Pedagogia e historia La historicidad de la pedagogia. La ensenanza, un objeto de saber Olga Lucia Zuluaga Garcés Prélogo Pedro Santana R. Editorial Universidad de ANTHROPOS Siglo del nee Editores AntioquiaZuluaga Garcés, Olga Lucia Pedagogia e historia: la historicidad de la pedagogia, la ensefianza, Un objeto de saber / Olga Lucia Zuluaga Garcés. ~ Santafé de Bogoté : Siglo del Hombre Editores, Anthropos, Editorial Universidad de Antioquia, 199. 212 p.; 21cm. ISBN 958-665-017-0 1 .Pedagogia — Historia ~ Colombia 2. Practicas de la ensefianza = Historia — Colombia I. Tit 370.9 cd 19 ed. AGGA859 CEP - Biblioteca Luis-Angel Arango La presente edicién, 1999 © Olga Lucia Zuluaga Garcés © Anthropos Editorial Tel. y Fax: (93) 697 2296 Apdo. Correos 224 (08191 Rubi (Barcelona) © Editorial Universidad de Antioquia Tel.: 210 5010 Fax: 263 8282 Apartado Aereo 1226 Medellin ediudea@catios.udea.edu.co © Siglo del Hombre Editores Cra, 32 No. 25-46/50 Santafé de Bogota D.C. 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Asi mismo para pensar un modelo pedagogico, es decir, la ensefianza en las instituciones, necesitamos conceptos y problematizaciones ex- traidos tanto de la Pedagogia como de la practica pedagégica. El espacio que convoca la relacion de la Pedagogia y de la practica pedagogica es un espacio de saber en el cual unas regiones de conceptos de una disciplina 0 teoria tienen una forma de existencia social en las instituciones. Pero el saber apropiado por las instituciones no se puede reconstruir u organizar en corpus de conceptos que representen una disci- plina, por lo cual es necesario tomar un campo de conceptos mas amplio que el apropiado. La apropiacion recorta, selecciona, adecua, excluye y hace efectivos los saberes. Antes de que los sujetos, que represen- tan un saber en una sociedad, lo apliquen, lo piensen y lo hablen, la institucién ha delimitado el espacio del saber y las * Parte de este documento fue publicado en la revista de la Asociacion de Profe- sionales de la Educacion APE, No. 19 (segundo semestre de 1983), bajo el titulo "Notas para una reflexion epistemolégica sobre la ensefianza”. En el curso del trabajo metodol6gico se le han hecho precisiones, sustituciones y acotaciones. 44practicas que tales sujetos pueden y deben efectuar median- te ese saber. Asi entonces, para el andlisis con orientacién epistemolé- gica es necesario recurrir a los discursos que representan las regiones de conocimiento de mayor fecundidad. Se trata de aquellas regiones donde se observan inicialmente cambios en uno 0 varios de los siguientes elementos: conceptos, mé- todos, modelos de aplicacién, formas de aprehension de los problemas, y objetos de saber. Igualmente, ya que la apropiacién comporta las limitacio- nes sefaladas, la historia de un saber apropiado no puede prescindir de una regién de conceptos mas amplia que la puesta en circulaci6n por las instituciones. Las discusiones actuales sobre la ensefanza demandan, no tanto una reflexion sobre los problemas practicos y espe- cializados de la ensefanza, cuanto un trabajo epistemolégico acerca de la Pedagogia que acoja su historicidad, es decir, una vuelta a las fuentes. Plantear los modelos pedagégicos como el espacio de la discusién es plantear una salida falsa. La Pedagogia nombra una disciplina que enfrenta en la actualidad un reto decisivo para reconceptualizar areas de la Didactica, de tal manera que pueda llegar a plantear méto- dos y no un método para la ensefianza. Para ello recurre a la utilizacién de modelos y conceptos de otras disciplinas. En ese sentido se hablé de “disciplina en formacién"; pero para evitar ambigiiedades, en adelante prescindiremos de tal ex- presién y simplemente hablaremos de las reconceptualiza- ciones que en ella tengan lugar. Aunque el soporte de la Pedagogia como saber concreto es el método, éste no debe pensarse como un simple procedi- miento, pues esta sustentado, y las fuentes de la Pedagogia dan cuenta de ello, por una trama de nociones que se refie- ren a la formacién del hombre, al conocimiento, al lenguaje, a la seleccién del saber, a Ja escuela y su funci6n social, a la concepcién del maestro. Sila didactica en la actualidad acoge la discusién que cues- tiona un método wnico de ensefianza y se orienta hacia la diferenciacién de métodos para los saberes particulares, es porque ella tiene potencia para hacerlo, En un punto reside, a nuestro juicio, su potencia: en la