‫تقديــــــــــم عــــــــــــــــــا ّم‪:‬‬

‫مقدمــــة عـــــــــا ّمة‬

‫‪1‬‬
‫الفالسفة والمثقّفين وأولياء األمر على مرِّ‬
‫ِ‬ ‫ضيع الّتي أثارت اهتِمام‬ ‫تُعتبر التّربية والتّعليم من الموا ِ‬
‫بمع*زل عن مش**كالت واحتياج**ات وتطلّع**ات‬
‫ٍ‬ ‫ال ُعصُور‪ *.‬فالتّربية عمليّة ال تتـ ّم في فراغ وال يم ِكن معايش*تها*‬
‫األفراد* والمجتمعات‪ .‬وهي قوّة اجتماعيّة هائلة قادرة على إحداث تغيّرات استراتي ِجيّة ع ِميقة وبعيدة الم**دى‬
‫في البناء الحضار ّ*‬
‫ي للمجتمع‪ ،‬هذا فضال عن كونها المفعّل األوّل أله ّم وأثمن م**ا لألمم من م**وارد أال وهي‬
‫ثروتها* البشريّة‪ .‬فهي"* بمثابة عمليّة تنمية متكامل**ة وديناميكيّ**ة تس**تهدف* مجم**وع إمكانيّ**ات الف**رد البش**ر ّ‬
‫ي‬
‫‪1‬‬
‫الوجدانيّة واألخالقيّة والرّوحيّة والجسديّة‪".‬‬

‫أساس*ا‪ ،‬إلى م**ا تش**هده المؤسّس**ات* التّربويّ**ة التّونس**ية الي**وم بمختل**ف‬

‫ً‬ ‫يعود اهتمامنا بمجال التّربية والتّعليم*‬
‫ي والثّ**انو ّ*‬
‫ي والج**امع ّي من أزم**ات ح**ا ّدة ومر ّكب**ة تتش**ابك* في تفس**يرها عدي**د العوام**ل‬ ‫مراحله**ا األساس * ّ*‬
‫واألسباب‪ ،‬ولع ّل السّبب الرّئيس ّي يكمن في الطّرق* والمناهج البيداغوجيّة المعتم**دة من قب**ل المدرّس**ين وم**ا‬
‫تقتضيه من مراجعات ع ِميقة وحلول جذريّة‪ .‬وال ّشك ّ‬
‫أن ما تشهّده م**ا ّدة التّربي**ة التّش**كيليّة تحدي*دًا‪ ،‬ليس في‬
‫خاص *ة من حيث وج**ود مس**افة ح**ا ّدة بين ممكن**ات م**ا ّدة التّربي**ة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والص *عوبات‬ ‫مع**زل عن ه**ذه األزم**ات‬
‫التّشكيليّة ووعودها الكبيرة من ناحية وواقع تدريسها* المتعثّر من ناحية أخرى‪ .‬هنا أيضًا ال يمكن أن ّ‬
‫نفس**ر‬
‫نرش*ح ع* ّدة أس**باب متض**افرة‪ .‬لعلّن**ا يمكن أن نكثّ**ف أه ّمه**ا في‬ ‫ه**ذه الظّ**اهرة تفس**يرًا أح**اد ّ‬
‫ي الج**انب ب**ل ّ‬
‫واإلب**داع في لحظ**ة‬ ‫المعطالت الثّقافيّة المؤ ّدية إلى تهميش الما ّدة والمواقف* المس**بقة المعادي**ة ّ‬
‫للفن وللخل**ق ِ‬
‫حض**اريّة ب**اتت تهيمن عليه**ا قيم النّجاع**ة االقتص**اديّة والمردوديّ**ة الما ّديّ**ة‪ .‬ه**ذا با ِإلض**افة إلى محدوديّ**ة‬
‫االستعدادات البيداغوجيّة والتّربويّة لبعض المدرّسين خاصّة المبت ِدئِين منهم‪ ،‬ومحدوديّة االس**تفادة من آخ**ر‬
‫مجلوبات "علم النّفس"‪ 2‬وعلوم ال ّدماغ وعلوم التّربية والتّعلّميّة‪.‬‬

‫لك ّل ما سبق‪ ،‬فإنّنا في هذا البحث فضّلنا التّركيز على ما يمكن أن نساهم بِ ِه في تطوير* ِ‬
‫تدريس موا ّد الفنون‬
‫بوجه عا ّم وما ّدة التّربية التّشكيليّة بوجه خاصّ ‪ .‬وذلك بأن نف ّكر في بعض الحل**ول المس**اعدة على تدريس**ها‬
‫صةً إذا أخذنا بعي ِن االعتبار خصوصيّة الما ّدة التّعلّميّة سواء من حيث ص**عوبة تدريس**ها*‬
‫وفقًا للمطلوب‪ .‬خا ّ‬
‫وتعليمها* أو من حيث تحقيق أهدافها (المهاريّة‪ ‬والمعرفيّة وا ِإلبداعيّة والجماليّة و"الوجدانيّة"‪.)3‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Renald LEGENDRE, Dictionnaire actuel de l'éducation, Larousse, Paris, 1988, disponible sur :‬‬
‫‪https://tawjih-plus.blogspot.com/2013/08/blog-post_719.html‬‬
‫ي ومظاهر الحياة العقليّ**ة الش**عورية منه**ا والالش**عورية‪ ،‬لغاي**ة إق*دَار‬ ‫‪ 2‬علم النّفس‪ :‬هو العلم الباحث في دوافع السّلوك البشر ّ‬
‫الذهني**ة كي تَنم**و‬‫ي على التّكيّف مع البيئ**ة والمحي**ط االجتم**اع ّي‪ ،‬بش**كل يفس**ح المج**ال لق**واه النّفس*يّة ومواهب**ه ّ‬ ‫الفرد البشر ّ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫صحّة النّفسيّة لألفراد والجماعات‪ .‬انظر‪ :‬عبد الجليل الميس**اوي‪ ،‬علِم‬ ‫متوازن سليم يكفل المحافظة على ال ّ‬ ‫ِ‬ ‫وتزدهر وفق نسق‬
‫نفس التَّعلّم‪ ،‬ص‪. 56‬‬
‫‪ 3‬يُتر ِجم أستاذ التّربية المساعد د‪.‬داود درويش حلس‪" ،‬األهداف الوجدانيّة"‪ :‬على أنّها أه ّم من األه**داف المعرفيّ**ة والمهاريّ*ة‬
‫قص*ر المعلم في دعم الج**انب‬ ‫الص*الح في جمي**ع الج**وانب‪ ،‬فل**و ّ‬ ‫في ظ ّل مفهوم التّربية‪ ،‬وهو األمل الّذي يسعي إلعداد الفرد ّ‬
‫ي داخل الفصل فقد يعوّضه الطّالب بالجهد والمذاكرة‪ ،‬أ ّما الهدف الوجدان ّي فال يستطيع الط**الب تعويض**ه‬
‫ّ‬ ‫المعرف ّي أو المهار ّ‬
‫الفص*يح‪ ،‬ت ّمت زي*ارة الموقِ**ع بت*اريخ ‪06/12/2019‬‬ ‫ِ‬ ‫ألنّه يخاطب القلوب‪ .‬كلّيّة التّربي**ة‪.‬الجامع*ة اإلس*الميّة (غ* ّزة)‪ ،‬ش**بكة‬
‫متوفِّر على ‪http://www.alfaseeh.com/vb/showthread.php?t=92530 :‬‬

‫‪2‬‬
‫فمدرس* ما ّدة التَّربية التّشكيليّة يجبُ أن يتمتَّع بجملة من ال ِكفايات والقدرات الَّتي تم ُّكنه من تحويل األه**داف‬
‫التَّعليميّة إلى أهداف سلوكيّة تنعكس إيجابيًّا على الطّلبة‪" .‬وباعتبار ّ‬
‫أن ال ّدالئل وال ّشواهد التَّجريبيّة ق**د بيّنت‬
‫ي والمه**ني‪ ،‬وق**د اتَّض**ح م**ع م*رُور* ال**وقت ّ‬
‫أن‬ ‫أن ّ‬
‫الذكاء المعرفي* لل ّشخص ال يكفي لضمان النّجاح ال ّدراس ّ*‬ ‫ّ‬
‫النّجاح والرفاه يمكن أن يكون نتيجةً الستخدام ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي ومهارات**ه بفعالي**ة‪ ،‬عن**د مواجه**ة التغيّ**رات‬
‫ص ّحيّة والعقليّة‪ 4".‬لذلك‪ ،‬فإنّن*ا* حاولن**ا في ه**ذا البحث االعتم**اد‬
‫الحياتيّة وفي التَّقليل من مخاطر المشاكل ال ّ‬
‫ي‬ ‫أن ّ‬
‫الذكاء الوج**دان ّ*‬ ‫تدريس ما ّدة التّربية التّشكيليّة‪ .‬وبالرّغم* من ّ‬
‫على المهارات الوجدانيّة كح ّل مساعد على ِ‬
‫يتش ّكل في سنين الطّفولة األُولى‪ ،‬إاَّل أنّه يمكن تن ِميته ودعمه في مراحل النّضج وااِل س**تفادة من**ه في تحقي**ق‬
‫األهداف التّربويّة‪ .‬وذلك من خالل تنمية الوعي الح ّس ّي والوجدان ّي للمتعلّم‪ ،‬تحس**ين أس**اليب تفاع**ل الطَّلب**ة‬
‫مع البيئة وفيم**ا بينهم‪ ،‬إقام**ة عالق**ات ق**ادرة على ح* ّل المش**كالت ومتم ّكن**ة من ّ‬
‫الس*يطرة على ااِل نفع**االت‬
‫ومن ّمية للقدرة على فهم مشاعر اآلخرين والتّعاطف* معهم ومساندتهم* في واقع اِنتشر فيه ِ‬
‫اإلره**اب والعُن**ف‬
‫وانتِهاك* الحقوق‪...‬‬

‫فإن التّعامل مع مدرّس واع بمهارات ّ‬

‫الذكاء الوجدان ّي‪ ،‬قد يتيح فرصة أفضل للتّعلِيم من خالل بيئة‬ ‫بالتّالي‪ّ ،‬‬
‫دراسيّة ِم ْلؤُها إدراك ااِل نفعاالت وتفّهمها وإدارتها* بشكل جيّد ييسّر العمليّة التّعليميّة ويضمن النم * ّو المه**ن ّي‬
‫لمعلّم التّربية التّشكيليّة‪.‬‬

‫الذكاء الوج**دان ّي مث**ل ال**وعي ال* ّ*ذات ّي والتّحكم في المش**اعر الس**لبيّة‬

‫فإن صفات ّ‬
‫وعلى ح ّد تعبير جولمان " ّ‬
‫الص*فات الّ**تي يجب أن يمتلكه*ا ّ‬
‫الش*خص لكي‬ ‫المد ّمرة‪ ،‬سوف* تصبح من المسلّمات في مج**ال العم**ل ومن ّ‬
‫ّ‬
‫وتأص*ل في المجتم**ع‬ ‫خاص*ة إن ك**ان في مس**تويات قياديّ**ة‪ .‬وإِذا انتش**ر ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّ*‬
‫ي‬ ‫ّ‬ ‫يرقى* في عمله‪،‬‬
‫باعتباره مقياسا للصّفات البش*رّية ّ‬
‫ف*إن أس*رنا* ومدارس*نا* وأعمالن*ا ومجتمعن*ا‪ *،‬س*وف تص*بح أك*ثر إنس*انيّة‬
‫‪5‬‬
‫ودفئا‪".‬‬

‫تدريس ما ّدة التّربية التّشكيليّة؟‬ ‫االستفادة من مهارات ّ‬

‫الذكاء الوجدان ّي في ِ‬ ‫فكيف* يمكن ِ‬

‫صيل الدّراس ّي لدى عينّة من المتفوقيّن والعاديّن‪ ،‬ص‪.167‬‬ ‫‪ 4‬سهاد المللي‪َّ ،‬‬
‫الذكاء االنفعالي وعالقته بالتّح ِ‬
‫‪5‬‬
‫‪.‬دانيال جولمان‪ ،‬الذكاء العاطف ّي‪ ،‬ص ‪33‬‬
‫‪3‬‬
 ‫مــب ّررات البـــــــحث‪:‬‬

‫ك**ان ه**ذا البحث م**دفوعًا بجمل * ٍة من الم**برّرات ّ‬

‫الذاتيّ**ة والموض**وعيّة وبع**دد من األه**داف ال ّدقيق**ة يمكن‬
‫أن نوجزها في ما يلي‪:‬‬
‫مبرّرات ذاتيّــــــــــة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫من األسباب الذاتيّة الّتي جعلتنا نتط ّرق* إلى هذا الموضوع ّ‬
‫بالذات‪:‬‬
‫‪ -‬الرّغبة في مالمسة إشكاليّات بحث مختلفة ومحاولة النّظر في طرق منهجيّ**ة تطبيقيّ**ة جدي**دة نكتس**ب من‬
‫خاللها معرفة لبعض التطوّرات الحاصلة في ميدان التّربية والتّعليم‪.‬‬
‫‪ -‬االطّالع على واقع تدريس ما ّدة التّربية التّشكيليّة‪ ،‬في المؤسّسات التّربويّ**ة وبالخص**وص مس**توى التّعليم‬
‫العالي وطرق* التّدريس ومختلف األنشطة التّعليميّة‪.‬‬
‫‪ -‬إرادة ذاتيّة وشخصيّة تحاول فهم طرق التّعامل م**ع اآلخر‪ ،‬إث**ر االس**تفادة من مه**ارات ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّي‬
‫ومحاولة اكتساب بعض الصّفات الّتي من شأنها أن تخدم عالقاتنا داخل وخارج المعهد‪.‬‬
‫مبرّرات موضوعيّة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫أ ّما المبرّرات الموضوعيّة‪ ،‬فنرجعها إلى‪:‬‬
‫‪ -‬النِّظام التّعليم ّي في بالدنا يستهدف تعليم األفراد الموا ّد العلميّة واألدبيّة ويفضّلها على ما ّدة التّربي**ة الفنّيّ**ة‬
‫والجماليّة‪ ،‬متجاهال بذلك وظيفتها الّتي هي أكثر وظائف التّربية أه ّميّة‪.‬‬

‫خاص*ة وأنّه*ا ص*عوبات ال‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬محاولة الح ّد من الصّعوبات الّتي تع*ترض الم*درّس في تعليم اإلب*داع الف*ن ّي‪،‬‬
‫ي وطريقة تعليمه بل أيضا في أساليب التّقويم‪.‬‬
‫تكمن في المنهج التّدريس ّ*‬

‫ّ‬
‫والس***عي إلكس***اب‬ ‫ي‬ ‫ّ‬
‫والس***لوك ّ*‬ ‫ي العقل ّي‬ ‫‪ -‬االطّالع على أبح***اث علم النّفس التّرب***و ّ‬
‫ي‪ ،‬لفهم األداء البش***ر ّ‬
‫المدرّس مهارات ومزايا التّربية الوجدانيّة‪.‬‬

‫أهــــداف البـــــــحث‪:‬‬

‫لقد سعينا في هذا البحث إلى تحقيق جمل ٍة من األهداف‪ ،‬نفصّلها على النّحو التّالي‪:‬‬

‫أهداف عامـّــــة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ونعني* بها‪:‬‬
‫‪ -‬إعادة ااِل عتبار لما ّدة التّربية التّشكيليّة‪.‬‬

‫تدريس ما ّدة التّربية التّشكيليّة‪ ،‬بما يساعد على تحقيق أفضل ألهدافها وغايتها‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير* واقع ِ‬
‫‪4‬‬
‫‪ -‬محاولة التّص ّدي* لألفكار والمواقف المس**بقة‪ ،‬الّ**تي ته ّمش التّربي**ة التّش**كيليّة وتقص**ي دوره*ا* في األس**رة‬
‫والمجتمع‪.‬‬

‫حث الطّلب*ة والمدرّس*ين لزي*ادة األبح*اث والنّ*دوات* الّ*تي تُع*الج هك*ذا مواض*يع تربويّة‪ ،‬س*عيًا للنّه*وض‬
‫‪ّ -‬‬
‫بالبشريّة‪.‬‬

‫‪ -‬الكشف عن مجلوبات العلوم المعرفيّة وما أضفته من ثَراء في تحليليها لبواطن العمليّة التّعليميّة‪.‬‬

‫‪ -‬التّعرّف على مفهوم ّ‬

‫"الذكاء الوجدان ّي"* ومهاراته وأثره على الفرد‪.‬‬

‫أهداف "سيكوبيداغوجية"‪:6‬‬ ‫‪‬‬

‫ونعنِي* بها‪:‬‬

‫‪ -‬تفهّم مشاكل المتعلّمين وم ّشاغلهم* الحيويّة‪ ،‬وتبيّن دوافع* تصرُفاتِهم* وردود* فِعلِهم‪.‬‬
‫‪ -‬التّمييز بين تصرّفات ّ‬
‫الطلبة القص**ديّة وغ**ير القص**ديّة‪ ،‬واعتِب**ار ذل**ك ش**رطا ال ب* ّد من**ه لض**مان س**المة‬
‫التّعامل معهم بمرونة ووعي‪.‬‬
‫مجال الفنون على استيعاب األفكار*‪ ،‬واكتِساب المهارات ومدى قدرته‬
‫ِ‬ ‫‪ -‬تبيّن مدى ق ّدرة الطّالب المبتدئ في‬
‫على التّجاوب الوجدان ّي وبناء العالقات‪.‬‬

‫إثر هذه المق ّدمة العا ّم**ة‪ ،‬وبع**د تنزي**ل الموض**وع* وع**رض مبرّرات**ه وأهداف**ه‪ ،‬س**نعرض اإلط**ار المنهج ّي‬
‫ي والتّطبيق ّي للبحث‪ ،‬وأ ّما من جهة المنهج‪ ،‬فإنَّنا أثرنا االستفادة من‪:‬‬
‫النّظر ّ*‬
‫‪ -‬المنهج الوصف ّي التحليل ّي أله ّم ال ّدراسات السّابقة وإلشكاليّة البحث ولمفاهيم**ه ولفرض *يّاته ولبس**ط أدوات‬
‫البحث وعيّنته ومجاله‪.‬‬
‫ي لعرض وتحليل ومناقشة النّتائج ونختم بتوصيات البحث وحدوده‪.‬‬
‫‪ -‬المنهج االستقرائي التّجريب ّ*‬

‫‪" 6‬السيكوبيداغوجيا"‪ ‬هي ك ّل ُممارسة تربويّة أو تعليميّة مبنيّة على قوانين سيكولوجية‪ ،‬أي مبنيّة على رؤية نفسيّة فبداًل من‬
‫ي المتمركز حول المحت**وى ال ّدراس* ّي والق**ائم على نق**ل المع**ارف الجام**دة من الم**د ِّرس إلى المتعلّم ومطالبت**ه‬ ‫المفهوم التّقليد ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ْ‬
‫بِاستِرجاع ما استوعب من معلومات‪ ،‬يأتي التصوّر المبن ّي على السيكوبيداغوجيا بمفهوم جديد يتمحور حول المتعلم ويجع**ل‬
‫*رية المتراكم**ة معالج**ة وظيفيّ**ة‪ ،‬وذل**ك ألج**ل مواجه**ة‬‫المعرف**ة البش* ِ‬
‫ِ‬ ‫العمليّة التّعليميّة* التّعلّميّة عمليّة حيّة قائمة على معالجة‬
‫بت**اريخ‬
‫ِ‬ ‫الظَّواهر المعرفي**ة واالجتماعيّ**ة مواجه**ة مباش**رة وإِث**ارة األس**ئلة الّ**تي تس**عى إلى حلّه**ا‪ .‬ت ّمت زي**ارة الموق**ع‬
‫‪ 06/12/2019‬متوفّر على‪:‬‬
‫‪http://milafquatorze.ampei.ampei.ma/chapter/%D8%A7%D9%84%D9%85%D8%B7%D9%84%D8%A8-‬‬
‫‪/%D8%A7%D9%84%D8%AB%D8%A7%D9%84%D8%AB‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫البــــــــــــــــــــــــــاب األ ّول‬

‫ســـابقـة‬
‫الفصــــــــــل األ ّول ‪:‬الدّراسـات ال ّ‬
‫الفصـــل الثّــــــاني‪ :‬اإلشكــــــــالـــــــــيّـة‬
‫الفصـــل‪ ‬الثّــــــالث‪ :‬المفــــــــــــــــــاهيـم‬
‫الفصـــل الـــ ّرابـــع‪ :‬فرضيّـــات البــــحث‬

