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  • Aprender A Preguntar

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    APRENDER A PREGUNTAR. APRENDER A SER CRITICOS “Cuando teniamos las respuestas, nos han cambiado las preguntas” Leonardo Alanis Falantes Universidad de Huelva ““Seguid preguntando, nunca os canséis de preguntar, sin preocuparas demasiado de las respuestas”” Juan de Mairena (A. Machado) “;Qué hay en una pregunta? Todo. Es la manera de evocar la respuesta estimulante o de aniquilar la indagacién. Es, en cesencia, el meollo mismo de la enseflanza”” John Dewey “EI fin del conocimiento no es descubrir el secreto del ‘mundo, o la ecuacién clave, sino dialogar con el mundo”. Edgar Morin Introduccién. En las culturas indigenas de tradicién oral se suele decir que las personas que hablan desde Ia autoridad de su experiencia “saben un poquito de algo”. En esas .y en todas las sociedades, los mayores dicen que el conocimiento da poder para comprender y vivir con inteligencia. Pero para ello, es necesario ejercitarse en la observacién del mundo que nos rodea, lo que en algunas de esas comunidades indigenas Haman “bisquedas con la vista” (SHAGOURY, 2000). Modestamente pienso que las metas de un profesor deben ser esas busquedas para “saber un poquito de algo” sobre los procesos que explican el aprendizaje de sus alumnos. Aqui os expongo algunos de mis hallazgos en mis ejercicios de busqueda. Primeras Preguntas. ;Por dénde empezar?: El ritmo de los tiempos nos exi otras respuestas Parecemos vivir en el mundo de Jas respuestas. En nuestra sociedad, Ja informacién fluye rapida y en abundancia. La publicidad nos promete poder satisfacer todos nuestros deseos y pone a nuestro aleance respuestas para todo, {Para todos? Sin embargo, en una sociedad machacada de informacién como la nuestra, de lo que se trata es de poder pensar’, ;Ejercemos verdaderamente de pensadores? {Qué lugar ocupa el mundo de las ideas y el pensamiento —-como herramientas de anilisis que desentrafien el sentido profundo de las cosas--- en nuestras vidas cotidianas? En el mundo de la educacién, la Reforma, disefiada en la LOGSE como respuesta a las exigencias de cambio educative que una sociedad en transformacién como la espafiola de finales del siglo XX, demandaba, parece naufragar por el laberinto de las decisiones ministeriales. Y los profesores, los maestros, en muchos casos vencidos por la indolencia y hasta una cierta desesperanza, ven surgir nuevas reformas de curriculos y propuestas de ampliacién y desaparicién de asignaturas. ,Qué nos queda "EMILIO LLEDO (2000). No es posible una democracia sin educacién, TE. de aquel impulso que pensibamos transformador? {Qué futuro nos anuncian las pricticas escolares a la luz de las exigencias curriculares? {Qué ha cambiado verdaderamente en nuestros centros educativos? La percepeién de muchos de los que participamos como protagonistas de aquellos procesos queda reflejada en esa frase que Eduardo Galeano econtré escrita en las paredes de una gran ciudad latinoamericana: “Cuando teniamos las respuestas, nos han cambiado las preguntas”. {Quign se formula hoy preguntas ante la compleja realidad de la sociedad de la informaci6n? ;Quién se interroga acerca de la complicada realidad a nivel de aula, de centro y de sistema educativo? Quienes con més lucidez arrojan respuesta claras sobre todo ello parecen ser una inmensa minorfa de intelectuales, investigadores y organizaciones sociales que, aunque son el anuncio de una nueva cultura emancipatoria, apenas pesan en las decisiones de quienes gobiernan este mundo de la globalizacién. Segundas preguntas.