permanencia, a través de la historia, de la ensefianza como problema del saber pedagogi- co. Permanencia no debe entenderse como invariable, pues las 45soluciones al problema han generado transformaciones en los conceptos, métodos y objetos de saber. Pero urge una adver- tencia, uma cosa es la potencia de la Didactica y otra la capaci- dad de decisién de las Facultades de Educacién para respon- der a las investigaciones que demandan las actuales discusio- nes sobre la Didactica, Nos hemos convencido de que el pro- blema ya rebasé las “reformas” curriculares como medio para responder a los problemas de la Didactica. La practica pedagégica nombra los procesos de institucio- nalizacion del saber Pedag6gico, es decir, su funcionamiento en las instituciones educativas. Pero también comprende las formas de enunciacion y de circulacién de los saberes ensefia- dos en tales instituciones. Los procesos de institucionalizacion normatizan tanto a la Pedagogia como a cualquier otro saber. En estos procesos la Pedagogia’ se ejerce en los niveles de sa- ber ensefiados en las Facultades de Educaci6n, pero existen otros niveles en los cuales no incide la Pedagogia de manera directa sino las formas de enunciacién que acogen los sujetos que representan esos saberes, a veces siguiendo el eco de nor- mas pedagégicas, a veces pedagogizando otros saberes que les sirven de guia para la ensefanza. Debemos hacer esta tiltima distincion para evitar dos errores: Confundir Pedagogia con algo tan amplio como todas las practicas de ensefianza, es decir, confundir docencia con Pedagogia. Profundizar la distincién entre estos dos térmi- nos, nos permitiré entender que la Pedagogia va mas alla de Ja manera de ensefar; quienes piensan lo contrario, cometen un nuevo error que consiste en atribuir a la Pedagogia todos los males de la ensefanza. Como consecuencia de lo ante- rior, algunos lectores de Bachelard, en nuestros circulos uni- versitarios, piensan que la reconceptualizacién de la Pedago- gia es imposible porque su funcién unica, segan ellos, es la produccién de “obstaculos epistemolégicos”. Para afirmar esto se valen de la relacién que plantea Bachelard entre los obstaculos epistemoldgicos y la practica de la ensefianza! y por esto confian el porvenir de la ensefianza a la epistemolo- gia. Asi las cosas, desconocen que los obstaculos epistemo- 1 “La nocién de obstaculo epistemologico puece ser estudiada en el desarrollo historico y en la practica de la educacior...", G. Bachelard, La formacin det espiritu cientifico, p. 19. 46légicos, son el producto de diversos factores que involucran, entre otros, las formas de difusién de la cultura cientifica2, los métodos de enunciaci6n y adecuacién de los saberes y la practica’ de la enserianza. Es necesario tener en cuenta que algunos vicios propios de la cultura cientifica pueden ser in- corporados a un método de ensefianza. Por eso, cuando Ba- chelard relaciona los obstaculos epistemol6gicos con la prac- tica de la ensenanza, no sélo queda en el banquillo la ense- janza, sino también las formas de enunciacion que la cultu- ra cientifica alcanza cuando se adentra en la vida cotidiana, es decir, cuando se inserta en el saber cotidiano. 2. Confundir la practica cientifica con la practica de la en- sefanza. Naturalmente que esto tiene relacion con la difusién de la cultura cientifica, pero es necesario pensar que ambas practicas tienen por una parte finalidades sociales diferentes, y por otra que el estatuto de su discurso es muy diferente. A un estudiante es necesario a veces hablarle mediante metaforas 0 comparaciones para buscar que los conceptos se prendan, por asi decirlo, a significados de niveles mas sencillos; en cambio, entre cientificos, ese mismo concepto puede ser hablado en su scntido mas estricto. Otro ejemplo, un cientifico, cuando em- prende una investigacion acerca de un tema, debe estar al tan- to del estado actual de las investigaciones sobre el tema en cuestién; en cambio un profesor, usualmente, esta enterado de la salida cientifica que en ‘la actualidad parece mas segura y eficaz para garantizar el ingreso, a la practica social, de un concepto 0 de un método, en general del conocimiento, Puede decirse que Ja practica de la ensefianza se nutre de la practica cientifica y no a la inversa, y que la practica de la enserianza es lenta para transformar sus contenidos y las formas de ensenar- los en relacién con los avances de la practica