‫‪6‬‬
 ‫تمهـيـــــــــــــــــد‪:‬‬
‫نعني باإلطار النّظريّ‪ ،‬جملة التّقاليد البحثيّة والباراديغمات* ومشاريع البحث ذات العالقة باإلشكاليّة‬
‫أن مه**ارات ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّي مس**اعدة في ت* ِ‬
‫*دريس م**ا ّدة‬ ‫المطروحة‪ .‬وتب ًعا* إلش**كاليّة بحثن**ا‪ ،‬الَّتي تف**ترض ّ‬
‫متنوعا‪ ،‬كما سيكون اإلطار التّط**بيق ّي مو ّجهً**ا به**دف محاول**ة‬ ‫فإن اإلطار* النّظر ّ‬
‫ي سيكون ِّ‬ ‫التّربية التّشكيليّة ّ‬
‫تطبيق* فرضيّات البحث على أرض الواقع وهذا ما يقتضي منّا جهدا وبناء جديدا‪.‬‬
‫لقد اقترن الحديث عن تعليميّة التّربي**ة التّش**كيليّة بمس**ألة ش**رعيّتها‪ ،‬فك**ان ّ‬
‫الس*ؤال‪ :‬ه**ل يمكن القي**ام بمنهج‬
‫أن التّربية التّش**كيليّة ينبغي أوّال أن تق**وم‬
‫تعليم ّي خاصّ بالتّربية التّشكيليّة؟ هذا السّؤال المض ّمن‪ ،‬كان مفاده ّ‬
‫الفن إلها ًم**ا وعبقري**ة‬ ‫ي حتّى نستطيع الح**ديث عن تعلّميّته*ا* نظ*رًا إلى ّ‬
‫أن البعض اعت**بر ّ‬ ‫كاختصاص معرف ّ*‬
‫أن التّربية التّش**كيليّة‬
‫وبالتّالي* ال يمكن إخضاعه إلى قواعد وضبطه بأسس‪ .‬لكن ما أثبته البعض اآلخر‪ ،‬هو ّ‬
‫ما ّدة دراسيّة تعتمد ملكة العقل والحواسّ تس**عي لنق**ل كف**اءات وس**لوكيات جماليّ**ة وبالتّ**الي* يمكن تدريس**ها‬
‫وتعليمها‪ *.‬من هنا أصبحنا نتح ّدث عن سلوك جمال ّي قابل للفهم والتّحلي**ل والتّأوي**ل‪ .‬ففيم تتمثَّل أه ّم نظريّ**ات‬
‫التَّعلُّم والتّعليم العا ّمة الّتي اقترحها ِعلم النّفس وعلوم التّربية؟ ث ّم كيف يمكن تطويع هذه النّظريّ*ات لت**دريس‬
‫خصوصيّة ما ّدة التّربية التّشكيليّة؟‬
‫نظَريّات التّعلّم والتّعليم‪ :7‬‬
‫إن االنتقال من المعرفة إلى التّعلُّم‪ ،‬هو انتقال من الفلسفة إلى ال ِعلم وهو انتقال أيضًا من المقارب**ات التأ ّمليّ**ة‬
‫ّ‬
‫الفلسفيّة المجرّب**ة إلي المقارب**ات الخبريّ**ة والتجريبي**ة‪ .‬وبم**وجب* ه**ذا ااِل نتق**ال يص**بح التَّعلُّم ظ**اهرة قابل**ة‬
‫لل ّدراسة العلميّة‪ .‬لذلك سنر ّكز* من خالل هذه النّظريّات* على تحلي**ل العمليّ**ة التّعليميّ**ة (أطرافه**ا‪ ،‬وظائفه**ا‪،‬‬
‫كيفيّة تلقّي المعلومة ومعالجتها واالس**تجابة أو ع**دم االس**تجابة) ث ّم س**نهتم بم**ا ق**د يس**اعد في فهم وتحس**ين‬
‫تدريس ما ّدة التّربية التّشكيليّة تحديدًا‪.‬‬ ‫ُّ‬
‫الطرق* والمناهج واالستراتيجيّات المستعملة في عمليّة ِ‬
‫لقد ظهرت العديد من النّظريّات الَّتي تفسّر العمليّة التّعليميّة نذكر من أه ِّمها‪:‬‬
‫النّظريّة السّلوكية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫الس*لوكية فرع**ا من ف**روع ِع ْلم النّفس‪ ،‬الَّذي ي**درس ّ‬
‫الس*لوك القاب**ل للمالحظ**ة والتّحلي**ل فهي تعتم**د‬ ‫تُعتبر ّ‬
‫ّ‬
‫والس**لوك*‬ ‫التّج**ريب والقيس العلم ّي‪ .‬وته**دف* ِإلقام**ة تراب**ط ذي دالل**ة إحص**ائية بين متغيّ**رات المحي**ط‬
‫المدروس* دون الحاجة للعودة لمفاهيم النّفس في تفسير السّلوك‪.‬‬

‫عشرين واستم ّر تطويرها حتّى وقتنا ال *رّاهن‪ ،‬وأوّل ال َم* دَارس‬

‫ِ‬ ‫‪ 7‬هي مجموعة من النّظريّات‪ ،‬الّتي وضعت في بدايات القرن‬
‫الفلسفيّة الَّتي اِهت ّمت بنظريات التّعلُّم والتّعليم‪ ،‬ك*انت المدرس*ة الس*لوكية ث ّم البنائي*ة فالمعرفي*ة‪ ...‬موق*ع ويكيبي**ديا الموس*وعة‬
‫بتاريخ ‪ 07/12/2019‬متوفّر على‪:‬‬ ‫الحرّة‪ ،‬ت ّمت زيارة الموقِع ِ‬
‫_‪https://ar.wikipedia.org/wiki/%D9%86%D8%B8%D8%B1%D9%8A%D8%A7%D8%AA‬‬
‫‪%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B9%D9%84%D9%85‬‬

‫‪7‬‬
‫من هذه النّاحية يمكن اعتبار السّلوكية تجاوزت المقارب**ات الفلس**فيّة والتأ ّملي*ة للظّ*اهرة النّفس*يّة‪ .‬كم**ا يمكن‬
‫اعتبارها النّسخة الوضعيّة ِلعلم النّفس الّتي التزمت بتن**اول الج**انب القاب**ل للمالحظ**ة من الظّ**اهرة النّفس*يّة‬
‫ي ّ‬
‫(الذهني) لهذا السّلوك‪.‬‬ ‫دون الغوص في إدراك األساس الضّمن ّ*‬
‫احتلّت ه**ذه النّظريّ**ة مكانً**ا مه ًم**ا من**ذ مطل**ع الس**تينات من الق**رن العش**رين‪ " ،‬حيث ي**رى أص**حاب ه**ذه‬
‫النّظريّة‪ ،‬بأن السّلوك ا ِإلنسان ّي عبارة عن مجموعة من العادات الَّتي يتعلَّمها الفرد ويكتس**بها أثن**اء مراح**ل‬
‫الكف وقوى االستثارة اللَّتان تسيّران مجموع**ة‬
‫ّ‬ ‫نموّه المختلفة‪ ،‬وتتح ّكم* في تكوينها* قوانين ال ّدماغ وهي قوى*‬
‫االستجابات ال ّشرطيّة‪ ،‬ويرجعون ذلك إلى العوامل البيئيّة الَّتي يتع*رّض له**ا الف**رد‪ 8" .‬ومن أه ّم أعالم ه**ذه‬
‫النّظريّة هم (واطسون‪ ،‬بافلوف‪ ،‬ثورندايك‪ ،‬سكينار‪ ،‬باندورا‪.)...‬‬
‫يمكن أن نستنتج من خالل ما ق ّدمه أصحاب ه**ذه النّظريّ**ة‪ ،‬أنّ**ه وب**الرغم من إمكانيّ**ة ا ِالس**تفادة من دراس**ة‬
‫السّلوك الظّاهر ّ*‬
‫ي في العمليّة التَّعليميّة‪ ،‬إاّل أنّه ال يمكن ااِل قتصار على ما يحمله هذا السّلوك من اِستجابة أو‬
‫تأثير‪.‬‬

‫النّظريّة البنائيّة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫لقد أعطت البنائيّة األه ّميّة ّ‬
‫للذات وتفاعلها مع بيئتها‪ ،‬وتجاوزت* ب*ذلك النّظ*رة القائم**ة على إعط**اء األه ّميّ**ة‬
‫للعوامل الخارجيّة الّتي تق ّر بوجود مثير واس**تجابة‪ .‬رائ**د ه**ذه النّظريّ**ة "ج**ان بياجي**ه"‪ " ،‬الّ**ذي يعت**بر ّ‬
‫أن‬
‫التّعلّم هو شكل من أشكال التّكيّف‪ ،‬من حيث ه*و ت*وازن بين اس*تيعاب الوق**ائع ض*من نش*اط ال* ّ*ذات وتالؤم‬
‫خطاطات ااِل ستيعاب مع الوقائِع والمعطي**ات التّجريبيّ**ة باس**تمرار‪ .‬ف**التّعلم ه**و س**يرورة اس*تِيعاب الوق**ائع*‬
‫‪9‬‬
‫ذهنيّا والتالؤم* معها في نفس الوقت‪".‬‬

‫أن ال ّشخص يبني معلوماته داخليا مت**أثّرًا بالبيئ**ة المحيط**ة بِ* ِه والمجتم**ع‬
‫وتؤ ّكد* النَّظريّة البنائية (الحديثة)" ّ‬
‫أن تك**ون كم**ا يري**د المعلّم‪...‬‬
‫وأن لك ّل متعلّم طريقة وخصوصيّة في فهم المعلومة وليس بالضّرورة ْ‬
‫واللُّغة ّ‬
‫إذن‪ ،‬فانهماك المعلّم في إرسال المعلومات للمتعلّم وتأكي**دها وتكراره*ا* لن يك**ون مج**ديًا في بن**اء المعلوم**ة‬
‫كما يريدها في عقل المتعلّم والمطلوب من المعلّم التّركيز على (تهيئة بيئة التّعلّم) و(المساعدة في الوص**ول*‬
‫ي أن النَّظريّة التّقليديّة تعتبر التّعلُّم هو نقل المعلومات إلى المتعلّم فحسب‪،‬‬
‫لمصادر* التّعلُّم)‪ .‬والفرق الجوهر ّ*‬
‫أن التّعلُّم عند هذه النُّقطة لم يبدأ بعد وإنّما يبدأ بعدها‪ ،‬فالتّعلم هو م**ا يح**دث بع**د‬
‫بينما النَّظريّة البنائية تعتبر ّ‬
‫‪10‬‬
‫وصول* المعلومات إلى المتعلّم الَّذي يقوم بصناعة المعنى ال ّشخص ّي ال َّذات ّي النَّاتج عن المعرفة‪".‬‬

‫وفية جبار محمد هاشم الياسري‪ ،‬محاضرة من كلّيّة التّربية والعلوم ا ِإلنسانيّة‪ ،‬ت ّمت زيارة الموقع ِ‬
‫بتاريخ ‪07/12/2019‬‬ ‫‪8‬‬

‫متوفر على ‪http://humanities.uobabylon.edu.iq/lecture.aspx?depid=1&lcid=73164  :‬‬ ‫ّ‬

‫بتاريخ ‪ 07/12/2019‬متوفّر على ‪:‬‬ ‫موقع ويكيبديا الموسوعة الح ّرة‪ ،‬ت ّمت ِزيارة الموقع ِ‬
‫‪9‬‬

‫_‪https://ar.wikipedia.org/wiki/%D9%86%D8%B8%D8%B1%D9%8A%D8%A7%D8%AA‬‬
‫‪%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B9%D9%84%D9%85‬‬
‫‪ 10‬متوفّرعلى الموقع السّابق‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫الس*طحية‪ ،‬الَّتي تُعطي األه ّميّ**ة للعوام**ل الخارجيّ**ة‪،‬‬
‫لق**د تج**اوز* أص**حاب ه**ذه النّظريّ**ة النّظ**رة التّقليديّ**ة ّ‬
‫ّ‬
‫"الص*راع المع**رف ّي‪ -‬االجتم**اع ّي"‬ ‫وحاولت ربط العمليّة التعليمية بتفاعل ال َّذات مع بيئتها‪ .‬لتعتبر ب**ذلك ّ‬
‫أن‬
‫هُو محرّك وأساس التّعلُّم ‪ .‬لكن كيف يت ّم هذا الصّراع؟‬

‫النّظريّة الغشتالتيّة ثم العرفانيّة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫إن بداية خروج مالمح النّظريّة العرفانيّة كان م**ع الغش**تالتيّة‪ ،‬إذ ج**اءت نظ**رة المدرس**ة الغش**تالتيّة للتّعلُّم‬
‫كتجاوز* لنظرة المدرسة السّلوكية‪ ،‬فإذا كانت هذه األخيرة‪ ،‬وكما سبق ذكره تربط التّعلُّم بالمحاول**ة والخط *إ*‬
‫والتّجرب**ة‪ ،‬فمنظ**رو النّظريّ**ة الغش**تالتيّة يعت**برون* أن التّج**ارب على الحيوان**ات‪ ،‬ال يمكن تطبيقه**ا على‬
‫ا ِإلنسان‪ .‬وهكذا دون ذكر كافَّة انتقادات الغشتالتيّة للسّلوكيّين‪ " ،‬فالتّعلُّم حسب وجهة نظر الغشتالتيّة يرتب**ط‬
‫ب**إدراك الك**ائن لذات**ه ولموق**ف* التّعلُّم‪ ،‬فهم ي**رون التّعليم يك**ون ب**اإلدراك* وااِل نتق**ال من ال ُغم**وض إلى‬
‫‪11‬‬
‫الوضوح‪*".‬‬
‫بعد ظهُور افتراضات النّظريّة البنائيّة وما ق ّدمه روّادها* من تفسير لظاهرة التّعلُّم والتّعليم‪ ،‬نش**أت المدرس**ة‬
‫رافض*ا للبحث عن فهم م**ا ي*دُور داخ**ل‬ ‫ً‬ ‫العرفانيّة في ِع ْلم النّفس كر ّدة فعل على السّلوكية‪ ،‬الَّتي تأْ ُخذ موقف**ا‬
‫ا ِإلنسان (الصندوق األسود) وال تهت ّم إاّل بالسّلوك الظَّاهر القابل للمالحظة الموضوعيّة‪.‬‬
‫"علم النّفس العرف**ان ّي "‪،‬‬
‫وفي* ه**ذا اإلط**ار يع**رف ك* ّل "من ج**اك م**اتيو و ريمون*د* توم**اس " في كتابهم**ا ِ‬
‫ي في ه**ذا المج**ال يهت ّم بطبيع**ة‬
‫اإلنس**ان‪ .‬واألخص**ائ ّ*‬
‫البراديقم العرفان ّي بكونه "علِم معالجة المعلوم**ة عن**د ِ‬
‫المعلومة الَّتي نمتلكها في ذاكرتنا وبالعمليّ**ات* المتس*بّبة في اكتس**ابها وفي* تغيّره**ا وفي اِس**تغاللها‪ .‬إذا يمثِّل‬
‫‪12‬‬ ‫هذا المجال حقال شاسعًا لل ّدراسة يمت ّد من اإلدراك إلى معالجة المسائل مرو ًرا* ّ‬
‫بالذاكرة والتّعلُّم‪".‬‬
‫ي التّم ّشيات العرفانيّة‪ "،‬أي مختلف األنشطة أو الوظائف* ّ‬
‫الس *يكولوجيّة المس**اهمة‬ ‫يدرس علم النَّفس العرفان ّ*‬
‫في انتقاء وتنظيم* معلوم**ات متأتّي**ة من المحي**ط الخ**ارج ّي وفي إدماجه*ا* وفي اس*تِعمالها إلنج**از س**لوكيّات‬
‫مالئمة (أنشطة اإلدراك‪ ،‬التّفكير‪ ،‬االكتساب‪ ،‬ح ّل المس*ائل‪ )...‬وتلعب الوظ*ائف* العرفانيّ*ة دورًا أَساس*يّا في‬
‫‪13‬‬
‫تعديل السّلوكيّات وفي هيكلة التبادالت بين المحيط والفرد‪".‬‬
‫الس*طحيّة الَّتي طرحته*ا* المدرس*ة ّ‬
‫الس*لوكية واهت ّمت بآليّ*ات اش*تغال ال* ّدماغ‬ ‫لقد تجاوزت* العرفانيّة النّظرة ّ‬
‫ي والنّشاط ّ‬
‫الذهن ّي وآفاق معالجة المعلومات عند اإلنسان‪"،‬هذه المعالجة تسمح بالح**ديث عن مختل**ف‬ ‫البشر ّ*‬
‫األنشطة العرفانيّة داخل نفس اإلطار المفاهيم ّي وهذا يبرز تدخل ع ّدة أنشطة في عمليّ**ات اِلتق**اط المعلوم**ة‬
‫وتأويلها وإِثبات مدلوالتِها* وح ّل المش*اكل وأخ*ذ الق*رار‪ ،‬ووجه*ة النّظ*ر ه*ذه‪ ،‬والَّتي تمثّ*ل تغيّ*رًا مهم*ا في‬
‫ِ‬
‫‪14‬‬
‫طريقة تناول المشاكل تميّز ما يس ّمى اليوم ب ِع ْلم النّفس العرفان ّ*‬
‫ي‪".‬‬
‫‪ 11‬متوفّرعلى الموقع السّابق‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫‪Jacques MATHIEU et Raymond THOMAS, Manuel de psychologie, Edité par : Editions Vigot.p11.‬‬
‫‪13‬‬
‫‪Robert GALISSON et Daniel COSTE, Dictionnaire de Didactique des langues, Hachette p 612.‬‬
‫‪14‬‬
‫‪C. Bonnet et J. M. Hoc et G. Tiberghien, Psychologie, intelligence artificielle et automatique, Edité par :‬‬
‫‪Pierre Mardaga.p 47.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫إذ يتناول ِع ْلم النّفس المعرف ّي من وجهة نفسيّة ك ّل ما يتعلَّق بالمعرفة والعمليّات ّ‬
‫الذهنيّة‪ .‬ويشمل‪:‬‬
‫المعارف‬
‫ِ‬ ‫‪-‬‬
‫المعارف والتص ّورات‪.‬‬
‫ِ‬ ‫صورات والمعالجة الَّتي يمكن أن تغيّر هذه‬
‫‪ -‬التّ ُّ‬
‫ّ‬
‫مثل‪):‬الذاكرة‪ -‬اإلدراك ‪ -‬ح ّل المش**اكل ‪ -‬التّعلم ‪ -‬النّم*وّ‪-‬‬ ‫لذلك نجد ِعلم النّفس المعرف ّ*‬
‫ي يعالج ميادين مختلفة‬
‫ال**** َّذكاء(‪ .‬وعلى ه****ذا األس****اس يق****ول األس****تاذ "أحم****د شبش****وب"‪" :‬م****ا دام ِع ْلم النّفس العرف****اني*‬
‫‪ ))Cognitivisme‬يدرس التّم ّشيات المتعلّق*ة بمعالج**ة المعلوم**ات من ط**رف* الك**ائن اإلنس**ان ّي وم**ادامت‬
‫ف*إن إمكانيّ*ة ت**د ّخل ِع ْلم النّفس‬
‫المدرسة تعرض على المتعلّمين معارف وتط**البهم* بتعلّمه*ا (أي ُمعالجتِه*ا)‪ّ ،‬‬
‫‪15‬‬
‫العرفان ّي في التّربية يصبح واردا‪".‬‬
‫وهنا يضبط "طارد* يف" (الكاتب الكنديّ) ثالثة مواطن لتدخل ِع ْلم النّفس العرفان ّ*‬
‫ي في التّربية وهي"‪ ‬‬
‫‪ -‬األهميّة المعطاة في ِع ْلم النّفس العرفان ّ*‬
‫ي لالستراتيجيّة الموصلة إلى تعلَم معرفة جديدة‪ّ ،‬‬
‫ألن االستراتيجيّة‬
‫*إن علِم النّفس‬ ‫أه ّم من النّتيجة واالستراتيجيّة هي الَّتي تنبئنا عن التّمثّالت ّ‬
‫الذهنيّة والعرفانيّة للفرد‪ .‬ل**ذلك‪ ،‬ف* ّ‬
‫العرفان ّي يعطي أه ّميّة كبيرة لالستراتيجيّة‪.‬‬
‫‪ -‬األه ّميّ**ة الَّتي يعطيه*ا* ِع ْلم النّفس العرف**ان ّي للمع**ارف* ّ‬
‫الس*ابقة للف**رد في ك* ّل تعلَم جدي**د‪ ،‬وه**ذه المع**ارف‬
‫نوعان‪ :‬معارف* سلِيمة‪ ،‬يمكن للمدرّس أن يعتم*د عليه*ا لبن*اء المع*ارف الج ِدي*دة (‪ )pré-requis‬ومع*ارف‬
‫خاطئة‪ ،‬يجب تعديلها* لِبناء معارف جديدةً‪.‬‬
‫‪ -‬دور المدرّس في تنظيم المعارف المق ّدمة للطَّلبة أو األطفال‪ ،‬حتّى يساعدهم على استيعابها* داخل ال َّذاكرة‬
‫(طويلة المدى ‪ M.L.T‬أو قصيرة المدى ‪ )M.C.T‬وال يتوقَّف* دوره عند هذا الح ّد‪ ،‬ب*ل يتع* ّداه إلى األدوار*‬
‫التّالية‪:‬‬
‫المدرس يُساعد تالميذه على تنظيم المعارف المق ّدمة إلي ِهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ويساعد تالميذه على بن*اء اس*تقالليّة ذاتيّ*ة تس*اعدهم على مواص*لة التّعلّم الف*رد ّ‬
‫ي داخ*ل المدرس*ة‬ ‫‪‬‬
‫‪16‬‬
‫وخارجها‪".‬‬

