- diantes.Colts) oe Meera ac + Bs un-mediador entie él conocimiento y el sprendizaje de wus dlurnos’ comparte expe- riencias y éabefeé ef unt proceso’ de négociacitin o conetrucciin conjunta (corconstric- ign) del conoeimniento, © 7°) 3%. a ee Bs lh profesional refiexea qué ~cipna problemas pertisentes a ‘Toma concienciay da sea 78 cereal itis + Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta. ‘+ Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opcionés profesionales y personales. ‘+ Establecer una buena relacién interpersonal con los alunos, basada en los valores que intenta ensefiar: el respeto, la tolerancia, la empatia, la convivencia solidaria, etcétera, ‘+ Bvitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de informacién, es decir, no caer en la ensefianza verbalista 0 unidireccional. ‘+ Ser capaz de motivar a los alunos y plantear los temas como asuntos importantes y de interés para ellos. + Plantear desaffos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus conoci- mientos, creencias, actitudes y comportamientos. + Bvitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza ola impotencia, obien, nla critica estéril. Por el contrario, se trata de encontrar soluciones y construir altemnativas més edificantes a las existentes en torno a los problemas planteados en y por el grupo. En los capitulos subsecuentes se ofrecerdn algunos fundamentos conceptuales y prescriptivos que se refieren a principios motivacionales, estrategias cognitivas de instruccién y para el aprendi- zaje a partir de textos, asi como algunas ideas para la evaluaci6n del aprendizaje significativo y el manejo del grupo en situaciones de cooperacién. Sin embargo, sabemos de sobra que la tematica propuesta no agota las necesidades de formacién del docente o de otros profesionales de la educa- i6n, ni sus posibilidades de intervencién educativa.