cientifica. Estas alusiones anteriores se hacen para indicar breve- mente unas diferencias entre esas dos practicas, diferencias generadas por los procesos de institucionalizacién de los sa- beres, pero sobre todo para indicar la diferenciacién de por lo menos tres discursos (el de la Pedagogia, el de la practica de 2 “el adolescente llega al curso de fisica con conocimientos empiricos ya consti- tuidos; no se trata, pues, de adquirir una cultura experimental, sino de cam- ‘a cultura experimental, de derribar los obstaculos amontonadbos por la Vida cotidiana’, ibid., p. 21 47la ensefanza y el de la practica cientifica), como el lugar de la discusién que debe dar luces a replanteamientos no sélo para la practica de la ensefanza sino también para la Peda- gogia. Volvéremos a este punto al hablar de Juan Amés Co- menio y del horizonte conceptual que abrié a la Pedagogia con su gran obra Diddctica magna. Cualquier tipo de discusién sobre la Pedagogia que la con- funda con la docencia y desconozca su historicidad, es una discusién estéril; se tiene la costumbre de aplicar en un campo de saber para resolver problemas concretos, modelos teéricos de otros campos del saber, sin recurrir a la trama conceptual e histérica del saber al que corresponde tal problema concreto; pero cuando se trata de resolver un problema tan complejo como el de la ensefanza de las diferentes ciencias, problema que involucra a la Pedagogia y que incumbe tanto a los maes- tros como a los profesores, no queda otra salida que volver a la Pedagogia, asumiéndola en su historicidad, de lo contrario las preguntas y soluciones carecerian de territorialidad. Para los maestros se trata del saber que les confiere identidad intelec- tual, para los profesores se trata de la Pedagogia como una disciplina anxiliar en la ensenanza de una ciencia 0 disciplina. Entre los intelectuales dedicados a la docencia se conoce la Pedagogia de manera limitada y confusa; se confunde la Peda- gogia con la docencia sin tener en cuenta que desde 1632, con la Diddctica magna de Comehio, se individualizé por primera vez un saber, acerca de la ensefianza, que se lama Didactica. Posteriormente a esta elaboracién de Comenio se han dado ela- boraciones que han buscado diferentes alternativas para la en- sefianza. Si no se sitian los interrogantes aqui mencionados, en la historicidad de la Pedagogia se terminaria por aplicar, a los problemas que actualmente afronta la ensefianza en nues- tra sociedad, algtin modelo tedrico de mayor eficacia critica que epistemol6gica, quedandonos con los ojos cerrados frente al acontecimiento mas importante que vivimos en esta época, y es que los maestros reivindican para ellos, y estan reclamando a las Facultades de Educaci6n, un saber que defina su identidad intelectual para relacionarse con los saberes ensefiados. En- tonces, es una necesidad con una doble fundamentacién: 1. Intentar resolver esas discusiones como problemas prac- ticos que no necesitan acoger la historicidad de la Pedagogia es situarse en un terreno muy movedizo para la discusién. 482. La demanda cultural que estan haciendo los maestros de Colombia por rescatar un saber que les confiera identidad intelectual para relacionarse con la ciencia y con los intelec- tuales de otros saberes. Debemos, también, hacer una distincién entre los sujetos de la ensefianza. Existen dos sujetos de la ensefianza. Por una parte aquel que se relaciona con las ciencias 0 con los saberes a partir de un método, es decir, el maestro, porque el ejercicio de su saber est4 completamente fetichizado desde una concepcién instrumental del método de ensefianza. So- cialmente se reconoce como maestro a quien se supone muy claro, muy sencillo y muy simple para exponer, porque tiene como herramienta fundamental el método. Mientras mas de- sarraigado del saber est el maestro en una formacién social, y mientras mayor sea su desarraigo cultural, mas se enfatiza en su oficio metodolégico; de esto Ultimo tenemos una mues- tra muy clara en la forma como existe la Pedagogia, hoy dia, en las Facultades de Educacién. Pero existe por otra parte otro sujeto que también ensefia y al que se lama docente. Este sujeto de la ensenanza es reco nocido como tal, no a partir del método de ensefianza, sino del saber que transmite; él puede ser profesor de matemiaticas, profesor de fisica, profesor de filosofia, profesor de sociologia, es decir, su estatuto comd docente, en la sociedad se le