‫أن ظاهرة التّعليم ظلَّت حكرا على ّ‬

‫الس*لوكيّة ل**وقت طوي**ل‪ .‬وش**يئًا* فش**يئًا ثبتت‬ ‫وإجمااًل ‪ ،‬يمكن القول ّ‬
‫محدوديّة الطّرح السّلوك ّي‪ ،‬عندما وقع ااِل نتباه إلى أه ّميّة المتغيّرات ال ّداخليّة في تحديد السّلوك اإلنسان ّ*‬
‫ي في‬
‫اإلنس**انيّة في معالج**ة المعلومة‪ ،‬من خالل‬ ‫عمليّة التّع ُّلم والتّعليّم‪ *.‬من هن**ا أف* ْ‬
‫*ادت العل**وم العرفانيّ**ة النّظريّ**ة ِ‬

‫‪ 15‬أحمد شبشوب‪ ،‬مقاربات جديدة للتّربية‪ ،‬ص ‪.120‬‬

‫‪16‬‬
‫‪Jacques TARDIF, l’enseignement stratégique, Edité par : Logique Montréal .p 474.‬‬

‫‪10‬‬
‫مف***اهيم أخ***رى تع***الج المتغيّ***رات ال ّداخليّة‪ ،‬مس***تعينة في ذل***ك بالفلس***فة وعلم األعص***اب وعلِم النّفس‬
‫وااِل تّصال‪*...‬‬
‫فإِذا سلّمنا ّ‬
‫بأن التّعليم هو تغيّر في السّلوك‪ّ ،‬‬
‫فإن السّلوكيّة ق**د أرجعت ه**ذا التغيّ**ر إلى عوام**ل حسّ ‪-‬حركيّة‪،‬‬
‫ي إلى متغيّرات ذهنيّة وعقليّة ونفسيّة‪ .‬لقد أعادت العرفانيّة ااِل عتب**ار إلى‬ ‫في حين يرجعها البراد يغم العرفان ّ*‬
‫المتغيّ**رات ال ّداخليّ**ة (المعرفيّ**ة والوجدانيّ**ة) الّ**تي تتح ّكم في عمليّ**ة التّعلم وس**اعدت على فهم التّغيّ**رات‬
‫السّوسيولوجيّة والوجدانيّة والعاطفيّة‪.‬‬
‫وفي* هذا اإلطار ومن خالل هذه التّعريفات المختصرة الَّتي حاولنا من خاللها فهم العمليّة التّعليميّة‪ ،‬نستنتج‬
‫أن ك ّل نظريّة قد فسّرت ظاهرة التّعلُّم من زاويتها* الخاصّة‪ ،‬وك ّل نظريّة حاولت تجاوز افتراضات* النّظريّة‬
‫ّ‬
‫الَّتي سبقتها‪ .‬ومن ناحيتنا‪ ،‬وجب علينا الجمع بين هذه النّظريّات وأخذها بعين االعتِبار للتّوص**ل إلى حل**ول‬
‫أن علِم النّفس‬
‫*دريس م**ا ّدة التّربي**ة التّش**كيليّة وتتماش**ى والوض *ع* ال *رّا ِهن‪ .‬وباعتِب**ار ّ‬
‫جدي**دة تس**اعد على ت* ِ‬
‫الذهنيّة المتعلّقة بمعالجة المعلومات وذل**ك من خالل ِ‬
‫اإلجاب *ةَ عن األس**ئلة‬ ‫العرفان ّي يحاول تحليل التَّم ّشيات ّ‬
‫التّالية‪:‬‬
‫كيف يدرك الفرد محيطه والمثيرات المتأتية من هذا المحيط؟ كي**ف ينظّم* تفاعل**ه م**ع ه**ذا المحي**ط؟ وكي*ف*‬
‫يتعلَّم المعارف الجديدة؟ كيف يستعمل المعارف* المخزونة في َّ‬
‫الذاكرة بعيدة المدى؟ كيف ينق**ل معرفت**ه من‬
‫ميدان إلى ميدان آخر؟‬
‫أن البراديغم* العرفان ّي مناسب إلشكاليّة بحثنا‪ ،‬أِل نّه يولي أه ّميّة كبيرة للعامل الوجدان ّي باعتباره أحد‬
‫نستنتج ّ‬
‫أه ّم العوامل المتدخلة في سيرورات التّعلّم والتّعليم‪.‬‬
‫ونظ**را* لم**ا تفرض**ه ُخصوص*يّة م**ا ّدة التّربي**ة التّش**كيليّة من ص**عوب ٍة في التّ* ِ‬
‫*دريس وفي* ص**ياغة األه**داف‬
‫خاص*ة على ال * َّذكاء الوج**دان ّي (ف**رع‬
‫ّ‬ ‫الوجدانيّ*ة‪ ،‬فإننا نفترض أن فهم المتغيّرات ال ّداخليّة للمتعلّم وااِل عتماد‬
‫من فروع* ِع ْلم النّفس المعرفي) سييسّر تعليميّة ما ّدة التّربية التّشكيليّة وسيساعد* في تحقيق أهدافها‪.‬‬
‫فما المقصود َّ‬
‫بالذكاء الوجدان ّي وكيف* يمكن االستفادة منه؟‬

‫‪11‬‬
 ‫ســـابقـة‬
‫الفصــــــــــل األ ّولـ‪ :‬الدّراسـات ال ّ‬

‫تمهـيــــــــــــــــد‪:‬‬

‫‪12‬‬
‫تكتسي ال ّدراسات السّابقة أه ّميّة بالغة في البحث العلم ّي‪ ،‬حيث تضمن للباحث تكوين خلفيّة نظريّة‬
‫عن موضوعه ليب**ني على أساس**ها بحث**ه‪ .‬ه**ذا م**ا دفعن**ا للبحث عن ال ّدراس**ات والبح**وث والم* ّ*ذكرات* ذات‬
‫الص*لة بمص**طلح "ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّي"‪ ،‬لت**بيّن مهارت**ه ولمعرف**ة تأثيرات**ه على مهن**ة ت**دريس م**ا ّدة التّربي**ة‬
‫ّ‬
‫التّشكيليّة‪ .‬ومن خالل هذه ال ّدراسات‪ ،‬تبيّن لنا أن هذا المفهوم وإن لقي حظّا ال ب**أْس ب * ِه في الثّقاف**ة الغربيّ**ة‬
‫والعربيّة إالّ أنّه مازال يخطو خطواته األولى في تُونس برغم الحاجة الملحّة إلى مثل هكذا أبحاث‪.‬‬
‫ل**ذلك حاولن**ا في ه**ذا القس**م من البحث‪ ،‬تتبّ**ع جمل* ٍة من ال ّدراس**ات من خالل رص**د إش**كاليّاتها* المركزيّ**ة‬
‫وفرضيّاتها وأدواتها* ونتائجها ثُ ّم قمنا بمناقشتها* ورسم* حدودها لنبني على أساسها بحثنا‪.‬‬

‫الدّراسة األولـــى‪:‬‬
‫ّ‬
‫"الذكاء الوجدان ّي وعالقته بج**ودة الحي**اة والتّحص**يل* األك**اديم ّي ل**دى ال ّدارس**ين بجامع**ة الق**دس المفتوح**ة‬
‫بمنطقة خان يونس التّعليميّة "‪ :‬دراسة ميدانيّة قام بها ال ّدكتور* "إس*ماعيل ص*الح الف*را" من جامع*ة الق*دس‬
‫المفتوحة (خان يونس) وال* ّدكتور* "زه**ير عب**د الحمي**د النواجح**ة" من جامع**ة الق**دس المفتوح**ة (رفح) في‬
‫‪.2012‬‬
‫نُشرت الدراسة في مجلة (جامعة األزهر بغ ّزة)‪ ،‬تحديدا في سلس**لة العل**وم اإلنس**انيّة‪ ،‬ض**من المجل**د (‪)14‬‬
‫الص**فحة (‪ ،)90‬واس**تخدم* فيه**ا الباحث**ان المنهج الوص**ف ّي‪ ،‬التّحليل ّي‬
‫الص**فحة (‪ )57‬إلى ّ‬
‫الع**دد (‪ ،)2‬من ّ‬
‫وإشكاليّتها هي‪:‬‬
‫ما عالقة ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي بجودة الحياة والتّحصيل األكاديم ّي لدى ال ّدارسين بجامعة القدس المفتوحة منطقة‬
‫خان يونس التّعليميّة؟‬
‫ي وجودة الحياة والتّحصيل األكاديم ّي ل**دى عيّن**ه مكوّن**ة‬ ‫حاولت ال ّدراسة تعريف* العالقة بين َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫من (‪ )300‬دارس في جامع**ة القُ**دس المفتوح**ة بمنطق**ة خ**ان ي**ونس ‪ ،‬للكش**ف عن الف**روق ذات ال ّدالل**ة‬
‫اإلحصائية بين متوسطات* درجات ال ّدارسين مرتفعي التّحصيل األكاديم ّ*‬
‫ي ومتوس**طات* درج**ات ال ّدارس**ين‬
‫ي وجودة الحياة‪.‬‬ ‫منخفضي التّحصيل في َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫ّ‬
‫بالص*فاء واله**دوء‬ ‫ويقصد بمفهوم* جودة الحياة حسب ال ّدراسة‪ :‬هو الحالة العا ّم**ة الَّتي يش**عر خالله**ا الف**رد‬
‫الذات والتوافق* والتفاعل األكاديم ّي واالجتماعي‪.‬‬ ‫والطمأْنينة والبهجة وفهم* َّ‬
‫ُّ‬
‫أ ّما مفهوم التّحصيل األكاديم ّي‪ *:‬فيعتبر المع ّدل التراكم ّي الَّذي حص**ل علي**ه دارس**و ّ‬
‫الس*نة الرابع**ة بجامع**ة‬
‫الق**دس المفتوح*ة بمنطق*ة خ**ان ي*ونس وت ّم تقس*يمه في ال ّدراس**ة بأَنّ**ه ‪ %70‬ف*وق* مرتف*ع و‪ %69‬فم**ا دون‬
‫منخفض التّحصيل األكاديم ّي‪*.‬‬
‫وفيها* انتهي الباحثان إلى هذه النّتائج‪:‬‬
‫‪ -‬توجد عالقة إرتباطيّة موجبة ذات داللة إحصائيّة بين درجات ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي وبين درجات جودة الحياة‬
‫لدى أفراد عيّنة ال ّدراسة‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫‪ -‬توجد عالقة إرتباطيّة موجبة ذات داللة إحصائيّة بين درجات ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّي وبين درج**ات التّحص**يل‬
‫ي لدي أفراد عيّنة ال ّدراسة‪.‬‬
‫األكاديم ّ*‬
‫‪ -‬توجد عالقة إرتباطيّة موجبة ذات داللة إحص**ائيّة بين ال ّدرج**ة الكلّيّ**ة لج**ودة الحي**اة وبين ال ّدرج**ة الكلّيّ**ة‬
‫للتّحصيل األكاديم ّ*‬
‫ي لدى أفراد عيّنة ال ّدراسة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ومتوس*طات‬ ‫متوس*طات درج**ات م**رتفعي التّحص**يل األك**اديم ّ*‬
‫ي‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬توج**د ف**روق* ذات دالل**ة إحص**ائيّة بين‬
‫درجات منخفضي التّحصيل األكاديم ّ*‬
‫ي في جودة الحياة‪.‬‬

‫مناقشة وتعليـــق‪:‬‬
‫تُبرز هذه ال ّدراسة مهارات ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي وعالقته بالتّحصيل األكاديم ّي وجودة الحياة ل**دى عيّن**ة مكون**ة‬
‫من (‪ )300‬دارس في السنة الرّابع*ة بجامع*ة الق*دس المفتوح*ة بخ*ان ي*ونس‪ .‬وتس*عي للكش*ف عن العالق*ة‬
‫اإلرتباطيّة بين هذه المفردات‪ ،‬دون الغوص في الكيفيّة‪.‬‬

‫الدّراسة الثّانيـــة‪:‬‬
‫"ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّي وعالقت**ه بالق**درة على ح* ّل المش**كالت ل**دى تالمي**ذ المرحل**ة الثانويّ**ة) دراس**ة ميدانيّ**ة‬
‫ّتي هواري بومدين وبزهوم الجديدة بالمس**يلة("‪ :‬دراس**ة ميدانيّ**ة لألس**تاذ "رابح ق**دوري"من جامع**ة‬
‫بثانوي ْ‬
‫المسيلة (الجزائر) واألستاذ "ذبيحي لحسن" من جامعة سطيف‪( 2‬الجزائر)‪ .‬نُشرت بتاريخ‪10/01/2016:‬‬
‫ي والمنهج التّجري**ب ّي‪ .‬وتط**رح ال ّدراس**ة اإلش**كالية التّالي**ة‪ :‬ه**ل توج**د‬
‫واعتمد فيها الباحث**ان المنهج الوص**ف ّ*‬
‫ي بأبعاده الخمسة والقدرة على ح ّل المشكالت لدى تالميذ السنة الثّانية ثانوي؟‬ ‫عالقة بين ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫هدفت ال ّدراسة إلى التّعرف على العالقة االرتباطيّة بين ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي والقدرة على ح ّل المش**كالت ل**دى‬
‫تالمي***ذ المرحل***ة الثّانويّة‪ ،‬وتك***ونت من(‪ )131‬تلمي***ذا وتلمي***ذة ت ّم اختي***ارهم عش***وائيّا للع***ام ال ّدراس***ي‬
‫‪ .2014/2013‬وكانت نتائج ال ّدراسة داعمة لفرضيّة البحث‪ ،‬حيث ت ّم تأكيد وجود عالق**ة إرتباطيّ**ة موجب**ة‬
‫ي (إدارة االنفعاالت‪ ،‬التّعاطف‪ ،‬تنظيم االنفعاالت‪،‬‬ ‫عند مستوى ال ّداللة (‪ *)a=0.01‬بين أبعاد ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫المعرفة االنفعاليّ*ة‪ ،‬وال ّدرج*ة الكلّيّ*ة) والق*درة على ح* ّل المش*كالت في الحي*اة اليوميّ*ة ل*دى تالمي*ذ الثّاني*ة‬
‫ثانوي*‪ ،‬ما عدا بعد التّواصل االجتماع ّي الّذي كان دااّل عند مستوى ال ّداللة (‪.)a=0.05‬‬
‫ي والقدرة على ح ّل المشكالت في الحياة اليوميّة يؤ ّكد الحقيقة العلميّة الّ**تي‬ ‫فوجود عالقة بين ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫أن التّفكير ضرور ّ*‬
‫ي لالنفعاالت وللوجدان‪.‬‬ ‫أن االنفعاالت (الوجدان) ضروريّة للتّفكير مثلما ّ‬
‫مفادها ّ‬

‫مناقشة وتعليـــق‪:‬‬
‫لئن تم ّكنت الدِّراسة من الكشف عن مهارات َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي في ح ّل المشكالت‪ ،‬فإِنّها اقتصرت على عيّنة‬
‫من تالميذ السّنة الثّانية ثانوي في ث*انوي ْ*‬
‫ّتي ه*واري بوم*دين وثانويّ*ة بوه*وم* الجدي*دة ببلدي*ة بره*وم* (والي*ة‬
‫المسيلة)‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫الدّراسة الثّالثـــة‪:‬‬
‫"م**ذ ّكرة مك ّمل**ة لني**ل ش**هادة الماجس**تير في علم النّفس التّرب**وي تحت عن**وان‪":‬عالق**ة ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّي‬
‫بالتّحصيل* ال ّدراسي لدى طالّب الجامعة (دراسة ميدانيّة لدى عيّنة من طاّل ب قسم العلوم االجتماعيّة)"‪.‬‬
‫إعداد الطالب**ة "باتش**و ص**فيّة" وإش**راف* "بن زروال فتيح**ة" أنج**زت في ‪ .2015/2016‬وفيه*ا* اس**تعملت‬
‫الباحثة المنهج الوصف ّي االرتباط ّي‪.‬‬
‫وإشكاليّتها‪ :‬هل توجد عالقة بين مستوى ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي والتّحصيل* ال ّدراس ّي لدى طلبة الجامعة؟‬
‫أ ّما فرضيّاتها* األساسيّة‪ :‬ال توجد عالقة دالّة بين مستوى* ّ‬
‫الذكاء العاطف ّي ومستوى التّحصيل ال ّدراس * ّي ل**دى‬
‫طلبة الجامعة‪.‬‬
‫تحاول الباحثة من خالل هذه ال ّدراسة الكشف عن طبيعة العالقة الارتباطيّ**ة بين متغيّ**ري ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّ*‬
‫ي‬
‫والتّحصيل* الدراس ّي‪ .‬وفيها* توصّلت لنتيجة‪:‬‬
‫‪ -‬ال توجد عالقة دالّة بين مستوى ّ‬
‫الذكاء العاطف ّي ومس**توى* التّحص**يل ال ّدراس* ّي ل**دى طلب**ة الجامعة أف**راد‬
‫العيّنة على مقياس ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي لفاروق* ال ّسيّد عثمان‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد عالقة دالّة إحصائيّا* عند مستوى ال ّداللة (‪ )0.01‬بين درجات أفراد العيّنة على بعد إدارة وتنظيم‬
‫ومعرفة االنفعاالت والتّعاطف* والتّواصل االجتماعي مع مستوى* التّحصيل ال ّدراس ّي لديهم‪.‬‬

‫مناقشة وتعليـــق‪:‬‬
‫ي والتّحصيل ال ّدراس ّي لدى طلب**ة الجامع**ة‬ ‫اقتصرت* المذ ّكرة على إبراز العالقة بين مستوى* ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫ي لف*اروق* ّ‬
‫الس*يّد‬ ‫مع عيّنة من طاّل ب قسم العل*وم االجتماعي*ة‪ .‬أيض*ا اتبعت الباحث*ة مقي*اس ّ‬
‫ال*ذكاء الوج*دان ّ*‬
‫عثمان كأساس لقيس العالقة بين مستوى ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي والتّحصيل* ال ّدراسي‪ ،‬لتبيّن أنّ**ه كلَّم**ا ك**ان ال* َّ‬
‫*ذكاء‬
‫ي للطَّالب مرتفعا كلّما اِنخفض تحصيله ال ّدراس ّي والعكس صحيح‪.‬‬
‫الوجدان ّ*‬

‫الدّراسة ال ّرابعــة‪:‬‬
‫"الذكاء الوجدان ّي كأحد الرّكائز الّتي تدعم التّنمية المهنيّة لمعلّم التّربية الفنّيّة "‪ :‬ق**ام به**ذه ال ّدراس**ة ك * ّل من‬
‫ّ‬
‫ال ّدكتور* "وليد مصطفي أحمد" أستاذ الخزف المس**اعد بقس**م التّربي**ة الفنّيّ**ة من كلّيّ**ة التّربي**ة (جامع**ة عين‬
‫شمس) وال ّدكتور "ميالد إبراهيم متى" أستاذ التّصوير* المساعد بقسم العلوم الفنّيّة من كلّيّة التّربي**ة النّوعي**ة‬
‫(جامعة المنوفيّة) وعالجا من خاللها اإلشكاليّة التّالية‪:‬‬
‫ي في الكشف عن التّنمية المهنيّة الاّل زمة لتحقيق النّجاح‬ ‫ما مدى إمكانيّة اإلفادة من مهارات ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫المهن ّي لمعلّم التّربية الفنّيّة؟ وهل هناك مؤ ّشرات للتّنمية المهنيّة لمعلّم التّربي**ة الفنّيّ**ة وف*ق* مه**ارات ال* ّ*ذكاء‬
‫ي؟‬
‫الوجدان ّ*‬