- Qué ocurre en muchas aulas? Observaciones desde el diario de clase de un Profesor de Secundaria Las reflexiones y propuestas que aqui se esbozan se hacen desde la plena conciencia de que las actividades que cada uno de los docentes levamos a cabo en nuestras aulas tienen lugar en un marco general de ensefianza que esta determinado, de tuna parte, por las reglas que rigen un sistema institucional, en el cual existen diversos niveles de autoridad, responsabilidad y decisiones. De otra, hay que decir que el sistema de ensefianza se encuentra muy determinado por los valores dominantes que los medios de comunicacién se encargan de asentar en el sistema social: “Ia cultura de la ignorancia’®, la preeminencia del dinero como ‘nico modo de éxito social y la conformacién de un tipo de ciudadania media uniformizada en sus conductas, sus actitudes y sus comportamientos. Lo que alguien ha llamado “la manufactura del analfabeto secundario y la produccién del idiota colectivo”. En ese marco de ensefianza y en este modelo dominante de sociedad, muchos profesores, especialmente al nivel de ensefianza primaria y secundaria, han interiorizado de manera no reflexionada muchos de esos valores y ejercen de modo mayoritario practicas profesionales que, de un modo simplificado, estin eentradas en mantener el control de la clase’, dar explicaciones mayoritariamente orales de los contenidos de ensefianza (aunque, el sistema de evaluacién esté posteriormente basado en pruebas eseritas), calificar a los alumnos a través, sobre todo, de examenes y, por iltimo, utilizar el libro de texto como referente y recurso didéctico fundamental’ 2 Programas televisivos como El Gran hermano, El Bus, Supervivientes, Nimeros Rojos, Gente con Chispa, Témbola, Sabor a T...son suficientemente expresivos de esta “cultura”. 5 “Los Profesores pierden 8 de cada 10 horas mandando callar a los alumnos”, Titular de prensa que se hhace eco de la investigacién levada a cabo por la Profesora Amparo Tomé de la Universidad de Barcelona. El Mundo, 31 de Agosto de 2000, *PORLAN, R.; MARTIN, J. (1991): El diario del Profesor. Diada. Sevilla. Terceras preguntas.- ;Podemos cambiar el mundo? Combatir la rutina, investigar en el aula, Decfa FREIRE que hay quienes confundidos piensan que la teoria es lo contratio de la prictica. Sin embargo, frente a la teoria se levanta el enemigo del verbalismo y la verborrea sin sentido, vana , y frente a la préctica, la esterilidad de las rutinas. Es verdad que en Ia actualidad, muchos profesores sobreviven al aula y combaten con fuerza la rutina empobrecedora de las pricticas educativas. Pero una cierta sensacién de abandono rutinario esti imprimiendo cardcter_ a una parte significativa de los centros escolares. Funcionan, si, pero més por inercia y control institucional y por la propia responsabilidad de los docentes que por el cuidado que las administraciones educativas debieran poner sobre ellos. Quisiera afirmar de entrada, que desde una radical posicién de “reivindicacién del aula”, determinadas tendencias en la investigacién educativa provenientes del Ambito universitario son percibidas por muchos docentes como propuestas cargadas de grandes dosis de irrealidad, propuestas que han marcado el niicleo del discurso universitario y muchas de las propuestas de los expertos en pedagogia. Estos modelos han aparecido ante muchos maestros como formulaciones despegadas de Ia realidad de la ensefianza y han venido a ejercer el simple papel de entretenimientos intelectuales. A la luz de lo que es el devenir de la innovacién educativa esta es la sensacién que resta de ciertas proposiciones didécticas. Sensacién proveniente, tal vez, de los prejuicios, en muchos casos mutuos, de los docentes, “los practicos”, hacia el mundo universitarios de los “tedricos”. Sea como fuere, esti claro que si el realismo de las propuestas innovadoras en educacién hubieran de medirse por el eco que tienen en las salas de profesores y en las aulas, muchas de ellas estarian consideradas ya desde su originaria formulacién como meros ejercicios de especulacién estéril. GEs este el caso del modelo de investigacién escolar?. Sinceramente, pienso que el trabajo y el esfuerzo conocido de muchos profesores en sus aulas avala el modelo y, sobre todo, Ia actitud de busqueda que lo ha marcado desde sus origenes. Las reflexiones y propuestas que aqui se formulan forman parte de ese universo de aportaciones