reco- noce desde otro saber que no es la Pedagogia. Sin embargo, los dos sujetos ensefian, pero la diferencia entre esos dos suje- tos es una resultante de la forma de institucionalizacién y de la adecuacién social de los saberes, mas no es una distincién que se derive de la naturaleza de la Pedagogia. Qued6 precisado en los analisis precedentes que la dife- rencia entre Pedagogia y practica de la ensefianza nombra también una relacion entre ellas porque la practica pedago- gica se sustenta en el saber pedagégico. Asimismo, la distin- cion entre el sujeto del saber pedagégico (maestro) y los otros sujetos de la enserianza (profesores), recién establecida, pasa por delimitaciones efectuadas desde el saber pedagégico y desde la apropiacién de los saberes. Pero la localizacién de una practica de saber (practica pedagégica) y de la existencia de un sujeto de saber no son suficientes para reconstriir un saber, tratese de una historia de un proceso de instituciona- lizacion o de una historia arqueolégica con orientacién epis- 49temolégica. En el primer caso se acude a un campo de con- ceptos mas amplio que el de los conceptos apropiados para no caer en posiciones ahistéricas. En el segundo caso, se requiere ese campo amplio de conceptos con el fin de funda- mentar los interrogantes epistemolégicos y de localizar los periodos histéricos que ofrecen mayores relaciones e hipéte- sis para el trabajo arqueologico. Ahora bien, hechas estas distinciones para indicar la necesi- dad de trabajar con base en la historicidad de la Pedagogia, preguntémonos cual es el punto de partida que hemos explora- do para iniciar la reflexion epistemologica sobre la ensefianza. Cuando Comenio escribié su Diddctica magna plante6 los siguientes niveles de escuela: la escuela materna, la escuela de letras o escuela comin, la escuela latina y la academia®. Para estos niveles habla de un método de ensefanza diferen- ciado en orden a la edad y al desarrollo de los alumnos, exceptuando este criterio para la ensefianza en la academia; el porqué lo veremos mas adelante. Antes de continuar es preciso hacer una aclaracion: esta alusién a Comenio es una alusién epistemolégica, no se pre- tende indicar que las posiciones de Comenio frente a la ense- fanza sean rescatadas tal como fueron formuladas. Se trata de reivindicar que hay en su obra un horizonte conceptual que debe ser retomado en la historia arqueologica de la Pedagogia. Por horizonte conceptual-entiendo en su acepcién mas amplia, el conjunto de objetos producidos en el discurso pe- dagégico, cuando éste alcanza un estatuto de saber asi deli- mitado: un conjunto de objetos a los cuales se refieren sus elaboraciones ya teéricas, ya practicas, aleancen o no un estatuto de “cientificidad”; las diversas formas de enuncia- cién por parte de los sujetos que entran en relacién con és- tos de manera directa 0 indirecta; un conjunto de nociones que también circulan por otros dominios de saberes pero que se agrupan o reagrupan a propésito de aquellos objetos y de las formas de enunciarlos; los procesos de adecuacién y apropiacién social para su existencia y control institucional y para la seleccién de sujetos reconocidos socialmente como sujetos portadores de ese saber+. 3 Comenio, Didactica magna, p. 159. 4 Olga Lucia Zuluaga, El maestro y el saber pedagégico en Colombia, 1821- 1848, p. 15, 50Dilthey afirma que de Comenio a Herbart (siglo XVII - siglo XIX) se produjo el progreso de una didactica cientifica a una Pedagogia cientifica’. Este andlisis de Dilthey queremos reto- marlo para nuestro trabajo pero en un territorio diferente al de la cientificidad. Proponemos reubicarlo en el campo del saber, y entonces asumir el lapso entre Comenio y Herbart como el periodo de conformacién del horizonte conceptual de la Pedagogia. Volvamos al punto de partida propuesto®: existen en el discurso de Comenio sobre la ensefanza, formulaciones que todavia no han sido resueltas por la Pedagogia para afrontar los problemas didacticos ya nombrados que la definen como tal y cuya solucién apoyaria su biisqueda de sistematicidad. Comenio plantea varios métodos: método para las diferen- tes ciencias, método para la ensefanza de las costumbres, método para la ensefianza de las lenguas. Pero advierte que el método de ensenanza no llega hasta la Academia, la cual estaria conformada por los sabios que conocen profunda- mente un saber, y porque lo conocen pueden hablar de él. Pero a ese conjunto