‫‪15‬‬
‫أن المعايير* المهنيّ*ة في أداء معلم التّربي*ة الفنّيّ*ة وف*ق* مه*ارات‬
‫وحاوال من خالل هذه اإلشكاليّة أن يفترضا* ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي يمكن أن تكشف عن مؤ ّشرات للتّنمية المهنيّة الاّل زمة لتحقيق النّجاح المه*ن ّي لمعلّم التّربي*ة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ليتوص*ال لنت*ائج تش*ير إلى فاعليّ*ة‬ ‫الفنّيّة‪ .‬واتّبعا في بحثهم*ا المنهج الوص*ف ّي‪ ،‬التّحليل ّي والمنهج التّجري*بي‪.‬‬
‫ي في التّنمية المهنيّة لمعلم التّربية الفنّيّة‪.‬‬ ‫االستفادة من مهارات ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬

‫مناقشة وتعليـــق‪:‬‬
‫لئن توصّلت هذه ال ّدراسة لنتائج تكشف فاعليّة االستفادة من مه**ارات ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّ*‬
‫ي في التّنمي**ة المهنيّ**ة‬
‫مجالي التّعبير الفنّ ّي والتّعبير المجسّم‪.‬‬
‫ْ‬ ‫لمعلّم التّربية الفنّيّة‪ ،‬إال أنها اقتصرت على المرحلة اإلعداديّة في‬

‫الخامسةـ‪:‬‬ ‫الدّراسة‬
‫الس*لوك الجم**ال ّي بال* ّ*ذكاء الوج**دان ّي ت**ن ّزلت تحت عن**وان‪ّ ":‬‬
‫الس*لوك الجم**ال ّي‬ ‫وهي دراس**ة اهت ّمت بعالق**ة ّ‬
‫ي لدى طلبة كلّيّ*ة الفن*ون الجميل*ة جامع*ة بغ*داد " "لعمرعن*يزي* س*لمان" (جامع*ة‬ ‫وعالقته ّ‬
‫بالذكاء الوجدان ّ*‬
‫األنبار كلّيّة الطّبّ البيطريّ)‪ *.‬اعتمد فيها المنهج الوصفي االرتباط ّي‪ ،‬وتساءلت هذه ال ّدراسة ح**ول العالق**ة‬
‫بين السّلوك الجمال ّي للمتلقّين من الطّلبة ّ‬
‫والذكاء الوجدان ّي؟‬
‫وهو سؤال لم تت ّم اإلجابة عنه‪ ،‬لذلك اعتبره الباحث مشكال علميّا‪ ،‬يس*عي لمعالجت**ه من خالل ه**ذه ال ّدراس**ة‬
‫الس*لوك الجم**ال ّي وال* ّ*ذكاء‬
‫فكانت فرضيّته الّتي يس**عي لتأكي**دها‪" :‬هي اعتب**ار وج**ود عالق**ة ارتباطيّ**ة بين ّ‬
‫ي لدى طلبة كلّيّة الفنون الجميلة (جامعة بغداد) " لهدف التّحقّق من فرضيّة أنّه‪:‬‬
‫الوجدان ّ*‬
‫والذكاء الوجدان ّي لدى طلب**ة كلّيّ**ة الفن**ون الجميل**ة (جامع**ة‬
‫" ال توجد عالقة ارتباطيّة بين السّلوك الجمال ّي ّ‬
‫بغداد) "‪.‬‬
‫صل* في النّهاي**ة إلى نتيج**ة‬
‫واعتمد في هذه ال ّدراسة مقياس كرافس لقياس السّلوك واالستجابة الجماليّة‪ ،‬ليتو ّ‬
‫أن األف**راد الّ**ذين يتمتّع**ون‬
‫حتميّة تق ّر بوج**ود عالق**ة ارتباطي**ة بين المقياس*يْن‪ .‬نظ**را إلى أنّ*ه يمكن الق**ول ّ‬
‫بالسّلوك* الجمال ّي يكونون* أكثر حيويّة ومثابرة وإقب**اال على الحي**اة‪ ،‬ويس**اعدهم* ذل**ك على االختب**ار واتخ**اذ‬
‫الس**لوك الع**ا ّم وفي التّعام**ل م**ع اآلخ**رين ويس**اعدهم على فهم أنفس**هم‬
‫الق**رار بعي**دا عن التّن**اقض في ّ‬
‫واآلخرين‪ .‬فالسّلوك* الجمال ّي يجعل الفرد متح ّكما في عواطفه وانفعاالته‪.‬‬

‫مناقشة وتعليـــق‪:‬‬
‫تم ّكنا من خالل هذه ال ّدراسة من التّعرّف على أه ّميّة السّلوك الجم**ال ّي ودوره في تنمي**ة العوام**ل الوجدانيّ**ة‬
‫عند الطَّلبة‪ .‬وتحصّلنا أيضا على مراجع مه ّمة ساعدتنا في إنجاز بحثنا‪.‬‬

‫السادسة‪:‬‬ ‫الدّراسة‬
‫تخص*ص ْ‬
‫علم النّفس االجتم*اع ّي تحت عن*وان‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫"مذ ّكرة مك ّملة لنيل شهادة الماجستير في العلوم االجتماعيّة‬
‫ال َّذكاء العاطفيّ وعالقته بالتّوافق* المهنيّ دراسة ميدانية على ّ‬
‫عينة من أساتذة جامعة مح ّمد خيضر بسكرة"‪.‬‬
‫‪16‬‬
 ‫إع**داد الطَّالب**ة "بن غرب**ال س**عيدة" وإش**راف األس**تاذ "قبق**وب عيس**ى"‪ ،‬أنج**زت في ّ‬
‫الس *نة الجامعيّ**ة‬
‫‪ ،2014/2015‬وإشكاليّتها* العا ّمة‪ :‬ه**ل توج*د* عالق**ة بين ال* َّذكاء الع**اطفيّ والتّوافق* المه**نيّ ل**دى عيّن**ة من‬
‫األساتذة الجامعين؟‬
‫هدفت ال ّدراسة للكش*ف عن العالق*ة االرتباطيّ*ة بين َّ‬
‫ال*ذكاء الع*اطفيّ والتّوافق المه*نيّ ل*دى أس*اتذة جامع*ة‬
‫مح ّمد خيضر بسكرة في ضوء متغيرات (الجنس‪ ،‬التّخصص العلم ّي‪ ،‬والخبرة المهنيّة)‪.‬‬
‫وتكوّنت* عينة ال ّدراسة من ‪ 150‬أستاذا من جامعة مح ّم**د خيض**ر بس**كرة للموس**م الج**امع ّي ‪.2013/2014‬‬
‫الس*يّد عثم**ان ومح ّم**د عب**د ّ‬
‫الس*ميع رزق(‪)2001‬‬ ‫وت ّم فيها استعمال مقاييس َّ‬
‫الذكاء العاطفيّ إع**داد ف**ارُوق* ّ‬
‫ومقياس التّوافق* المهني إعداد الباحثَة‪.‬‬
‫توصّلت ال ّدراسة إلى أن األساتذة الجامعين يتمتعون بمستوي ذكاء عاطف ّي وتوافق* مهنيّ مرتفعين‪ ،‬بالتّ**الي‬
‫هناك عالقة ارتباطيّة موجبة بين ال َّذكاء العاطفيّ والتّوافق المهنيّ ل**دى األس**اتذة الج**امعين‪ ،‬تع* ّزى لمتغ**ير‬
‫الجنس والتّخصص العلم ّي والخبرة المهنيّة‪.‬‬

‫مناقشة وتعليـــق‪:‬‬
‫بالرغم من توصّل هذه ال ّدراسة إلى نتائج تستجيب مع فرضيّتها* األساسيّة الَّتي تق ّر ب ُوجود* عالق**ة ارتباطيّ**ة‬
‫بين َّ‬
‫الذكاء الع*اطفي والتّواف*ق المه*ن ّي‪ ،‬إاَّل أنّه*ا بقت منحص*رة في عين*ات أس*اتذة جامع*ة خيض*ر* بس*كرة‪.‬‬
‫*ذكاء الع**اطفي و التّواف*ق* المه*ني ل**دى العيّن**ات المخت**ارة‪ ،‬إاَّل أَنّ*ه ت ّم اعتم**اد‬
‫وبالرغم من تحديد مس**توي ال* َّ‬
‫مقياس ال َّذكاء العاطف ّي لفاروق* ال ّسيّد عثمان ومح ّمد* عبد السّميع رزق* لسنة (‪ )2001‬كما ت ّم اعتم**اد مقي**اس‬
‫الباحث**ة في تحدي**د درج**ات التّواف*ق* المه**ن ّي‪ ،‬ه**ذا بإض**افة القتص**ارها* على مس**توي* الجنس و التَّخص**ص‬
‫العلم ّي والخبرة المهنيّة‪ ،‬وهو ما جعل ال ّدراسة حتّى وإن توصّلت لنتائج إيجابيّ**ة فإنّه**ا تنحص**ر في مقي**اس‬
‫ي معيّن‪ ،‬بالتّ**الي ق**د ال تتواف**ق ه**ذه النّت**ائج م**ع عين**ات ونم**اذج‬
‫وعينات وتخصّص علم ّي و مه**ن ّي وجنس* ّ*‬
‫قياسية أخرى‪.‬‬

‫خالصة عا ّمــــــة‪:‬‬
‫تمحورت* ال ّدراسات السّابقة الّتي عرضناها في هذا البحث‪ ،‬حول مفه**وم ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّ*‬
‫ي في عالقت**ه‬
‫ي وقدرته على ح ّل المش**كالت وعالقت**ه بالتّحص**يل ال ّدراس**ي‪ ...‬وتن**اولت*‬
‫بجودة الحياة والتّحصيل األكاديم ّ*‬
‫ال ّدراسة القبل األخيرة‪ ،‬السّلوك الجمال ّي في عالقته ّ‬
‫بالذكاء الوج**دان ّي‪ .‬كم**ا تن**اولت الدراس**ة ال**تي س**بقتها‪،‬‬
‫الذكاء الوجداني كركيزة تدعم التّنمية المهنيّة لمعلّم التّربية الفنّيّة‪ .‬أ ّما ال ّدراسة األخيرة‪ ،‬فق**د تن**اولت ال * َّذكاء‬
‫ّ‬

‫‪17‬‬
‫أن ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّي ن**واة أساس*يّة‬
‫العاطفي وعالقته بالتّوافق المهني‪ .‬ومن خالل هذه ال ّدراس**ات‪ ،‬تأ ّك**د لن**ا ّ‬
‫ومس**اعد في التع**امالت والعالق**ات االجتماعيّ**ة واألس**رية والمهنيّة ومس**اعد في تنمي**ة مه**ارات الطّ**الب‬
‫واألستاذ‪ *.‬لكن‪ ،‬وبالرغم من األه ّميّة الَّتي ق ّدمتها لنا هذه ال ّدراسات في اعتمادها على مق**اييس مختلف**ة لقيس‬
‫َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي في عالقته بالتّحصيل األكاديم ّي أو جودة الحياة أو ح ّل المشكالت أو التّوافق* المه**ني‪ ...‬إاّل‬
‫أَنّها دراسات اِهت ّمت ّ‬
‫بالس*ببيّة دون الغ*وص في الكيفِيّ*ة وكأنّه*ا ب*ذلك تتثبت من مق*اييس ونت*ائج ال ّدراس*ات‬
‫ي جعلها تتشابه فيم**ا بينه**ا‪ .‬كم**ا‬
‫الغربيّة على البيئة العربيّة‪ .‬واعتماد أغلبها على المنهج الوصف ّي‪ ،‬االرتباط ّ*‬
‫أن تناول التّربية التّشكيليّة كما ّدة دراسيّة لم يكن معلنا وصريحًا في ه**ذه ال ّدراس**ات‪ ،‬وتن**اول* ال* ّ*ذكاء‬
‫نالحظ ّ‬
‫ي كركيزة تد ّعم مهنة معلّم التّربية الفنّيّة دراسة اقتصرت على المعلّمين وعلى نماذج لإلعدادي**ة من‬
‫الوجدان ّ*‬
‫التّالميذ في مجال التّعبير الفنّ ّي والتّعبير المجسّم‪.‬‬
‫ي فإنّه لم يت ّم تناول الج**انب التّعليم ّي‬ ‫وحتّى وإن ت ّم التّطرّق إلى السّلوك الجمال ّي في عالقته ّ‬
‫بالذكاء الوجدان ّ*‬
‫*ذكاء الع**اطفي وعالقت**ه ب**التّوافق المه**نيّ دراس**ة‬ ‫باإلضافة إلى أن دراسة ال* َّ‬
‫أو التّدريس ّي لهذا السّلوك‪ .‬هذا ِ‬
‫اِهت ّمت بالمدرس**ين وبتخصص**هم وخ**برتهم* ولم تهت ّم بت**دريس م**ا ّدة الفن**ون تحدي*دًا‪ .‬كم**ا ال ننس**ي ّ‬
‫أن ه**ذه‬
‫ال ّدراسات من بلدان عربيّة أخرى من الجزائر والسعودية ومصر*‪...‬‬
‫في حين أن أهميّة ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي في تنمية مهارات األستاذ الجامع ّي ومس*اعدته في ت*دريس م*ا ّدة التّربي*ة‬
‫خاص*ة‪ ،‬إش**كالية لم تط**رح بش**كل معلن في ت**ونس‪ .‬وحتّى* وإن ت ّم تناوله**ا فإنّه**ا ق**د اتّخ**ذت من‬
‫ّ‬ ‫التّش**كيليّة‬
‫المدارس اإلعداديّة والمعاهد الثّانويّة مجااًل لها‪.‬‬
‫لذلك‪ ،‬سنحاول* ومن ناحيتنا في هذا البحث‪ ،‬أن نجمع بين ما أتت به ال ّدراس**ة الرّابع**ة والخامس**ة واألخ**يرة‬
‫ي وبنماذج مطّبقة على التّعليم العالي‪ ،‬وذلك من‬
‫بطريقة مغايرة باعتماد المنهج الوصف ّي‪ ،‬التّحليل ّي والتّجريب ّ*‬
‫خالل اعتبار ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي مساعدًا على تدريس ما ّدة التّربية التّشكيليّة‪ ،‬ومن خالل القيام بدراسة ميدانيّة‬
‫على عيّنة من أساتذة المعهد العالي للفنون والحرف* بقابس‪ ،‬للبحث عن كيفيّة االستفادة من مه**ارات ال* َّ‬
‫*ذكاء‬
‫ي في تدريس ما ّدة التّربية التّشكيليّة‪.‬‬
‫الوجدان ّ*‬

‫‪18‬‬
 ‫الفصـــل الثّــــــاني‪ :‬اإلشكـــــــــاليّـــــــــة‬

‫بنا ًء على ما ح ّددناه من مبرّرات وعلى ما رسمناه من تو ّج**ه نظ**ريّ‪ ،‬وبع**د اطّالعن**ا على ال ّدراس**ات‬
‫السّابقة في نفس المجال‪ ،‬نطرح اإلشكالية التّالية‪:‬‬
‫إلى أي مدى استفاد ُمد ِّرسُو ما ّدة التّربية التّشكيليّة بالمعهد العالي للفنون والحرف بقابس من مه**ارات‬
‫ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي؟‬
‫وتفصياًل يمكننا طرح التساؤالت التّالية‪:‬‬

‫‪19‬‬
‫‪ -‬ما هي الت ّمثّالت الَّتي يحملها مد ِّرس التّربي**ة التّش**كيليّة في المعه**د الع**الي للفُن**ون والح**رف* بق**ابس ح**ول‬
‫مصطلح ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي؟*‬
‫‪ -‬كيف يؤثّر وعيه واستعماله للعامل الوجدان ّي في طرق* ِ‬
‫تدريسه لما ّدة التّربية التّشكيليّة؟‬
‫‪ -‬كيف يمكن ألستاذ الفنون والحرف أن يحقّق األهداف الوجدانيّة في درسه؟‬
‫‪ -‬ما الخصوصيّة التي تفرضها ما ّدة التّربية التّشكيليّة وتستجيب* لمهارات ال َّذكاء الوجدان ّي؟‬
‫‪ -‬ما هي المؤ ّشرات ال ّدالَّة على ُوجُود* استفادة من مهارات ال َّذكاء الوجدان ّي؟‬
‫ي والعمل عليها؟‬ ‫‪ -‬كيف يمكن تطوير مهارات َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬

‫‪20‬‬
 ‫الفصـــل‪ ‬الثّــــــالث‪ :‬المفــــــــــــــــــاهيـم‬

‫ي منه بوجه خاصّ ‪ ،‬ال يعالج األشياء والظواهر على نحو مباشر‬ ‫ّ‬
‫إن العقل البشر ّ‬
‫ي بوجه عا ّم والعلم ّ*‬
‫وإنّما يحتاج في ذلك إلى جملة من الوسائط* الضّروريّة لع ّل أه ّمها الرّمز واللّغة‪ .‬إذ بقدر ما تك**ون مفاهيمن**ا‬
‫أن اإلشكاليّة الّ**تي يطرحه*ا* ه**ذا البحث إنّم**ا تق**وم‬
‫واضحة ودقيقة بقدر ما يكون تفكيرنا كذلك‪ ،‬ومعنى* هذا ّ‬
‫على جملة من المفاهيم اإلجرائيّة ال ّدقيقة وال تتبلور إاّل من خالله**ا‪ ،‬وإذا ك**ان األم**ر ك**ذلك ف* ّ‬
‫*إن التّحلي**ل ال‬
‫يكون ممكنا بدون ضبط هذه المفاهيم وتحديدها تحديدا وظيفيّا دقيقا‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫تأتي هذه ال ّشبكة المفهوميّة للبحث‪ ،‬اس*تجابة لخصوص*يّة اإلش*كاليّة وم*ا اقتض*ته من فرض*يّات‪ ،‬ل*ذلك فق*د‬
‫تمحورت* أساسا حول أهم المفاهيم الّ**تي قمن**ا بترتيبه*ا* ترتيب*ا منطقيّ**ا ومنهجيّ*ا‪ّ *:‬‬
‫ال*ذكاء الوج**دان ّي‪ ،‬التّربي**ة‬
‫التّشكيليّة‪ ،‬ال ُم َد ِّرس (مدرّس الفنون)‪ ،‬التّدريس (مهنة التّدريس)‪.‬‬

‫ي‪:‬‬
‫الوجدانــــــــ ّ‬ ‫ّ‬
‫الذكـــــاء‬ ‫‪-1‬‬
‫اختلفت تسمية هذا المصطلح (‪ *)Intelligence Émotionnelle‬حسب ترجمته في البيئة العربيّة‪ ،‬فهناك*‬
‫(الذكاء الوجدان ّي‪ ،‬ال* َّذكاء الع**اطف ّي أو ال* ّ*ذكاء االنفع**اليّ أو ذك**اء المش**اعر)‪ .‬ورغم ّ‬
‫أن التّرجم**ة‬ ‫من يس ّميه ّ‬
‫الذكاء االنفعال ّي‪ " ،‬إاّل أن هذه التّرجمة قد ي َُس*اء فهمه**ا ل**دى الَّذين يميل**ون إلى حص**ر‬
‫الحرفيّة للمفهوم هي َّ‬
‫اصطالح "انفعال"‪ 17‬في جوانب**ه غ**ير ّ‬
‫الس*ارّة أو ّ‬
‫الس*لبيّة (ك**الخوف‪ ،‬الح**زن‪ ،‬الغض**ب)‪ ،‬كم**ا ق**د يحص**ر‬
‫اإلعج**اب)‪ .‬وق**د يش**ير "ذك**اء‬
‫ارة (ك**الفرح‪ ،‬الحب‪ِ ،‬‬ ‫مص**طلَح "العواط**ف"* في ج**وانب االنفع**االت ّ‬
‫الس * َ‬
‫ل**ذا فق**د اعتبِ**ر اس**تخدام‬ ‫المشاعر" للجانب الح ّس ّي من الخبرة االنفعالية كال ّشعور (بال ّدفء أو الرّاحة)‪".‬‬
‫‪18‬‬