que tratan de demostrar que la investigacion como enfoque alternative para la ensefianza y para el desarrollo profesional de los profesores es un instrumento vélido y de un gran potencial transformador frente a las pricticas mas tradicionales. No debemos olvidar, sin embargo, que el grado de aceptacién de Jas propuestas que se erigen en alternativa pedagégica, est en relaci6n directa con el nivel de compromiso, de coherencia, que se adquiere al hacer esa proposicién. Y en este sentido, las précticas en las aulas universitarias, dejan ain mucho que desear. Sin duda, la enseftanza universitaria, que descansa sobre todo en la ensefianza de contenidos, debe plantearse la ensefianza de capacidades. Claro que los contenidos si se pueden reflejar en un examen, pero superado éste los conocimientos pasan directamente al olvido, ni siquiera al batil de los recuerdos (MARTIN, 1999). Cuartas preguntas Donde situamos “el arte de hacer preguntas”? Las estrategias de ensefianza por investigacién. Bases tedricas para uma didactica basada en la capacidad de preguntar y preguntarse. Toda proposicién practica carece de sentido si no va inserta en un marco teérico mas amplio. Nuestras propuestas para hacer del preguntar una formula de conduecién del aprendizaje para aprender a pensar y a construir conocimientos se insertan en una perspeetiva mas amplia que considera que las actividades de ensefianza son elementos de un sistema que llamamos estrategias de ensefianza, constituidas en eseneia por unos determinados tipos de actividades que se relacionan entre si (GARCIA y CANAL, 1997). Es decir, forman parte de una concepcién del cémo ensefiar desde la investigacién como intervencién didctica’. Esto, bisicamente, consiste en plantear las tareas de aprendizaje como problemas a los que hay que encontrar respuesta o solucién y no como meros ejercicios para repetir respuestas prefabricadas para el consumo cognitive. El preguntar no es mas que el camino para llegar a resolver ese tipo de problemas, es decir, una situacién que un individuo 0 un grupo reconocen como tal problema y necesitan resolver y para lo cual no disponen de un camino répido y directo que les Hleve a la solucién (POZO, 1996). Sélo la formulacién de preguntas abren la puerta a la resolucién de un problema asi entendido. Por otra parte, quisiera recordar que el aprender a trabajar con preguntas se sitia en la muy antigua perspectiva de la tradicién clésica tan marcada por la mayéutica socratica, aquel viejo arte de sacar y descubrir la verdad y las formulaciones correctas, como aquella partera, madre de Sécrates, haciendo preguntas. ,Alguien de vosotros ha Ieido en el Mendn, uno de los Didlogos de Plat6n, cémo Sécrates demuestra, a través de preguntas, como un esclavo resuelve un dificultoso problema matematico?. Una tradicién, en fin, que se continia en la hermenetitica filoséfica moderna. Es. decir, no venimos a descubrir nada nuevo por cuanto el viejo modelo dic “erotemitico” ya se caractetizaba por tener como esencial el hacer preguntas. El supuesto teérico que sirve de punto de partida y fundamenta nuestra propuesta de lo que algunos denominan “Ia interragacién didietiea” (RAJADELL y SERRAT, 2000)° radica esencialmente en una concepcién no dogmatica del conocimiento y, por tanto, necesitado de herramientas sociales como el didlogo y el trabajo cooperativo. EI saber preguntar es un medio privilegiado para conseguir ese tipo de conocimiento que llamamos eonocimiento escolar, es decir, “una integracién didéctica en el contexto escolar de las diferentes formas de conocimiento frente a la mera traduccion de lo cientifico a lo escolar, integracién que prima el papel de la escuela como lugar de reflexién sobre las relaciones entre los humanos y entre éstos y el medio, teniendo como objetivo el enriquecimiento del conocimiento cotidiano”, (GARCIA, 1997). La capacidad de formular y formularse preguntas tiene una importancia determinante para lo que Morin (1984) llama la fuerza liberadora de la reflexi6n, Sin preguntas no