de sabios les lama una sociedad didacti- ca que deberia entrar en una profunda rclacién con los otros maestros, llamados por él, maestros y preceptores que ense- aban en los otros niveles (la escuela materna, la escuela de letras y la escuela latina)’. Hay en esta advertencia de Comenio algo muy importante que debe ser reconceptualizado con base en la historicidad de la Pedagogia para que al elaborar nuevas formulaciones, se haya logrado un juicio epistemolégico que permita dirigir la reconceptualizacién, no sélo a los conceptos y métodos ‘Wilhelm Dilthey, Fundamentos de un sistema de Pedagogia, pp. 15-16. Comenio escribié su Diddctica Magna para dar solucion a un problema de la ensehianza. Existia como practica toco un trabajo sobre la erudicion. En esta época se estudiaban y se repetian los autores, porque se les consideraba como el receptaculo cle! saber. Para ensefar a los nifias existian los precepto- res privados y algunas escuclas donde los maestros ensefaban a grupos de nifios, sin tener la posibilidad de ensenar simultaneamente a todos debido a la carencia de un método que permitiera uniformar la ensefanza. Decia Co- menio que mas 0 menos hacia cien afos se estaba buscando una solucién para esc problema. Present6 entonces como solucién su didactica, que es un tratado metédico para ensefar y aprender, 7 Dice Comenio: “No llega, en verdad, nuestro método hasta este punto: pero se nos ha de permitir que expongamos aqui nuestra opinion respecto a las mate- rias que en él se contienen. Ya dijimos antes que debia reservarse a las Aca- demias el mas clevado conocimiento y desarrollo de todas las clencias y todas las superiores ensenanzas”, Didactica magna, p. 178. eo 51directamente implicados, sino también hacia aquellos de na- turaleza antropologica y social que puedan ser afectados. Lo que insinta Comenio sin formularlo directamente, es que cada saber tendria en la Academia su método propio de ensefianza y esto seria didactica, aunque en ese nivel de la Academia, la didactica por él propuesta no ofrecia un méto- do. Pero atencién, la sociedad de sabios para la ensefianza en la Academia es una sociedad didactica que debia estable- cer relaciones con los otros sujetos de la ensefanza. Estos problemas de la relacién entre el método de ensefianza y las diferentes ciencias, y del alcance del método de ensefanza, basado en normas para aprender, no se han cerrado todavia en las elaboraciones de la Pedagogia. Esos problemas forman parte del horizonte conceptual abierto por Comenio, y en la actualidad se esbozan de nuevo como un reto desde otras disciplinas y conceptos, en la direccién de diversificar la di- dactica, en orden a las ciencias y no en orden al aprendizaje. Con todas las diferencias que de una opcién pedagégica a otra se hayan formulado, puede observarse que hasta co- mienzos de este siglo en lo concerniente al método de ense- fanza, la Pedagogia era una busqueda de un lenguaje y de un método®, adecuados para la ensefianza®, ya dirigido a las diferentes edades hasta Megar a Ja adolescencia!®, ya en es- pecial al nifio como es el caso de Ja Escuela Nueva". La Tecnologia Educativa es él primer intento de universa- lizar un método para todos los diferentes tipos de saberes, es decir, una respuesta a esa pregunta que deja abierta Come- nio desde 1632 y que la Pedagogia apenas habia abarcado 8 “Me he detenido largo rato sobre el lenguaje considerado como medio de esclarecer gradualmente nuestras ideas, Pero también es el primero de esos medios. Mi método de ensefanza se distingue particularmente en que hace del lenguaje un uso mayor que el que hasta aqui se ha hecho como medio para elevar al nifio de las instituciones oscuras a las nociones claras...”, J.E. Pestalozzi, Cémo ensefa Gertrudis a sus hijos, p. 172. 9 Sea como furere, mi miétodo es independiente de mis ejemplos; se funda en la medida de las facultades del hombre en sus distintas edades y en la eleccion de las ocupaciones que convienen a estas facultades”, J.J. Rousseau, Emilio 0 Ia educacién, p. 280. 10 “Dividimos estos afios de crecimiento en cuatro distintos periodos: Infancia, Puerica, Adolescencia y Juventud, fijando en seis afios la duracién de cada periodo, y asignandole una escuela peculiar...", J.A. Comenio, Didactica mag- na, p. 159, 11 “Que la Pedagogia debe reposar sobre el estudio del nino [...] es una verdad que parece elemental”, E. Claparéde, Psicologia del nino y pedagogia experi- mental, p. 11. 