‫ي "لدى العديد من الباحثين والمفكرين‪ ،‬هو األكثر شموليّة لجوانب المفهوم السّارّة‬ ‫مصطلح َّ‬
‫"الذكاء الوجدان ّ*‬
‫ي عوض َّ‬
‫الذكاء االنفعال ّي أو الع**اطف ّي‬ ‫وغير السّارّة‪ .‬ومن خالل هذا التّوجّه اِخترنا مصطلح َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫باعتباره األكثَر قبواًل واألكثر توافقا لدى عا ّمة النّ ِ‬
‫اس‪.‬‬
‫بالذكاء الوجدان ّي وفيم* تتمثَّل مهاراته؟‬
‫فما المقصود َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي ه**و مح**ور بحثن**ا‪ ،‬وه**و الح* ّل الَّذي ت ّم التّط*رّق إلي*ه لتحس**ين أس**اليب وط**رق*‬‫أن َّ‬ ‫باعتبار ّ‬
‫تدريس ما ّدة التَّربية التّشكيليّة‪ ،‬فإنّنا ال نس**تطيع تج**اوز* ه**ذا المفه**وم دون الع**ودة ألُ ُ‬
‫ص*ول نُش**وئه ومعرف**ة‬
‫تطوراته‪ .‬لذلك‪ ،‬سنحاول* في البداية فهم األرضيّة الّتي سمحت ببرُوز* هذا المفهوم‪ ،‬سنتط ّرق* لمفهوم ال* ّ*ذكاء‬
‫الذكاءات المتع ّددة‪ ،‬ومنها سنص*ل ّ‬
‫لل*ذكاء الوج*دان ّي وكيفيّ*ة انتش*اره ونعرّف*ه ونتع*رف‬ ‫(الذكاء العقل ّي)‪ ،‬ث ّم ّ‬
‫ّ‬
‫على مهاراته في مجال التّربية والتّعليم‪*.‬‬
‫الذهن‪ ،‬والعقل‪ ،‬والحكمة والكلمة مشتَقّة من الفع**ل الثّالث ّي ذك**ا‪ ،‬ويُقَ**ال ذكت‬
‫الذكاء لغويًّا على أنّه " ّ‬
‫يُ ّع َرف ّ‬
‫النّار ذكوا‪ ،‬وذكا وذكاء‪ ،‬أي اشتَ َّد لهبُها وا ْشتَعلت‪ ،‬ويُقَال ذكت الحرب أي اِتّقدت‪ ،‬وذكا فالن ذكاء أي س ُر َع‬
‫‪19‬‬
‫فهمه وتوقَد"‪*.‬‬
‫وقد* عرف ال* ّ*ذكاء عن**د الع**رب‪" ،‬بأنّ**ه ااِل س**تعداد* التّ**ا ّم ِإلدراك العلم والمع* ِ‬
‫*ارف*‪ ،‬ه**و ح* ّدة الف**ؤاد وس**رعة‬
‫‪20‬‬
‫الفطنة"‪.‬‬

‫‪ 17‬يعود أصل كلمة " إنفعال" إلى الفعل الالتيني الّذي يع*ني "يتح*رّك " ‪ ،))motere‬في إش*ارة إلى أ ّن ك* ّل إنفع*ال يتض* ّمن‬
‫نزوعا إلى القيام بفعل ما‪ .‬ونعني بالإنفعالّ هنا هو حالة عاطفيّة تحتوي على مشاعر جيّدة أو سيّئة‪ ،‬وله بداية ونهاية ويرتب**ط‬
‫بموض**وع معّين‪ .‬كم**ا أن"الإنفع**االت"هي تف**اعالت مكثّف**ة وقويّة‪ ،‬في مواجه**ة وض**عيات مفزع**ة ومخيف**ة ومس**تعجلة أو‬
‫وضعيات مرتبطة بدافعات قويّة‪ )Alain Lieury 2008 ( .‬من دراسة لألستاذ بلقاسم حمودة ‪ ،‬التّعلّم والإنفعاالت‪ ،‬ص ‪.4‬‬
‫‪ 18‬سالمة عبد العظيم حسين وطه عبد العظيم حسين‪َّ ،‬‬
‫الذكاء الوجدان ّي للقيادة التربويّة‪ ،‬ص‪.14‬‬
‫الذكاء العاطف ّي ّ‬
‫‪-‬الذكاء االنفعال ّي‪ ،‬ص‪.48‬‬ ‫‪ 19‬محمود خوالدة‪ّ ،‬‬
‫الذكاء الوجدان ّي (العاطفي‪ ،‬االنفعالي) الفعال‪ ،‬مفاهيم وتطبيقات‪ ،‬ص‪.26‬‬ ‫‪ 20‬حباب عبد الحي محمد عثمان‪َّ ،‬‬

‫‪22‬‬
‫واس*ع‪ ،‬فه**و يحت**وي*‬ ‫يف ّ‬
‫الذكاء تعريفًا منطقيّا‪ ،‬ذلك ألنّه مفه**وم ِ‬ ‫تعر ِ‬
‫أ ّما اصطالحا‪" :‬فلقد اختلف العلماء في ِ‬
‫كافَّة المهارات والقدرات الَّتي تتميّز بها ال َّشخصيّة عن غيرها‪ ،‬وهو مفه**وم مج*رّد ويس**تد ّل علي**ه فق**ط من‬
‫خالل مؤشرات* توحي بِه‪ .‬حيث تع ّددت الجوانب الّتي ر ّكز عليها الباحثون في تعريف**اتهم‪ ،‬فهن**اك من ر ّك**ز‬
‫على الجانب اللُّغو ّ‬
‫ي والفلسفي‪ ،‬ومنهم من ير ّك* ز* على الج**انب ال**بيولوجي* والف*يزيولوجي*‪ ،‬ومنهم من ر ّك*ز‬
‫‪21‬‬
‫على الجانب السّيكولوج ّي"‪*.‬‬
‫منذ سنوات طويلة كان موضوع ّ‬
‫الذكاء من أكثر مواضيع علم النّفس إثارة وجدال ‪ ،‬ولع ّل السّبب في ذلك هو‬
‫أه ّميّة موض**وع ال* ّ*ذكاء وطبيعت**ه الفلس*فيّة والعلميّ*ة‪ .‬ل*ذلك‪ ،‬دأبت العدي*د من األبح*اث وال ّدراس*ات* النّفس*يّة‬
‫والتّربويّة على معالجة واكتشاف* معناه والتّعرف على طرق* قياسه‪ ،‬نظ*را لمكانت*ه الهام*ة الَّتي ك*ان يح*وز‬
‫عليه**ا في المج**االت المهني**ة وال ّدراس**ية‪ .‬في حين لم تح**ظ مواض**يع العواط*ف* واالنفع**االت والوج**دان إاّل‬
‫باهتِمام ضعيف‪ *.‬لقد كان يُنظ*ر لمفه*وم (ال* َّذكاء‪ ،‬الوج*دان واالنفع*ال) كمص*طلحات* مس*تقلَّة‪ ،‬وك*ان يُنظ*ر‬
‫للوجدان بمثابة إجابة غير منظَّمة وغامضة تعرقل النّشاط المعرفي* وعقل ِ‬
‫اإلنسان‪ ،‬وهذا ما يع**ود لس**يطرة‬
‫أن ذكاء المتعلّم عبارة عن قدرة واح**دة يمكن تلخيص**ها أو التّعب**ير عنه**ا‬
‫النَّظرة التّقليديّة آنذاك‪ ،‬الَّتي تعتبر ّ‬
‫من خالل رقم معيّن يطلَق عليه " بحاصل َّ‬
‫الذكاء" (‪.)intelligence quotient‬‬
‫حيث كان لمصطلح َّ‬
‫الذكاء حينها‪ ،‬مفهوم واحد متّفق عليه وهو الق**درة على المعالج**ة العقليّ**ة أو م**ا يع**رف*‬
‫أن اإلنس**ان يتمتّ**ع بأنم**اط*‬ ‫بالذكاء ّ‬
‫الذهن ّي‪ .‬ومع تزايد ال ّدراسات واألبحاث حول هذا الموضوع‪ ،‬بدأ يتّض**ح ّ‬ ‫َّ‬
‫متع*دِّدة من ال* َّذكاء يتعام**ل به**ا م**ع المواق*ف* الحياتي**ة الَّتي تواجهه‪ ،‬حيث أثبت من خالل دراس**ات مكثف**ة‬
‫وأبحاث شملت عشرات اآلالف من األشخاص في الواليات المتّحدة في تسعينات القرن الماضي‪ ،‬أن نج**اح‬
‫اإلنسان وسعادته في الحياة ال يتوقَّفان فقط على شهاداته وتحصيله العلم ّي اللَّذيْن يعبران عن ذكائ**ه العقل ّي‬
‫وإنّما يكس*ب ب*التّعليم والتّربيّ*ة الوجدانيّ*ة الَّتي تجم*ع بين الج*انب العقل ّي واالنفع*ال ّي والَّذي يول*د في نهاي*ة‬
‫المطاف عالقة إيجابيّة مع اآلخرين‪ .‬وهذا ما يؤ ّكده الواقع‪ ،‬فهناك كثير من األذكياء يتع**ثرون ويفش**لون في‬
‫حياتهم الخاصّة والمهنية واالجتماعيّة‪ ،‬وآخرُون م ّمن هم أق ّل ذكاء قد نجحوا في مواقع مه ّمة وليس ذلك إاّل‬
‫لتم ّكنهم من مهارات أخرى أكثَر أه ِّميّة‪.‬‬
‫لذلك‪ ،‬دع*ا كث*ير من علم*اء النَفس والتّربيّ*ة من أمث*ال "ه*وارد ج*اردنر"* ‪ 1983‬و "ب*ارُون" ‪ ،1988‬إلى‬
‫ي‪ّ ، Linguistic Intelligence  ‬‬
‫الذكاء‬ ‫(الذكاء اللّغو ّ‬
‫ضرورة االهتمام بمفاهيم "الذكاءات المتع ّددة"‪ّ " : ‬‬
‫ّ‬
‫ال****ذكاء المك****ان ّي‪Spatial : ‬‬ ‫المنطق ّي الرّياضي*‪: Mathématical Logical Intelligence‬‬
‫ي ‪: ‬‬ ‫الذكاء الجسم ّي أو الحرك ّي‪ّ ،Physical or motor Intelligence : ‬‬
‫الذكاء الموسيق ّ*‬ ‫‪ّ ،Intelligence‬‬
‫‪ّ ،Musical intelligence‬‬
‫الذكاء في العالقة م**ع اآلخ**رين‪Intelligence in the Relationship : ‬‬

‫‪ 21‬حسين عبد الحميد رشوان‪ّ ،‬‬

‫الذكاء األسس النّفسيّة واالجتماعيّة‪ ،‬ص‪.89‬‬

‫‪23‬‬
‫وتوظيفه *ا* في‬ ‫‪22‬‬
‫‪ ،with others‬ال* ّ*ذكاء ال ّشخص * ّ*‬
‫ي ال * ّداخل ّي‪.")Interpersonnel Intelligence : ‬‬
‫خاص*ة التّربويّ**ة منها‪ ،‬والتّخلّي عن النَّظ**رة القاص**رة الَّتي ظلَّت س**ائدة لف**ترة‬
‫ّ‬ ‫مختل**ف المج**االت الحياتي**ة‬
‫أن ال َّذكاء الوجدان ّ*‬
‫ي ن**وع‬ ‫طويلة من ال َّزمن والَّتي اِخت َزلت مفهوم ال َّذكاء في الجوانب المعرفيّة فقط‪ .‬واتّضح ّ‬
‫من أنواع الذكاءات المتع ّددة الّتي يحتَاجها الفرد في حياته‪ ،‬فإذا كان من أنواع الذكاءات المتع ّددة ال* ّ*ذكاء في‬
‫والذكاء ال َّشخص ّي ال ّداخل ّي‪ ،‬ف**إن ال* ّ*ذكاء االنفع**ال ّي ال يخ**رج عن كون**ه ً‬
‫أيض*ا ال**وعي‬ ‫العالقَة مع اآلخرين‪ّ ،‬‬
‫بمشاعر وانفعاالت ّ‬
‫الذات ومشاعر وانفعاالت اآلخرين‪.‬‬
‫وفي* عام ‪ ،1990‬ق ّدم* ك ّل من "بيتر سالوفي" و "جون ماير"‪ ،‬نموذجا َّ‬
‫للذكاء الوجدان ّي في كتابهما (الخي**ال‬
‫المعرفة والشخصية)" ‪ ،"Imagination,Cognition and Personnalité‬حيث كانت أُولى أبحاثهما‬
‫الميدانية في المجال التّربو ّ‬
‫ي‪ *.‬وقد استخدما هذا المصطلح لتحديد قدرة المعالج**ة الوجدانيّ**ة وإدارتها‪" ،‬ه**ذا‬
‫طف*ال ب*الرّغم من ع*دم امتالكهم لمع*دالت ذك*اء مرتفع*ة‪ ،‬في تحقي*ق‬ ‫المفهوم سمح بشرح كيف استطاع األَ ْ‬
‫مستويات* متميِّزة في التّحصيل ال ّدراس ّي‪ ،‬وكذا الحص**ول على عالق**ات اجتماعيّ**ة عالي*ة مقارن**ة ب**زمالئهم*‬
‫‪23‬‬
‫م ّمن لديهم معدالت ذكاء عالية‪".‬‬
‫لقد افترض الباحثان‪ ،‬أن القدرات الوجدانيّة بإمكانها أن تكون أكثر أه ِّميّة من القدرات المدرس *يّة في مج**ال‬
‫ي هو " ق ّدرة الفرد على إدراك انفعاالته للوص**ول إلى تعميم‬ ‫التّحصيل ال ّدراس ّي‪ *.‬واعتبرا أن َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫ذلك ااِل نفعال ليساعده على التَّفكير وفهم ومعرفة انفعاالت اآلخرين‪ ،‬وهو ما يؤ ّدي* إلى تنظيم وتطوير النُّم ّو‬
‫‪24‬‬
‫الذهن ّي المتعلّق بتلك االنفعاالت‪".‬‬
‫ّ‬
‫وقد* تع ّززت هذه النّتائج‪ ،‬بالعديد من ال ّدراس**ات واألبح**اث‪ ،‬على غ**رار دراس**ة "ج**ون بل**وك" من جامع**ة‬
‫*ذكاء العقلي) مس**تقاّل عن ال* َّ‬
‫*ذكاء‬ ‫*ذكاء (ال* َّ‬
‫كاليفورنيا*‪ ،‬عند دراسته لبعض المتغيِّرات ال ّشخصيّة المرتبطة بال* َّ‬
‫ي مستقاّل عن ال َّذكاء‪" .‬وقد أش**ارت نت**ائج ال ّدراس**ة إلى أن ذوي ال* َّذكاء المرتف**ع‬
‫ي‪ ،‬وال َّذكاء الوجدان ّ*‬
‫الوجدان ّ*‬
‫ي‪ ،‬كانوا أكثَر تميّ ًزا في الجوانب العقليّة وأق ّل تميّزا في الجوانب ال ّشخصيّة‪ ،‬فيم**ا‬ ‫مستقاًّل عن َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫ي مس**تقِاّل عن ال* َّ‬
‫*ذكاء‪ ،‬ك**انوا أك**ثر تميّ**ز في الج**وانب االجتماعيّ**ة ول**ديهم‬ ‫المتم**يزون في ال* َّ‬
‫*ذكاء الوج**دان ّ*‬
‫‪25‬‬
‫اِتّجاهات إيجابيّة نحو ذواتهم واآلخرين‪*".‬‬
‫وفي*‪ **،1996-1995‬انتش**ر مص**طلَح َّ‬
‫ال**ذكاء الوج**دان ّي في المجتم**ع األم**ريك ّي حيث ت ّم تبني**ه كعب**ارة‬
‫ّ‬
‫خاص*ة عن**د ص**دور‬ ‫سيكولوجيّة جديدة مناسبة من النّاحية التّطبيقيّة‪ ،‬فحظي هذا المص**طلح بأه ّميّ**ة ك**برى‬
‫كتاب دانيال قولمان بعنوان ّ‬
‫"الذكاء الوجدان ّي"‪ *:‬لماذا يعني أكثر م ّما تعني نسبة ال َّذكاء؟‬

‫‪ 22‬بام روبنسون وجان سكوت‪َّ ،‬‬

‫الذكاء الوجدان ّي‪ ،‬ص ‪.90-89‬‬
‫‪23‬‬
‫‪John MAYER and Peter SALOVEY and David CARUSO, Models of emotional intelligence,p 407.‬‬
‫‪24‬‬
‫‪John MAYER and Peter SALOVEY, What is Emotional Intelligence? Emotional development and‬‬
‫‪emotional, p11.‬‬

‫‪ 25‬بام روبنسون وجان سكوت‪َّ ،‬‬

‫الذكاء الوجدان ّي‪ ،‬ص‪.77‬‬
‫‪24‬‬
‫الذكاء العا ّم يُساهم بنسبة ‪ %20‬فقط من العوامل الَّتي تح* ّدد النَّج**اح‬
‫حيث اعتبر قولمان في هذا الكتاب "أن َّ‬
‫في الحياة‪ ،‬بينما تُسهم العوامل األُخرى بنسبة ‪ ،%80‬وش ّدد على ضرورة قياس ال * َّذكاء الوج**دان ّي العتم**اد‬
‫نجاح األفراد في حياتهم عليه‪ ،‬التّصاله بمشاعر التّعاطف والعالقات‪ ،‬ولكونه عامل مه ّم من عوامل النّجاح‬
‫‪26‬‬
‫الوظيفي للفرد‪ ،‬وقدرته على إدارة العالقات المهنيّة بكفاءة‪".‬‬
‫وهو بذلك يؤ ّكد نتائج دراس*ة س*ابقة‪ ،‬ق*ام به*ا "ج*اردنر"* و "م*اير" و "س*الوفي" و "س*تبرن ب*رخ"‪ ،‬الَّتي‬
‫أوضحت " أن ال َّذكاء العا ّم يُسْهم بنسبة تتأرجح م**ا بين (‪)%25 *،%10 *،%4‬من تب**اين أداء الف**رد‪ ،‬بينم**ا‬
‫‪27‬‬
‫تعزى النّسبة المتبقية إلى عوامل انفعاليّة‪".‬‬
‫الذكاء الوجدان ّي بأَنّه‪" :‬الق**درة على التّعام**ل م**ع المعلوم**ات العاطفي**ة‪ ،‬من خالل اس**تقبال‬
‫ويُع ِّرف* جولمان َّ‬
‫أن لل* َّذكاء الوج**دان ّ*‬
‫ي أربع**ة ج**وانب أساس**ية‬ ‫العواطف* واستيعابها* وفهمها وإدارتها‪ .‬وهذا التّعري*ف* يظه**ر ّ‬
‫تتمثَّل في‪:‬‬
‫‪ -‬معرفة العواطف واستقبالها* والتّعبير عنها‪.‬‬
‫الفكريّة‪.‬‬
‫ِ‬ ‫‪ -‬تسيير العواطف* للعمليّات‬
‫‪ -‬القدرة على تفسير المعاني الَّتي تنقلها العواطف‪*.‬‬
‫‪28‬‬
‫‪ -‬إدارة العاطفة‪".‬‬
‫الخاص*ة‪ ،‬والتّح ُّكم في المي*ول وتأْجي**ل ِ‬
‫اإلش*باع‪ ،‬والتغلب على اإلحب**اط‬ ‫ّ‬ ‫كما عرّفه بأَنّه‪":‬معرف*ة العواط**ف‬
‫‪29‬‬
‫والمشاركة الوجدانيّة والعالقات* الجيِّدة‪ ،‬وتحفيز ال َّذات بطريقة تفاؤلية واثقة‪".‬‬
‫ك**ان له**ذا الكت**اب وم**ا احت**واه من نت**ائج دور مه ّم في زي**ادة ش**عبيّة وانتش**ار األعم**ال األكاديميّ**ة لك * ّل‬
‫ي من المصطلحات المعروفة‪.‬‬ ‫من"سالوفي وماير وجاردنر"‪ ،‬وأصبح َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫وبن*ا ًء على ذل*ك تزاي*دت األبح*اث وال ّدراس*ات العلميّ*ة المتعلّق*ة ب*العواطف* وانفع*االت ِ‬
‫اإلنس*ان‪ ،‬واتجهت‬
‫ي في مج**ال التّربي**ة والتّعليم‪ ،‬به**دف رف**ع مس**توي* التّحص**يل ال ّدراس* ّي‬ ‫البحوث إلى دراسة َّ‬
‫الذكاء الوج**دان ّ*‬
‫وتحسين سلوك األطفال والتّالميذ‪ ،...‬وفي هذا المجال ظه**رت كتاب**ات ح**ول تربي**ة ال* َّ‬
‫*ذكاء االنفع**ال ّي عن**د‬
‫الطّفل‪ ،‬وأكد أص**حاب ال* َّذكاء الوج**دان ّي‪ ،‬أن الوج**دان يكتس**ي أه ّميّ**ة بالغ**ة في حي**اة اإلنس**ان‪ ،‬وأنَّه مالزم‬
‫للتّفكير لزوم ال َّشيء لظله‪ ،‬بل الوجدان والتّفكير عمليتان متداخلتان ومتكاملتان‪.‬‬
‫وانتشر* في البيئة العربيّة‪ ،‬حيث ت ّمت ترجم**ة ال ّدراس**ات والكتب الَّتي اعتم**دت ال* َّذكاء الوج**دان ّي‪ ،‬لمحاول**ة‬
‫ا ِالس**تفادة من مهارات**ه‪ .‬وفي ه**ذا اإلط**ار ن**ذكر تعريف**ات بعض المفك**رين والب**احثين الَّذين اهت ّم**وا به**ذا‬
‫الموضوع‪:‬‬
‫‪ 26‬دانيال جولمان‪َّ ،‬‬
‫الذكاء االنفعالي‪ ،‬ص ‪.55‬‬
‫‪ 27‬محسن عبد النبي‪ ،‬العالقات التفاعلية بين َّ‬
‫الذكاء االنفعالي والتّفكير االبتكاري والتّحصيل الدّراس ّي للطالبات الجامعيات‬
‫السعوديات‪ ،‬ص ‪.136‬‬
‫الذكاء العاطفي بين النّظريّة والتّطبيق‪ ،‬ص‪.5‬‬ ‫‪ 28‬خليل سعادة‪َّ ،‬‬
‫الذكاء االنفعالي‪ ،‬ص ‪.21‬‬ ‫‪ 29‬دانيال جولمان‪َّ ،‬‬