hay reflexién y sin reflexién las puertas del conocimiento *"No nos extenderemos sobre estas cuestiones ya abordadas en otras jomadas anteriores. Puede consultarse GARCIA, F-F. en Investigar en el Aula (1998). Universidad de Huelva * Buena parte de ls ideas aqui expresadas se inspiran en los trabajos que sobre este tema han desarrotlado Nuria Rajadell y Nuria Serrat, permanecen cerradas, Es més, como dirfa Gadamer (1984), no se hacen experiencias sin Ia actividad del preguntar, En conelusidn, es la dimensibn investigativa, de un lado, y el enfoque critico lo que le infunden una cierta dosis innovadora al viejo arte de hacer preguntas. En este aspecto, critica quiere decir poder pensar, querer entender, desear mejorar, mirar de un nuevo modo la realidad. Es, dicho de un modo cercano a nosotros, una reivindicacién del lema ilustrado que enarbola nuestra Universidad “sapere aude”: atrévete a saber y a pensar por ti mismo. Si no aprendemos a mirar y a reflexionar sobre el mundo y los seres humanos y sus mensajes, nos sumimos en la oscuridad de la ignorancia. Quintas preguntas.- ;Por qué se va apagando el afin por preguntar del nifio? Las insuficiencias del aprendizaje escolar. Alguien ha dicho que las preguntas esenciales de la filosofia las han realizado los niftos pequefios’. Los mismos nifios pequefios que muy pronto dominan los sistemas de simbolos, como el lenguaje y las formas artisticas, como la musica, los mismos nifios que desarrollan teorfas complejas del universo, del origen de la vida, sobre la muerte, los mismos nifios pequefios de las preguntas sorprendentes® suelen experimentar las mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela. No parece, por ejemplo, que hablar y entender sea problemético, pero leer y escribir puede plantear serios desafios (GARDNER, 1993). Con frecuencia en clase y, especialmente cuando invitamos a expertos 0 conferenciantes, observo a la mayoria de mis alumnos de Secundaria y Bachillerato “negados” para hacer preguntas. Casi nunca tienen nada que preguntar. {Qué les llevé hasta ahi ?zContenidos insulsos, irrelevantes, sin incidencia en sus vidas? La rutina de los innumerables estilos de ensefianza que les muestran sus numerosos profesores? {Por qué ahogamos de ese modo el afiin de conocer? Puede parecer pretencioso calificar de didactica a lo que no sea mas que una estrategia didéctica y un simple ejercicio de formulary formularse preguntas, pero siglos de métodos expositives, en los que atin estamos, han ido matando tanto las formas dialogadas e interrogativas como caminos hacia el conocimiento y el saber y quizs, por tanto, no carezea de sentido la pretensién de construir una diddctica basada en la capacidad de preguntar y preguntarse. En todo caso, una razén que avala esta pretensidn es el resultado de algunas Investigaciones que vienen a demostrar que un profesor emplea en torno al 80% de su tiempo en la elaboracién de preguntas y respuestas en el aula, En los iiltimos treinta afios, algunos investigadores (Flanders 1970, Gall 1985 y Swift y Gooding 1988) han Ilegado a demostrar que un maestro puede realizar entre tres y siete preguntas por minuto en el aula, al mismo tiempo que apenas si se da tiempo a Jos alumnos para contestarlas (entre uno y dos segundo). * BUSCAR CITA: "BUSCAR CITA DE ELISA Sextas preguntas.- ;Es facil hacer preguntas? De la necesidad de entrenamiento en el arte de preguntar. Como deciamos antes, a medida que se avanza en el sistema de ensefianza, los nifios van perdiendo la curiosidad innata que les Ieva a preguntar. Rajadell y Serrat sefialan que probablemente sea debido al empefio que ponemos en transmitir, quizas inconscientemente, que “lo importante son las respuestas y que las preguntas son para quien no sabe”, ,Cémo elaborar preguntas y hacer un uso de elas que no tengan este verdadero efecto secundario de la ensefianza? Realmente no es fécil preguntar, zdénde est la clave del preguntar? ,Qué debemos preguntar en cada momento?

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