52hasta la adolescencia con elaboraciones que adecuaban el lenguaje de las ciencias a un lenguaje mas sencillo, segin el estado del desarrollo mental y del lenguaje de los nifios y de los adolescentes. La Tecnologia Educativa tiene una respues- ta desde un método que se aplica indiscriminadamente a cualquier tipo de saber y a cualquier tipo de discurso; lo esencial en la ensefianza, segtin esta alternativa, esta defini- do desde el aprendizaje. Hay otra salida que se presenta en esta pregunta sobre el método. Es la que buscé John Dewey y consiste en Hevar el método cientifico del modelo positivista, a la ensefanza para convertir sus postulados en formas cotidianas de vida (método de observacién, experimentaci6n y razonamiento mateméatico), ensefiando minuciosamente al nifio a observar, a hacer hipotesis, a sacar conclusiones y a tener una actitud de medicién para emprender el andlisis de todos los proble- mas que se le presenten en el conocimiento. Una de las criticas de Dewey a la forma de ensefiar la cien- cia en lo que él Ilamé la educacién tradicional, es el descuido del método de observacién controlada y de comprobaci6n; asi la ensenanza de la ciencia “se convierte en un cuerpo de ver- dades confeccionadas sobre hechos y principios [...] y se divor- cia de las experiencias cotidianas de las que surge la ciencia y a las que vuelve"! Segtin Dewey, las materias cientificas ex- presaban en la escuela ‘tradicional “los habitos de una era precientifica”!®, su propuesta es que todas las materias escola- res deben estar impregnadas por “la ciencia como método"!4, Entonces tenemos tres salidas que se ha planteado la Pe- dagogia para la ensefanza: una elaboracién que cubre las edades y que adecua los discursos segtin la edad y la forma de conocer del hombre; la salida de John Dewey que busca trasladar el método cientifico como una metafora operativa dentro de la ensefianza; y la salida de la Tecnologia Educati- va que busca hacer un diserio universal para cualquier tipo de saber. Ahi estan las tres opciones, pero hay una cuarta que ya no se plantea directamente en el discurso de la Peda- gogia sino que resulta de la adecuacién que tiene lugar en un saber al ser institucionalizado. 12 John Dewey, La ciencia de la educacién, p. 100. 13 Ibid, p. 101 14 Ibid. 53En ese proceso pueden resultar pedagogizados métodos o planteamientos que no son directamente elaboraciones de la Pedagogia. Tales adecuaciones circulan como un método de ensenianza; es lo que sucede en las formas de docencia de los profesores. Esta situacién es atin inadvertida. Volver a la Diddctica magna y a los problemas que plantea, permitira pensar si nos dirigimos hacia un replanteamiento de la ense- yianza como algo circunscrito a cada saber en particular, o si estamos realizando pedagogizaciones y por ende confundien- do docencia con Pedagogia. Observemos un caso de pedagogizacién en el siglo XIX. En 1870, durante la Reforma Instruccionista en Colombia, fue difundido ampliamente Pestalozzi, al lado de los ideales de una educacién laica y gratuita por Ja cual lucharon los liberales radicales. En esa época se encuentran en universidades, colegios y escuelas normales, grupos de conceptos referentes a la rela- cion entre objetos, palabras y proposiciones que circulan de manera diferenciada: a) En la universidad se localizan dichos enunciados con un estatuto teérico, en posesién de la intelectualidad mas destacada de la época con toda movilidad para las discusio- nes te6ricas y politicas y con capacidad de utilizarlos en de- cisiones politicas y administrativas. b) En los colegios existen como una sintesis de conoci- miento, y alli los catedraticos los enuncian como un ideal segtin el cual debe pensar el hombre; no aparecen en ma- nuales propiamente de Pedagogia, sino en textos que tienen un estatuto un poco mas tedrico, como es el caso de los compendios. Estos tltimos tienen algunos preceptos en co- min con los manuales de Pedagogia. ©) En la escuela normal y en la escuela primaria el maestro no tiene acceso a la discusién teérica ni a la discusién politica. Sélo le es dado usar estos enunciados como método de ense- fianza y relacionarse con ellos de manera instrumental. Asi pues, un mismo conjunto de enunciados de acuerdo con su circulacién en diferentes superficies del saber, recibe delimitaciones para su estatuto (tedrico-practico, politico) y para los sujetos que pueden enunciarlo y utilizarlo. 54