‫‪25‬‬
 ‫يعرف**ه "عب**د العظيم المص**در" بأنّ**ه‪ ":‬ق**درة الف**رد على االنتب**اه واإلدراك ّ‬
‫الص*ادق النفعاالت**ه ومش**اعره‬
‫ال َّذاتيّة‪ ،‬وانفعاالت ومشاعر اآلخرين‪ ،‬وال**وعي به**ا وفهمه*ا* وتق**ديرها* بدقَّة ووض**وح وض**بطها* وتنظيمه**ا‬
‫والتّح ّكم* فيها وتوجيهها‪ ،‬واستخدام المعرفة االنفعاليّة وتوظيفها* لزيادة الدافعيّة وتحس**ين مه**ارات التّواص*ل*‬
‫االنفعال ّي‪ ،‬والتّعامل االجتماع ّي مع اآلخرين‪ ،‬وتطوير العالقات اإليجابيّة الَّتي تكفل للفرد واآلخرين تحقيق‬
‫‪30‬‬
‫النّجاح في شتي جوانب حياتهم‪".‬‬
‫ويعرفه "حسين" بأنّهُ "هو القدرة على إيجاد ن**واتِج إيجابيّ**ة في عالق**ة الف**رد بنفس**ه واآلخ**رين‪ ،‬وذل**ك من‬
‫خالل معرفة عواطف الفرد وعواطف اآلخرين‪ ،‬وتش**مل النَّواتج اإليجابيّ**ة كاللّهج**ة والتّف**اؤُل والنَّج**اح في‬
‫‪31‬‬
‫المدارس والعمل والحياة‪".‬‬
‫ّ‬
‫الخاص*ة‬ ‫أ ّما "السّماد وني" فقد حصر مفهوم ال َّذكاء " في ق**درة ّ‬
‫الش*خص على معرف**ة مش**اعره وانفعاالت**ه‬
‫ّ‬
‫بالض*بط‪ ،‬ومعرفت**ه بمش**اعر اآلخ**رين‪ ،‬وقدرت**ه على ض**بط مش**اعره وتعاطف**ه م**ع اآلخ**رين‬ ‫كم**ا تح* ّدث‬
‫‪32‬‬
‫واإلحساس* بهم وتحفيز ذاته لصنع قدرات ذكيّة‪".‬‬
‫وعلى ضوء ما سبق‪ ،‬يمكننا تعري*ف* ال* َّ‬
‫*ذكاء الوج**دان ّي‪ ،‬على أنَّهُ عب**ارة عن مجموع**ة من ّ‬
‫الص*فات‬
‫ال َّشخص**يّة والمه**ارات االجتماعيّ**ة والوجداني*ّ**ة‪ ،‬الَّتي تم ّكنُ ّ‬
‫الش**خص من تفهم مش**اعر وانفع**االت نفس**ه‬
‫واآلخرين ومن ث ّم يصبح أكثر قدرة على ترشيد حياته النَّفسيّة واالجتماعيّة انطالقًا من هذه المهارات‪.‬‬
‫*رين (‪ ،)2000-1997‬ت ّم إيالء اهتم**ام كب**ير لتق**ييم وتط**وير أدوات لقي**اس‬
‫ومع بداية القرن الحا ِدي وال ِعش* ِ‬
‫ال َّذكاء الوجدان ّي‪ ،‬ف*اختلفت المق*اييس ب*اختالف منهجيّ**ة الدِّراس**ات الَّتي تبنّت المفه**وم‪ .‬وه*ذا م**ا يع**ود إلى‬
‫غياب التّوافق* بين المنظّرين حول مدلول واحد لمفهوم َّ‬
‫الذكاء الوج**دان ّي‪ ،‬بالت**اّلي ك**ان من ّ‬
‫الص*عب اختي**ار‬
‫مقياس مح ّدد‪ ،‬فاقترحت* ثالثة أنواع للقياس‪ :‬منه**ا مقي**اس للتَّق**ييم ال* َّ‬
‫*ذات ّي‪ ،‬ومقي**اس المه**ارة أو األداء (ومن‬
‫خاللها يت ّم قياس ال* َّذكاء الوج**دان ّي الحقيقي)‪ ،‬إلى ج**انب مقي**اس المالحظ**ة الَّذي ير ّك**ز على آراء وتع**اليق*‬
‫الش*خص المقيّم بالحص**ول على معلوم**ات تتعلَّق بتفاع**ل األش**خاص م**ع ب**يئتهم‬
‫األش**خاص المق*رّبين من ّ‬
‫وطريقته لح ّل الصراعات أو كيفيّة مواجهة القلَق‪.‬‬
‫صحّة‪ ،‬المؤسّسات‪ ،‬اإلدارات‪ ،‬التّعليم) ب*النّظر* إلى ه**ذا‬
‫وقد* سمح تحليل مجالت التّطبيق* المختلفة (خاصة ال ّ‬
‫المفهوم بطريقة إيجابيّ**ة للغاية‪ ،‬وبوج**ود عالق**ات بين بعض المتغيّ**رات‪ ،‬مث**ل األداء أو النّت**ائج المدرس*يّة‬
‫والتَّحصيل* التَّعليم ّي وال* َّذكاء الوج**دان ّي‪ .‬ونتيج**ة ل**ذلك‪ ،‬أص**بح الطّلب على تطبيق**ات ال* َّذكاء الوج**دان ّ*‬
‫ي في‬
‫العديد من المجاالت في تزايد‪ ،‬ووقع استخدامه في ك ّل المجاالت المهنيّة والتّعليميّة‪.‬‬
‫يُعتب ُر الوسط* التّعليم ّي المدرس* ّي أو الج**امع ّي‪ ،‬من أه ّم المج**االت الَّتي ح**اول الب**احثون من خالله**ا دراس**ة‬
‫وتحليل تأثيرات ال َّذكاء الوجدان ّي‪ *،‬فقد اعتبر تحليل ال ّدور الَّذي يلعب**ه ال* َّذكاء الوج**دان ّي في الوس**ط التّعليم ّي‬
‫‪ 30‬عبد العظيم سليمان المصدر‪ ،‬ا َّ‬
‫لذكاء االنفعالي وعالقته ببعض المتغيِّرات االنفعالية لدى طلبة الجامعة‪ ،‬ص‪.587‬‬
‫لذكاء العاطفي‪ ،‬ص‪.11‬‬ ‫‪ 31‬عبد الهادي حسين‪ ،‬تنمية ا َّ‬
‫سسه وتطبيقاته وتنميتِه‪ ،‬ص‪.41‬‬ ‫الذكاء الوجدان ّي أ ّ‬‫‪ 32‬إبراهيم السماد وني‪َّ ،‬‬

‫‪26‬‬
‫من أه ّم محاور* أبحاث البيئة الغربيّة والعربيّة في السّنوات األخيرة‪ ،‬خصوصا في م**ا يتعلَّق ب**التركيز* على‬
‫ي وفي ح ّل المش**كالت‪ ...‬فتطبيق**ات‬ ‫تأْثير مهارات ال َّذكاء الوجدان ّ*‬
‫ي في التّحصيل ال ّدراس ّي والتّكيّف المدرس ّ*‬
‫ال َّذكاء الوجدان ّي‪ ،‬تم َّكن من توفير حلول للعديد من المشكالت الَّتي قد تعترض الطَّالب أو‬
‫المدرِّ س‪.‬‬
‫بالش*أْن التّرب*وي*ّ‪ ،‬أن يهت ّم**وا َّ‬
‫بال*ذكاء الوج*دان ّي‪ ،‬وأن‬ ‫ي حس*ب العدي*د من المهت ّمين ّ‬ ‫الض*رور ّ*‬
‫ل**ذا ك**ان من ّ‬
‫يسعوا لتطبيقه كبعد من أبعاد العمليّة التَّعليميّة وكجزء مه ّم في الحياة السّيكولوجيّة للطَّالب‪ .‬نظرًا لما له من‬
‫تأْثير قو ّ*‬
‫ي في دافعتيّه نحو التَّعلُّم وفي إستراتجي*ته المعرفي*ّة المستخدمة‪.‬‬
‫إن التّربِية الوجدانيّة باعتباره**ا منهج**ا في عل**وم ال* ّ*ذات‪ ،‬تتض* ّمن التّنمي**ة االجتماعيّ**ة ومه**ارات الحي**اة‪.‬‬
‫" ّ‬
‫ي الَّذي يُشكل ال ّشخصيّة ِ‬
‫اإلنسانيّة المتكاملة للفرد‪ ،‬وهذا يَبرز* انطالقا‬ ‫والتَّعلُّم االنفعال ّي ينمي َّ‬
‫الذكاء ال َّشخص ّ*‬
‫من العالقة المتبادلة بين التّفكير وال ّشعور والسّلوك‪ ،‬فالطّفل أو التّلميذ أو الطَّالب حين يغيّ**ر طريق**ة تفك**يره‬
‫يتغيّر شعوره بالتالي سلوكه وهذه العالقة هي الَّتي تعطي القدرة على استخدام العواطف* بطريقة تُس**اهم في‬
‫‪33‬‬
‫التركيز* على المه ّم في الموقف‪*".‬‬

‫لقد أثبتت دراسات عديدة‪ ،‬أن تدريب الطّفل على استقبال المشاعر المختلفة واالستجابة لها يزيد من ف**رص‬
‫نجاحه في الحياة العمليّة وال ّشخصيّة مستقباًل ‪ .‬كما يمكن تدريب البالغين أيضًا على تنمية هذه المهارة‪ .‬حيث‬
‫َارس‬ ‫دعا سالوفي* وآخرون إلى أه ّميّة توفير اقتراحات تبيّن للمد ِّرسين كيفيّة رعاية َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي في المد ِ‬
‫وتوفير* برامج لتنمية مهاراته وقدراته المختلفة‪ .‬وعلى ضرورة تنمية هذه المهارات الوجدانيّة واالجتماعيّة‬
‫في المجال المدرس ّي للوصول لدرجات عالية من ا ِإلنجاز‪*.‬‬
‫أن إثراء المناهج ال ّدراسيّة والجامعيّة بموضوع* ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي‪،‬‬ ‫وقد* أشارت نتائج بعض الدراسات‪ ،‬إلى" ّ‬
‫يقلّل من المشكالت السلوكيّة الّ*تي ت*ؤثر بش*كل مباش*ر* في عمليّ*ة التَّعلُّم ويس*اهم في نفس ال*وقت في تنمي*ة‬
‫‪34‬‬
‫ال َّذكاء الوجدان ّي للطّلبة‪ ،‬وهو ما ينعكس إيجابيّا على شخصيّتهم* في جميع جوانبها‪".‬‬
‫*ذكاء الع**اطفي‬ ‫*ذكاء الع**اطفي والتّواف*ق* المه**ن ّي للمعلّم إلى ّ‬
‫أن ال* َّ‬ ‫الس*ماد وني‪ ،‬ح**ول ال* َّ‬
‫كما توصّلت دراس**ة ّ‬
‫يرتبط* ارتباطا موجبا بالتّوافُق المهني للمدرِّ س‪.‬‬
‫أن نس*تفيد من مه*ارات ال* َّذكاء الوج**دان ّي في ِ‬
‫ت*دريس م**ا ّدة التّربية التّش**كيليّة‪،‬‬ ‫لذلك‪ ،‬حاولنا* في ه**ذا البحث ّ‬
‫وأن لهذه الما ّدة ُخصوصيّة تجعلها تستجيب مع هذه المهارات أكثر من باقي الموا ّد‪.‬‬ ‫خاصّة ّ‬
‫فم**ا الَّذي يُميّ**ز م**ا ّدة التَّربي**ة التّش**كيليّة عن الم**وا ّد األُخ**رى؟ وكي**ف يمكن أن نس**تفيد من مه**ارات ال* َّذكاء‬
‫ي في تدريسها وتعليمها* وتحقيق أهدافها؟‬
‫الوجدان ّ*‬

‫‪ 33‬خليل سعادة‪ ،‬ا َّ‬

‫لذكاء العاطفي بين النّظريّة والتّطبيق‪ ،‬ص‪.165‬‬
‫‪34‬‬
‫‪Gail GUMORA and William F.ARESENIO, Emotionally. Emotions regulation. And school performance in‬‬
‫‪middle school children.p397.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫التّربيــــة التّشكيليّــــــــة‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫نقُول التّربية التّشكيليّة أو التّربية الفنّيّة‪ ،‬كما يمكن أن نق**ول الفن**ون التّش**كيليّة أو الفن**ون الجميل**ة أو الفُنُ**ون‬
‫التّطبيقيّة‪ .‬عناوين مختلفة لكنّها تصبّ في نفس االتّج**اه‪ ،‬حس**ب التّرك**يز على الج**انب النّظ**ر ّ*‬
‫ي أو الج**انب‬
‫ي والتّطبيق ّي في ت* ِ‬
‫*دريس‬ ‫التّطبيق ّي أو التّركيز عليهما معًا‪ .‬وباعتبار أنّنا نحاول التّركيز على الجانبين النَّظر ّ*‬
‫هذه الما ّدة ونعني "(بالجانب النَّظريّ)‪ ،‬ه**و م**ا يت ّم التّرك**يز في**ه على المعرف**ة والعق**ل الَّذي يف ّك**ر‪ ،‬يخل**ق‪،‬‬
‫يبدع‪ ،‬يبتكر وينتقد‪ .‬أ ّما (الجانب التّطبيق ّي)‪ ،‬وهو ما يقوم على الممارسات* العمليّة من خالل استخدام* الموا ّد‬
‫واألدوات* والخامات المختلفة‪ ،‬وإطالق العنان في الخيال واإلبداع والصّناعة ويعتمد* على العين والي**د الَّتي‬
‫‪35‬‬
‫تصنع اليد الَّتي تش ّكل اليد الَّتي تلمس‪".‬‬
‫لذلك‪ ،‬فإنَّنا* اخترنا لفظ التَّربية التّشكيليّة‪ ،‬حيث يتكوّن هذا اللّفظ من كلم**تين مت**داخلتين‪ :‬كلم**ة تربي**ة‪ ،‬تع**ني‬
‫تنش**ئة وتك**وين وإع**داد وت**ذوق وتواص**ل ومنهج‪ .‬وترافقه*ا* كلم**ة تش**كيليّة‪ ،‬الَّتي تع**ني التّ**ركيب والتنظيم*‬
‫‪36‬‬
‫والتَّحسّس واالبتكار واإلبداع والنَّسج واإلنتاج‪".‬‬
‫وتعتبر* التَّربية التّشكيليّة‪ ،‬ما ّدة تربويّ**ة ق**ادرة بفع**ل خصوص*يّاتها* على تأهي**ل شخص*يّة المتعلّم ومس**اعدته‬
‫على التّفتّح واالنخراط* في الحياة االجتماعيّة والبيئيّة‪ ،‬كم**ا تعت**بر* أيض**ا مج**اال تعبيريّ**ا واس**عا* لم**ا له**ا من‬
‫أدوار فعّالة ومؤثّرة على ع ّدة مستويات* وأبعاد س**واء ك**انت ه**ذه األبع**اد اجتماعيّ**ة أو تربويّ**ة أو نفس*يّة‪...‬‬
‫ويقصد بالتّعبير* هنا توظيف* مختل**ف الخط**وط‪ ،‬األش**كال‪ ،‬األل**وان‪ ،‬الرّم**وز‪ ،‬األحج**ام‪ ،‬الم**وا ّد‪ ،‬التّ**راكيب‬
‫والتّكوينات ‪ ...‬عناصر كلّها تساعد على تنمي*ة المخيّل*ة وتربي*ة ّ‬
‫ال*ذوق الفنّ ّي والحسّ اإلس*تيتيق ّي‪ ،‬وه*ذا م*ا‬
‫يستوجب العناي**ة بالتّربي**ة التّش**كيليّة دون مس**اومة مس**بقة ح**تى تتّس**ع القاع**دة الفنّيّ**ة للمتعلّم ويتك*وّن لدي**ه‬
‫اإلمتاع ّ‬
‫الذهن ّي وتتحقّق له المؤانسة الوجدانيّة‪.‬‬
‫أن " ال َّتربية التّشكيليّة‪ ،‬تساهم مع باقي* الموا ّد الدِّراسيّة في تنمية شخصيّة‬
‫حيث ترى "ليلي حسني إبراهيم" ّ‬
‫المتعلّم‪ ،‬عن طريق إتاحة فرص التّفاعل مع الخبرات التّربوي*ّة والفنيّة المباشرة فهي تنمي الق**درات العقليّة‪،‬‬
‫من خالل دراسة المعلومات والحقائق والنّظريّات* العلميّ**ة التّربويّ*ة‪ .‬كم**ا تن ّمي األنش**طة الفنّيّة‪ ،‬الم**دركات‬
‫الفن وإكس**ابه المه**ارات التّقني**ة الَّتي تعين**ه على التّح ّكم في‬
‫الحس *يّة‪ ،‬من خالل الممارس**ات المتن ِّوع**ة في ّ‬
‫ّ‬
‫اس**تخدام* الخام**ات البيئيّ**ة وأس**اليب وط**رق* تش**كيلها وتجهيزه**ا* والرّب**ط بينه**ا وبين التّط**وّر العلم ّي‬
‫تك*وين االتّجاه*ات‬
‫خالل ِ‬
‫ِ‬ ‫أيض*ا على تنمي*ة الج*وانب الوجدانيّة‪ ،‬من‬
‫والتكنولوجي*ا* المعاص*رة‪ ،‬كم*ا تس*اعد ً‬
‫‪37‬‬
‫ا ِإليجابيّة للقيّم االجتماعيّة والفنيّة‪".‬‬

‫‪/https://1art.fr.gd‬‬ ‫‪ 35‬مادة التّربية التّشكيليّة‪ ،‬ت ّمت زيارة الموقع بتاريخ ‪ 13/12/2019‬متوفّر على ‪:‬‬
‫ي والمعرفي المتّصل بالتّربية والتّعليم‪ ،‬ت ّمت زيارة‬
‫‪ 36‬مفهوم التَّربية التّشكيليّة‪ ،‬المعرفة للجميع‪ :‬منتدى للحوار الفكر ّ‬
‫الموقع بتاريخ ‪ 13/12/2019‬متوفّر على ‪https://educ.ahlamontada.com/t1381-topic   :‬‬
‫‪ 37‬ليلي حسني إبراهيم وياسر محمود فوزي‪ ،‬مناهج التّربية الفنّيّة بين النّظريّة والتّطبيق‪ ،‬ص ‪.111‬‬
‫‪28‬‬
‫أن م**ا ّدة التّربي**ة التّش**كيليّة‪ ،‬م**ا ّدة تعلم المتعلّم كي**ف ينمي قدرات**ه‬
‫كم**ا ي**رى "محم**ود* عب**د هَللا الخوال**دة"‪ّ :‬‬
‫االبتكارية‪ ،‬وكي*ف* ينمي تفك**يره العلم ّي‪ ،‬وكي**ف يمكن أن يعبّ**ر عن مش**اعره وأحاسيس**ه‪ ،‬وكي**ف يمكن أن‬
‫يس**هم في ح* ّل مش**كالت مجتمع**ه‪ ،‬وكي*ف* يمكن أن يتح ّم**ل المس**ؤوليّة وأن يواج**ه مش**كالته وكي*ف* يح* ّدد‬
‫ن*افع‬
‫ٍ‬ ‫عالقاته االجتماعيّة والعزوف عن السّلوكيّات العدوانيّة وكيف* يمكن أن يستثمر* أوقات فراغه بم*ا ه*و‬
‫‪38‬‬
‫أو مفيد‪".‬‬

‫الش *خص روحيّ*ا* والف**رد‬ ‫أن التّربية التّشكيليّة هي جوهر التّربية الوجدانيّة‪ ،‬الّتي ّ‬
‫تغذي ّ‬ ‫بالتّالي‪ ،‬يمكن القول ّ‬
‫ال يصبح كامال إاّل إذا ن ّمى المفاهيم السّليمة للتّذوق* والمعايير الصّحيحة لالس**تمتاع* بقيم األش**ياء الّ**تي تم * ّر‬
‫حواس*ه اس**تجابة المس**تمتع الّ**ذي ن**ال حظّ**ه من‬
‫ّ‬ ‫تحت بصره أو في ذاته‪ ،‬وتم ّكنه من أن يستجيب له**ا بك**ل‬
‫التّدريب الفنّي‪ ".‬فمحاولة دمج المقرّرات واألنشطة الفنّيّة في المن**اهج التّعليميّة‪ ،‬ك**انت محاول**ة ناجح**ة في‬
‫رفع مستوى* التّحصيل األكاديم ّي للطّلبة بشكل ع**ا ّم‪ ،‬حيث ّ‬
‫إن من**افع تعلّم الفن**ون ودراس**ة كافّ**ة أش**كالها ال‬
‫تتوس*ع* إلى تعزي**ز الق**درات اإلبداعيّة والتحليليّ**ة للطّلب**ة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫تتوقّف عند ح ّد تنمية المه**ارات الفنّيّ**ة فق**ط‪ ،‬ب**ل‬
‫وتؤ ّدي إلى التّقليل من استراتيجيّات* التّعليم المجرّد‪ ،‬باإلضافة إلى ذلك فقد تك**ون األنش**طة الفنّيّ**ة هي الّ**تي‬
‫يتميّز بها ال ّشخص عن سائر المجاالت األخ**رى‪ *".‬ه**ذا م**ا جع**ل منه**اج ت* ِ‬
‫*دريس م**ا ّدة التّربي**ة التّش**كيليّة‬ ‫‪39‬‬

‫منهاجا مفتوحا يغطّي مج**االت ااِل هتم**ام األساس*يّة للم**ا ّدة ويث**ير االجته**ادات التّربويّ*ة لألس**تاذ‪ ،‬كم**ا ي**تيح‬
‫للمتعلمين فرص المبادرة في البحث والتّجريب واالبتكار بهدف التّكوين َّ‬
‫الذات ّي‪.‬‬

‫والمشاريع* التّربويّة وتع ّددت المبادرات والتج*ارب* واألنش*طة الفنّيّ*ة‪ ،‬ف**إن ه*دفها‬
‫ِ‬ ‫ومهما تن ّوعَت المواضيع‬
‫وغايتها تنمية جُمل ٍة من الجوانب يمكن تحديدها كما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬الجوانب الفكريّة‪ ":‬تتمثّل في تنمية قدرات المتعلّمين على اكتس**اب المع**ارف والمه**ارات* والثَّقاف**ة الفنيّ**ة‬
‫لمجموعة المفاهيم والمصطلحات* الفنّيّة وفهمها* لمس**اعدتهم في كش**ف الحق**ائق‪ ،‬وتنمي**ة ق**دراتهم* على ح* ّل‬
‫بمع**ني‪ ،‬تع**رف* المتعلّمين على بعض المع**ارف المتعلّق**ة باألنش**طة الفنّيّ**ة‬ ‫‪40‬‬
‫المش**كالت الَّتي ت**واجههم‪".‬‬
‫وعلى أسماء الخامات وكيفيّة استخدامها‪.‬‬

‫‪ -‬الجوانب الوجدانيّة‪ ":‬تتمثّل في تنمي*ة ق*درات المتعلّمين الكتس**اب األنم*اط األدائيّ**ة ّ‬

‫الص*حيحة من خالل‬
‫ّ‬
‫والس *لوك* اإليج**اب ّي‪ ،‬به**دف تنش**ئتهم على المواطن**ة‬ ‫القيم األخالقيّ**ة والروحي**ة واعتم**اد الق**دوة الحس**نة‪،‬‬

‫‪ 38‬محمود عبد هللا الخوالدة ومحمد عوض التّرتوري‪ ،‬التّربية الجمالية‪ ،‬ص‬
‫‪.188‬‬
‫‪ 39‬األه ّميّة التّعليميّة للفنّ ‪ ،‬موقع مقالة‪ ،‬ت ّمت زيارة الموقع بتاريخ ‪ 13/12/2019‬متوفّر على‪https://www.mkaleh.com/ :‬‬
‫‪%D8%A3%D9%87%D9%85%D9%8A%D8%A9_%D8%A7%D9%84%D9%81%D9%86‬‬
‫‪40‬‬
‫‪.‬محمد عبد المجيد فضل‪ ،‬التّربية الفنّيّة مداخلها وتاريخها وفلسفتها‪ ،‬ص‪63‬‬
‫‪29‬‬
‫الصّالحة وانتمائهم لل*وطن واأل ّم*ة‪ ،‬وتنمي*ة ش*عورهم بالمس*ؤوليّة واح*ترام النّظ*ام* الع*ا ّم‪ ،‬وحق*وق الملكيّ*ة‬
‫‪41‬‬
‫الخاصّة والمحافظة عليها‪".‬‬

‫‪ -‬الجوانب االجتماعيّة‪ " :‬وتتمثَّل في تنمية قدرات المتعلّمين على الثّقة بالنّفس‪ ،‬والمبادرة ّ‬
‫الذاتيّة واالعتماد‬
‫على أنفسهم‪ ،‬للتكيف ا ِإليجاب ّي في المجتمع‪ ،‬والتعايش والتفاعل معه‪ ،‬واحترام قيم الجماع**ة والعم**ل ب**روح‬
‫الص * ّ‬ ‫بمع**نى‪ ،‬أن يتعلَّم المتعلّم**ون روح المش**اركة الجماعيّ**ة بينهم والتفاع**ل ِ‬
‫‪42‬‬
‫ف‬ ‫اإليج**اب ّي في ّ‬ ‫الفري**ق‪".‬‬
‫الواحد‪.‬‬

‫‪ -‬الجوانب المهارية‪ " :‬تقوم على تنمية قدرات المتعلّمين المعرفي**ة والمهاريّ**ة الس**تخدام األدوات والم**وا ّد‬
‫والتجهيزات* بطريقة آمنة وصحيحة‪ ،‬إلنتاج أعمال فنيّة نفعيّ**ة عن طري*ق* تنفي**ذ األنش**طة الح*رّة المنظّم**ة‪،‬‬
‫بذلك يتدرّب المتعلّمون على إتقان أعمال الرّسم والتشكيل بالطّين وأن يتدرّب على أعم**ال الك**والج (القص‬
‫‪43‬‬
‫واللصق) وأن يتقن بعض هذه المهارات ك ّل متعلّم حسب اهتمامه‪".‬‬

‫‪ -‬الجــوانب الجماليــة‪ " :‬وتتمثَّل* في تنمية ق**درات المتعلّمين على االس**تجابة الجمالي**ة للش**كل الفنّ ّي‪ ،‬وذل**ك‬
‫يستدعي تنمية القدرات الفنّيّة‪ ،‬والتّقدير الجمال ّي‪ ،‬لجعلهم قادرين على إصدار* أحكام جماليّ**ة ص**حيحة وف**ق‬
‫‪44‬‬
‫قدراتهم‪".‬‬

‫‪ -‬الجوانب اإلبداعيــة‪ " :‬تتمثَّل في تنمي*ة ق*درات المتعلّمين لرؤي*ة األَش*ياء المأْلوف*ة من خالل منظ*ور فنّي‬
‫جديد‪ ،‬بطريقة ال يدركها* البصر العادي‪ ،‬ويت ّ*م التّعب**ير عنه**ا بص**يغة فنيّ**ة ذات مواص**فات إبداعيّ**ة متميّ**زة‬
‫كذلك يفرغ الطَّلبة انفعاالتهم* وطاقاتهم* في العمل المثمر فيستغلوا* وقت فراغهم ليحس ّ*نوا من مس**توي أدائهم‬
‫‪45‬‬
‫فيشعروا أنّهم متميزون وقد يقودهم ذلك لالبتكار فيما بعد على مستوي عال ج ّدا‪".‬‬

‫هذه الممكنات الَّتي تتميّز بها ما ّدة التّربية التّشكيليّة‪ ،‬جعلتها تختلف عن باقي الم**وا ّد ال ّدراس*يّة‪ ،‬ومن الم**وا ّد‬
‫الَّتي يصعب تدريسها وتعليمها*‪ ،‬فهي تسعي إلكس**اب المتعلّم االس**تقاللية في التّفك**ير والمب**ادرة م ّم**ا يجعل**ه‬
‫قاد ًرا* على تحديد وإدارة األنشطة داخل المؤسّسات وخارجها‪ ،‬وذلك بربط عالقة جديدة بين فضائها* البي**ئي‬
‫والمجتمعي* والثقافي واالقتصاد ّ‬
‫ي‪ *،‬وتسمح له بتحديد اختياراته ومش**اريعه انطالق*ا* من رغبات**ه وحاجيات**ه‪،‬‬
‫والقي**ام بتج**ارب حقيقيّ**ة لتنمي**ة قدرات**ه وكفايت**ه‪ .‬لض**مان تن*وّع المج**االت وتع* ّدد التّج**ارب ع**بر التّفاع**ل‬
‫اإلبداع واإلنتاج‪.‬‬ ‫ي والطَّبيع ّ*‬
‫ي ومع مختلف مجاالت ِ‬ ‫الملموس للمتعلِّم مع واقع محيطه الحضار ّ‬

‫‪ 41‬خالد محمد السعود‪ ،‬مناهج التّربية الفنّيّة بين النّظريّة والبيداغوجيا‪ ،‬ص‪.199‬‬
‫‪ 42‬اُنظُر المرجع السّابق‪ ،‬ص‪.199‬‬
‫‪ 43‬اُنظُر المرجع السّابق‪ ،‬ص‪.120‬‬
‫‪ 44‬اُنظُر المرجع السّابق‪ ،‬ص‪.120‬‬
‫‪ 45‬اُنظُر المرجع السّابق‪ ،‬ص‪.120‬‬
‫‪30‬‬
‫لكن‪ ،‬وبالرّغم من اع*تراف الع*الم بقيم*ة م*ا ّدة التّربي*ة التّش*كيليّة وأهميته*ا على مس*توى التّج*ارب البحثيّ*ة‬
‫العالميّة‪ ،‬واعتبارها من الم**وا ّد ال ّدراس*يّة الَّتي ت**تيح الفرص**ة للطَّالب ليتفاع**ل م**ع اآلخ**رين وين ّمي قدرات**ه‬
‫الفن التّشكيل ّي‪ ،‬كما‬
‫العقليّة‪ ،‬من خالل دراسة المعلومات والحقائق والمفاهيم العلميّة والفنّية المرتبطة بفلسفة ّ‬
‫الحس*يّة والمه**ارات التّقنيّ**ة باس**تخدام الخام**ات البيئيّ*ة وتش**كيلها وتجهيزه*ا*‬
‫ّ‬ ‫لها القدرة على تنمية المدارك‬
‫وإخراج منتج فني ذي قيمة‪ ،‬إاَّل أن واقع ِ‬
‫تدريس ما ّدة التّربية التّشكيليّة في بالدنا يشكو اليوم أزم**ات ح**ا ّدة‪،‬‬
‫فالزالت هذه الما ّدة تعاني من اتّب**اع العدي**د من االتّجاه**ات المنظَّم**ة والقديم**ة الَّتي لم ترت**ق بع**د في بعض‬
‫األحيان إلى المستوى المطلوب‪ ،‬وهو ما يؤثّر* سلبًا على منهاج التّربية التّش*كيليّة وعملي*ات إع*داد المعلّمين‬
‫في الجامعات والمعاهد‪ ،‬هذا باإلضافة إلى قلَّة التّجهيزات والوسائل الخاصّة بالم**ا ّدة الَّتي له**ا األث**ر الكب**ير‬
‫على تحقيق أهدافها‪ ،‬باإلضافة إلى الصّعوبات الَّتي تواجه مد ِّرس التّربية التّشكيليّة‪ ،‬والمتعلّ*ق* منه**ا بنظ**رة‬
‫المجتمع السّلبيّة للما ّدة واعتبارها ما ّدة ثانويّة ال تحظى بأه ّميّة كالمواد ال ّدراسيّة األخرى‪ ،‬أض**ف إلى ذل**ك‪،‬‬
‫الص*عوبات* الَّتي‬
‫تقليص البحوث وال ّدراسات في إعداد البرامج والمن**اهج الَّتي تق**وم ب**دورها على توض**يح ّ‬
‫*وع من التّهميش واإلقص**اء‪ ،‬ه**ذا التّهميش‬
‫يعاني منها مد ِّرس التّربية التّشكيليّة و التّعامل مع ه**ذه الم**ا ّدة بن* ٍ‬
‫سبّب وسيسبّب مستقباًل أزمات كبرى تساهم في إنشاء أجيال لها خلفيّة علميّة لكنّها جافَّة المش**اعر وتس**اهم‬
‫في طمس المواهب‪ ،‬بالتّالي ندرة الفنّانين التّش**كيلين الَّذين لهم دور في بن**اء الحض**ارات‪ .‬ل**ذلك‪ ،‬يجب على‬
‫ال ّدولة وعلى المؤسّسات التّربوية التّونسيّة بمختلف مراحلها (أساس* ّي وث**انوي* وج**امعي) أن ت**رتقي بواق**ع‬
‫خاص*ة أن ي**وفّروا* كام**ل اس**تعداداتهم لالس**تفادة من آخ**ر‬
‫ّ‬ ‫*دريس ه**ذه الم**ا ّدة‪ ،‬كم**ا يجب على المدرّس**ين‬
‫ت* ِ‬
‫مجلوبات ِع ْلم النّفس والدِّماغ والعلوم* االجتماعيّة وعلوم التّربي*ة والتّعليميّة‪ ،‬لتط*ور ط*رق* تدريس*هم* لم*وا ّد‬
‫الفنون ولتعديل االتّجاهات السلوكيّة الخاطئة ولغرس القيم الثَّابتة في نفوس الطَّلب*ة من خالل التّعب*ير الفنّ ّي‪.‬‬
‫ومن ناحيتنا‪ ،‬حاولنا* في هذا البحث أن نوفّر* بعض الحلول الَّتي تساعد المدرّس**ين على ت**دريس ه**ذه الم**ا ّدة‬
‫أن التّربي**ة التّش**كيليّة هي ج**وهر التّربي**ة الوجدانيّ*ة ف**إن اس**تفادة المدرّس**ين من‬
‫وتحقيق أهدافها‪ ،‬وباعتبار* ّ‬
‫ي سيس**اهم في تحس**ين الممارس**ة التّربويّة ويس**اعد على تحقي**ق أفض**ل أله**دافها‬ ‫مه**ارات ال* َّ‬
‫*ذكاء الوج**دان ّ*‬
‫التّعليميّة‪ .‬فكيف للمدرِّ س أن يستفيد من مهارات ال َّذكاء الوجدان ّي في ِ‬
‫تدريس ما ّدة التّربية التّشكيليّة؟‬

‫َرس‪:‬‬
‫ال ُمــــــــــــــــــــــــد ِّ‬ ‫‪-3‬‬
‫لقد وقع اِختيارنا للَّفظ مد ِّرس وليس أستاذ باعتب**اره األق**رب واألنس**ب للَّف**ظ التّ* ِ‬
‫*دريس‪ ،‬و لكي ال يت ّم الخل**ط‬
‫ي أو أس**تاذ التّعليم الع**الي‪ .‬رش**حنا مص**طلح‬ ‫عند القارئ في حديثنا عن األُستاذ هل ه**و أس**تاذ التّعليم الثَّانو ّ‬
‫"مدرِّ س" باعتبار عيّنات بحثن**ا التّط**بيق ِّي انحص**رت في فئ**ة المدرّس**ين الج**امعيين بك**ل أص**نافهم المهني**ة‬
‫واألكاديميّة‪ .‬ويعتبر "المد ِّرس" في ه**ذا البحث المس**تفاد األوّل من مه**ارات ال* َّذكاء الوج**دان ّي ومن خالل**ه‬
‫تدريس ما ّدة التّربية التّشكيليّة‪ .‬فمن هو مدرِّس ما ّدة التّربية التّش**كيليّة؟ وم**ا هي‬
‫سيت ّم تحسين طرق ومناهج ِ‬
‫ال ّشروط الَّتي يجب أن تتوفَّر فيه؟‬
‫‪31‬‬
 ‫يمكن تعريف* لفظ مد ِّرس كما ورد‪ ‬في "معجم المعاني" كالتّالي‪":‬االس**م( ُم* دَرِّ س)‪ ،‬اس**م فاع**ل من(در َ‬
‫َّس)‪،‬‬
‫ج**امعي يُ ْمنَحُ**ه عض**و هيئ**ة التّ**دريس بع**د حص**وله على ش**هادة ال** ّدكتوراه في بعض‬
‫ٌّ‬ ‫وه**و لقَبٌ علم ّي‬
‫ج***امع ّي يُ ْمنح لحام***ل الماجس***تير في بعض‬
‫ِ‬ ‫الجامع***ات‪ ،‬ويمكن أن نق***ول م***دَرِّ س‪ ‬مس***اعد وه***و لقَب‬
‫‪46‬‬
‫الجامعات‪".‬‬
‫كما يمكن تعريفه حسب موسوعة "ال روس العا ّمة" بأنّه"العنوان المعطى في التّعليم العالي ألعض**اء الفئ**ة‬
‫الصف‪ .‬وهو ال ّشخص الّذي يقوم بالتّدريس*‪ ،‬والّذي* يقوم بتوزيع* المعرفة ح**ول موض**وع* م**ا‪ ،‬كما‬
‫ّ‬ ‫العليا في‬
‫‪47‬‬
‫أنّه ال ّشخص الّذي يعلم طريقة الوجود‪ ،‬التّصرف تجاه شخص ما‪ ،‬الّذي يوجّه سلوكه في أ ّ‬
‫ي نشاط‪".‬‬
‫بالتّالي‪ ،‬فإن المدرِّ س هو الرّك**يزة األساس*يّة الموج**ودة داخ**ل الجامع**ة‪ .‬وض**من ه**ذا ّ‬
‫الس*ياق ت ّع**رف* كلم*ة‬
‫(ج َم* َع)‪ ،‬وتع**ني (التّجْ ِمي**ع والتّجم**ع)‪ ،‬وهي المك**ان الَّذي يَجْ َم* ُع‬
‫(جامعة) في اللُّغة العربيّة "باسم فاعل من َ‬
‫األشخاص من أجل إيجاد أعمال ووظائف شتّي‪ .‬وتُ ْع َرف* الجامعة بأنّها مؤسّسة التّعليم العالي الّتي يمكن أن‬
‫يلتحق بها من أت ّم دراسة المرحلة الثّانويّة ألنّها تق ّدم برامج تعليميّة وتدريبيّة في شتّى التّخصّصات* النّظريّة‬
‫‪48‬‬
‫والعمليّة‪".‬‬
‫ص َرة على تقديم المعلومات والحق**ائق* وإنّم**ا أص**بح للم**درِّ س دور‬
‫لم تعد وظيفة المد ِّرس داخل الجامعة مقت ِ‬
‫مه ّم في تنظيم الخبرات التّعليميّة وتوجيه ُّ‬
‫الطالّب س**لوكيا* وخلقي**ا‪ .‬والم**درِّ س* الَّذي ال يح**اول ااِل قتب**اس* من‬
‫المحيط أو من خبرات طلبته ومجتمعه هو مد ِّرس جامد يبقى طيلة م ّدة خدمته يلقَّن طلبته نفس المعلوم**ات‪.‬‬
‫فلك ّل ما ّدة منهج وأسلوب خاصّ بها‪ ،‬ومهمة المدرِّ س هي إيجاد االهتمام والتفاعل من الطَّالب وجعل**ه يب**ذل‬
‫جهدا وتفكيرا* في الموضوع الَّذي يطرحه ليطور لديه النّواحي* ّ‬
‫الذكائيّة والجماليّة والخلقيّة‪ .‬لذلك يجب على‬
‫المدرِّ س تحديث معلُوماته وتحسين ط**رق ومن**اهج تدريس**ه بش**كل دوري من خالل اطّالع**ه على مص**ادر‬
‫حديثة بالعودة آلخ**ر مجلوب**ات علم النّفس وعل**وم ال* ّدماغ وعل**وم التّربي**ة والتّعلّميّ**ة‪ .‬حتّى تت**وفّر* في**ه ع* ّدة‬
‫مؤشرات* ومقومات تتمثَّل أه ّمها في‪ :‬‬
‫‪ -‬ال َّشخصيّة الجيِّدة والمتم ّكنة من ما ّدتها من خالل اإلعداد السّليم للِ َّدرس‪.‬‬
‫‪ -‬اكتساب المهارة في توصيل المعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام ُّ‬
‫الطرق المالئمة للموضوع الَّذي يقوم بتدريسه‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة خصائص الطَّلبة الَّذين يعلّمهم والتّعرف على ميولهم وما يكمن بينهم من فروق* فردية‪...‬‬

‫‪ 46‬معجم المعاني الجامع معجم عربي عربي‪ ،‬ت ّمت زيارة الموقع بتاريخ ‪ 2019 /15/12‬متوفّر على‪:‬‬
‫‪-.https://www.almaany.com/ar/dict/ar-ar/1‬‬
‫‪47‬‬
‫‪D'après Larousse : "C’est le titre donné dans l'enseignement supérieur aux membres de la catégorie la plus‬‬
‫‪élevée en grade. Le Professeur et une Personne qui enseigne, qui dispense les connaissances relatives à une‬‬
‫‪matière, c’est Le Personne qui enseigne une manière d'être, d'agir à quelqu'un, qui guide sa conduite dans une‬‬
‫?‪activité quelconque ". disponible sur : https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/professeur/64155‬‬
‫‪q=Professeur#63435‬‬
‫‪ 48‬علي راشد‪ ،‬الجامعة والتّد ِريس الجامع ّي‪ ،‬ص ‪.133‬‬

‫‪32‬‬
 ‫و إذا تعلّق األمر بتدريس ما ّدة التّربية التّشكيليّة خاصّة‪ّ ،‬‬
‫فإن مدرِّسها"* يجب أن يك**ون شخص**ا ق**ادرا على‬
‫ممارسة األعمال الفنّيّة التّشكيليّة‪ ،‬ولديه من المهارة ما يساعده على التّشكيل بالخامات والتّعامل مع اآلالت‬
‫واألدوات* من خالل رؤية إبداعيّة لألشياء‪ ،‬وقادرا على اإلتيان بصيغ جديدة غير تقليديّة لنوعيّة االستجابة‪،‬‬
‫الفن والفنّ**انين و الم**دارس الفنّيّة‪ ،‬ول**ه أيض**ا ق**درة‬
‫وله دراية بأساليب التّش**كيل المختلفة‪ ،‬ومعرف**ة بت**اريخ ّ‬
‫تذوّقيّة نقديّة قائمة على أسس موضوعيّة‪ ،‬فهو ليس بالفنّان الممارس فقط ولكنّه الفنّ**ان المثقّ**ف الق**ادر على‬
‫ي لدي**ه من األس**اليب التّربويّ**ة م**ا‬
‫توصيل* ما لديه من معلومات وأفكار ومهارات* إلى اآلخرين‪ ،‬وهو تربو ّ‬
‫يساعده على استخدام أدوات التّعليم المختلفة‪ ،‬وقدرة عالية في استخدام تكنولوجيا* العصر في التّدريس م ّم**ا‬
‫ييسّر في طريقة تدريسه وتعامله مع الطلّبة‪ ،‬هو شخص لديه القدرة على التّدريس والتّوجيه والتّقويم* بش**كل‬
‫إنسان ّي وبطرق تربويّة سليمة‪ ،‬وهو شخص مل ّم أيضا باألحداث الجارية‪ ،‬وعلى وعي بما يحدث حول**ه من‬
‫‪49‬‬
‫تغيّرات‪ ،‬فهو إنسان يعيش عصره وله تجربته الفنّيّة الفريدة‪". ‬‬
‫تدريس م**ا ّدة التّربي**ة التّش**كيليّة‪ ،‬إاّل أنّ**ه ب**ات‬
‫وبالرّغم من صعوبة اإلحاطة بك ّل هذه المؤشرات* خاصّة مع ِ‬
‫الض *روريِّ العم**ل عليه**ا وتحس**ينها في واق**ع ت**دهورت في**ه األوض**اع التّربويّة‪ ،‬فهن**اك البعض من‬
‫من ّ‬
‫المدرّسين لم يقوموا باإلعداد الاّل زم للمهنّة‪ ،‬وهناك من بذلوا محاوالت ع ّدة لتحسين طرق التّ ِ‬
‫دريس بغرض‬
‫النُّهوض بمؤهّالت طاّل بهم‪ ،‬إال ّ‬
‫أن األزمة الزالت موجودة‪ ،‬لذا ينبغي بذل جهود اس**تثنائيّة من أج**ل وض**ع‬
‫المناهج المالئمة واختيار الكفاءات المناسبة للنُّهوض بمستوى هذه المهنة ومقوّماتها‪*.‬‬

‫التّدريـــــــــــــــــــــــس‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ألن البحث في موا ّد التّربية تحديدا أق**رب للتّ**دريس من التّعليم‬
‫دريس عوض التّعليم‪ّ ،‬‬
‫فضّلنا استعمال لفظ التّ ِ‬
‫" فالتّدريس كمفهوم متخصّص هو علم تط**بيق ّي للتّربية‪ ،‬حيث يوج*د* تالزم واض**ح بين لف**ظ التّربي**ة ولف**ظ‬
‫‪50‬‬
‫التّدريس‪ ،‬بحيث ال تذكر كلمة التّربية إال ويقفز لفظ التّدريس إلى األذهان‪" .‬‬
‫فإن مص**طلح التّ**دريس ه**و األد ّ‬
‫ق اس**تعماال‪ ".‬ف**إن‬ ‫أن بحثتا يتمحور* حول ما ّدة التّربية التّشكيليّة‪ّ ،‬‬
‫وباعتبار* ّ‬
‫‪51‬‬
‫كانت غاية التّعليم هي التّثقيف‪ ،‬فإن للتّدريس غاية أه ّم من التّعليم بمفهومه العا ّم وتلك الغاية هي التّربية‪".‬‬

‫أن التّدريس له أهداف أسمى من معارف تلقى وتكتسب بل تتع* ّدى إلى تنمي**ة القبليّ**ات واكتس**اب‬
‫نفهم إذن‪ّ ،‬‬
‫المهارات والخبرات والوصول إلى التّصور* الواضح والتّفكير المنظّم وت**ؤثر في النّف**وس والعواط**ف‪ .‬فم**ا‬
‫المقصود بالتّدريس* لغة واصطالحا؟ وفيما* تتمثّل أه ّم تعريفاته؟‬

‫صة)‪ ،‬ص‪.8‬‬ ‫‪ 49‬أميرة إبراهيم توفيق‪ ،‬تقويم برنامج إعداد معلّم التّربية الفنّيّة (تربية خا ّ‬
‫‪ 50‬محمد محمد الشحّات‪ ،‬تدريس التّربية ال ّرياضيّة‪ ،‬دسوق – شارع الشركات متوفّر على‪:‬‬
‫‪https://www.sport.ta4a.us/human-sciences/teaching-methods/1379-meaning-teaching.html‬‬
‫‪ 51‬أحمد عيسى داود‪ ،‬أصول التّد ِريس النّظَر ّ‬
‫ي والعمل ّي‪ ،‬الفصل األول‪ :‬التّد ِريس مفهومه وتط ّوره ومكوناته‪ ،‬ص ‪.19‬‬
‫‪33‬‬
‫تدريس***ا‪،‬‬
‫ً‬ ‫َّس‪ ،‬يُ***درِّ س‪،‬‬ ‫يع***رّف التّ***دريس لغة كم***ا ورد في "معجم المع***اني" بأنّ***ه‪ :‬مش***ت ّ‬
‫ق من فع***ل در َ‬
‫فهو‪ُ  ‬مدَرِّ س‪ ،‬والمفعول‪ُ  ‬م َدرَّس‪ .‬ودرَّس‪ ‬الكتاب ونح َوه‪ :‬قام بتدريسه‪ ،‬أقرأه وأفهمه للطَّلبة ونحوهم‪ .‬وطرق*‬
‫‪52‬‬
‫التّدريس‪ ‬هي وسائل تربويّة يجب اتباعها في التَّدريس‪".‬‬

‫دريس "هو نش*اط إنس*ان ّي ه*ادف‪ ،‬مخطّ*طٌ ومنظّم ومقص*ود*‪ ،‬لغ*رض إح*داث النّم* ّو‬
‫فإن التّ ِ‬
‫أ ّما اصطالحا‪ّ ،‬‬
‫ال ّشامل والمتكامل لدى المتعلّم في ضوء تمكينه من المعارف* والحقائق واكتشافها* والوصول* ب ِه إلى مستوى‬
‫التّفكير المنظّم‪".‬‬

‫دريس بأنّه‪ ":‬ك ّل الجهود المبذولة من قِبَل المعلّم‪ ،‬لتمكين المتعلّمين من النُّم * ّو المتكام**ل في‬
‫أيضا‪ ،‬يعرّف التّ ِ‬
‫‪53‬‬
‫ضوء احترام ومراعاة الفروق* الفرديّة فيما بينهم‪".‬‬

‫وتأسيسا على ما تق ّدم‪ ،‬يمكن أن نعرّف التّدريس " بأنّه مجموعة من اإلج**راءات الَّتي تت ّم في ض**وء عمليّ**ة‬
‫ديناميكية تستند إلى االتّص*ال والعالق**ة بين المعلّم والمتعلّمين وف*ق* ظ*روف* وش*روط* معيّن*ة للوص**ول إلى‬
‫‪54‬‬
‫تحقيق األهداف المح ّددة مسبقا والَّتي تتمثّل في تحقيق النُّم ّو ال ّشامل للمتعلمين‪".‬‬
‫والتّ*دريس* "ينظ*ر إلي*ه التّربوي*ون بش*كل متب*اين فبعض*هم ي*راه علِما وبعض*هم يرون*ه فنّا‪ .‬ي*ذهب البعض‬
‫العتباره علما لكونه ال يقف عند تقديم المعلومات والمعارف* وإنَّما ه**و ق**ائم على مجموع**ة قواع**د وأس**س‬
‫ثابتة ويستند إلى عدد من ال ّدراسات والنّظريّات الَّتي توجّه خطواته وتج ّدد* من آلياته‪ ،‬أ ّما اآلخ**رون فيرون**ه‬
‫فنّا لكونه يستند* إلى مهارات ومواهب يكفي للمعلّم أن يكون مل ّما بها م ّم*ا يمكن*ه من ت**دريس الم*ا ّدة المع**ن ّي‬
‫‪55‬‬
‫بها دون أن يت ّم إعداده لتلك المه ّمة ودون الحاجة إلى التّخصص‪".‬‬
‫ويعتبر* ال ّدكتور أحمد عيسى داود التّدريس من المصطلحات الّتي إلى اآلن م**ازال هن**اك ج**دل كب**ير ح**ول‬
‫معناها‪ ،‬فق**د تع* ّددت تعريف**ات التّ**دريس من ب**احث آلخر‪ ،‬وبالتّ**الي ينبغي على المعلّم لكي ينجح في القي**ام‬
‫بعمليّة التّدريس أن يتبنّى رؤية وتعريف**ا مح* ّددين للتّ**دريس‪ .‬حيث أنّ**ه بن**اء على ه**ذه الرّؤي**ة س**وف يح* ّدد‬
‫طريقته في القيام بهذه العمليّة‪.‬‬
‫وه**ذا م**ا أ ّك**ده في كتاب**ه " أص**ول التّ**دريس النّظ**ري* والعمل ّي" عن**د قول**ه‪ " ‬ولق**د أ ّدى التّط* ّور* في مج**ال‬
‫التّدريس إلى تع ّدد المخصّص**ين* في التّ**دريس‪ ،‬على مس**توى الممارس**ة أو على مس**توى* البحث والتّنظ**ير‪*.‬‬
‫‪56‬‬
‫ويع ّد هذا أحد أسباب تعقّد عمليّة التّدريس واختالف* وجهات النّظر البحثيّة حولها‪".‬‬

‫‪ 52‬معجم المعاني الجامع عربي عربي‪ ،‬ت ّمت زيارة الموقع بتاريخ ‪ 15/12/2019‬متوفّر على‪:‬‬
‫‪  /https://www.almaany.com/ar/dict/ar-ar/%D8%AA%D8%AF%D8%B1%D9%8A%D8%B3‬‬
‫‪ 53‬التّد ِريس‪ :‬مفهومه‪ ،‬استراتيجياته‪ ،‬طرائقه‪ ،‬أساليبه‪ :‬ت ّمت زيارة الموقع بتاريخ ‪ 15/12/2019‬متوفّر على‪ :‬ص ‪2-1‬‬
‫‪http://www.uobabylon.edu.iq/eprints/publication_3_3930_1663.pdf‬‬
‫‪ 54‬متوفّر على الموقع السّابق‪.‬‬
‫‪ 55‬متوفّر على الموقع السّابق‪.‬‬
‫‪ 56‬أحمد عيسى داود‪ ،‬أصول التّد ِريس النّظَر ّ‬
‫ي والعمل ّي‪ ،‬الفصل األول‪ :‬التّد ِريس مفهومه وتط ّوره ومكوناته‪ ،‬ص‪.25‬‬
‫‪34‬‬
‫يقس*م داود تعريف**ات التّ**دريس إلى ثالث‬
‫ونظرا* لص**عوبة حص**ر مص**طلح "التّ**دريس"* في تعري**ف بعينه‪ّ ،‬‬
‫وجهات نظر مختلفة يقوم بتحليليها‪":‬‬
‫بأن التّدريس عمليّة اتصال وتفاعل بين المدرّس وطاّل به داخل قاعة الص* ّ‬
‫*ف أو المحاض**رة أو‬ ‫األولى تقول ّ‬
‫في المختبر وير ّكز* التّدريس على التّفاعل والح**وار للوص**ول إلى الحق*ائق‪ .‬ويك*ون للتّ**دريس به*ذا المع*نى‬
‫عناص**ر أساس *يّة وهي‪(:‬المرس**ل‪ ،‬والرّس**الة‪ ،‬والمس**تقبل‪ ،‬وقن**اة االتّص**ال (الوس**يلة)‪ ،‬التّغذي**ة الرّاجع**ة‪،‬‬
‫والتّشويش* والمؤثّرات* األخرى‪ )...‬ويع ّرف* "داود‪ " ‬ك ّل عنصر منها على حدة‪.‬‬
‫بأن التّدريس علم من العلوم‪ ،‬فك ّل القدرات الّتي يبديها المعلّم تعتمد على أس**اس علم ّي تنب**ع من‬
‫والثّانية تق ّر ّ‬
‫اطّالعه الواسع (مثل خباي**ا اللّغ**ة وتم ّكن**ه من تفاص**يلها) أو تنب**ع من خالل فهم**ه الواس**ع لماهي**ة اإلنس**ان‬
‫والمجتم**ع ومن خالل اطّالع*ه على البح**وث النّفس*يّة والتّربويّ**ة واالجتماعيّ**ة وبه**ذا ق**د أص**بح ينظ**ر إلى‬
‫التّدريس كنظام* له مدخالته وعمليّاته ومخرجاته ولك ّل منها وظيفة مح ّددة‪.‬‬
‫الفن ل**نرى ه**ل‬ ‫أن التّ**دريس ّ‬
‫فن‪ ،‬يق**ول "داود "علين**ا أن ن**بيّن خص**ائص ّ‬ ‫وهن**اك وجه**ة نظر ثالثة ت**رى ّ‬
‫التّدريس ّ‬
‫فن؟‬
‫أن المقوّمات األساسيّة للتّ**دريس‬ ‫الذوق ّ‬
‫والذوق* مختلف بين النّاس‪ .‬فإذا تأ ّملنا قليال أدركنا* ّ‬ ‫الفن مر ّده إلى ّ‬
‫إن ّ‬ ‫ّ‬
‫إنّما هي تلك المهارة الّتي تب**دو في موق*ف* الم**درّس وحس**ن اتص**اله بتالمي**ذه وحديث**ه إليهم واس**تماعه لهم‬
‫وتصرّفه في إجاب**اتهم* وبراعت**ه في اس**تهوائهم* والنّف**اذ إلى قل**وبهم‪ ...‬وك* ّل ذل**ك مظ**اهر للعمليّ**ة التّعليميّ**ة‬
‫النّاجحة‪.‬‬
‫الص*لة ببعض العل**وم الّ*تي تم* ّده‬
‫فن ولكنّ*ه – كغ**يره من الفن*ون – وثي*ق ّ‬
‫إن التّ*دريس ّ‬
‫ولهذا يق**ول "داود" ّ‬
‫بالتّج**ارب وتق**وده دائم**ا إلى األم**ام‪ .‬ومن ه**ذه العل**وم علم النّفس "فالتّ**دريس وعلم النّفس يعالج**ان النّفس‬
‫‪57‬‬
‫فن التّدريس كثيرا بتجارب علم النّفس وع ّدل كثيرا من طرائقه وأساليبه"‪.‬‬
‫البشريّة ولذا انتفع ّ‬
‫أن اختالف وجهات النّظر في تحديد تعريف التّدريس تعريفا محددا إنّما يعود أله ّميّ**ة‬
‫وإجماال‪ ،‬يمكن القول ّ‬
‫ّ‬
‫المفس*رة‬ ‫هذا المصطلح‪ .‬ودراسة ك ّل تعريف* بمعزل عن التّعريف اآلخ**ر إنّم**ا ه**و إقص**اء ألح**د الج**وانب‬
‫لمصطلح التّ ِ‬
‫دريس‪.‬‬
‫بالتّالي‪ ،‬ال يمكن اعتبار التّدريس عمليّة اتصال وتفاعل بين المدرّس والطلبة‪ ،‬دون اعتباره علما من العل**وم‬
‫أو إقصائه من كونه فنّا متمثّال في إتقان مهارات التّصرّف واِتِّخاذ المواقف‪ *.‬لكن في الحقيق**ة‪ّ ،‬‬
‫إن التّ**دريس‬
‫ّ‬
‫فن وعلم واتصال‪ .‬كونه يجمع بين اإلعداد والموهبة معًا م ّما يجعل منه وظيفة ومهنة له**ا أه ّميّته**ا وب**رامج‬
‫إلعداد من ينتمي لها ويؤ ّديها‪ *.‬وهذا ما استنتجه داود عند جمعه لجمي**ع وجه**ات النّظ**ر ال*تي ق*ام بطرحه**ا‪.‬‬
‫ق واألك**ثر تماش**يا‪ .‬فإتق**ان أغلب أن**واع ااِل تّص**ال‬
‫وفي* ما يخصّ بحثنا‪ ،‬فإنّه يمكن اعتبار هذا التّعريف* األد ّ‬

‫‪ 57‬اُنظُر المرجع السّابق‪ :‬من ص‪ 27‬إلى ص ‪.36‬‬

‫‪35‬‬
‫والحوار* مع اآلخر والتّم ّكن من اتّخاذ المواقف مع ال ّدراية بآخر مجلوبات علوم النّفس والتّربي**ة واالجتم**اع*‬
‫سيساعد في مهنة التّدريس ويحقق األهداف الخاصّة والعا ّمة في العمليّة التّعلّيميّة‪.‬‬
‫*دريس النّ**اجح يس**تند على فهم الطَّالب ومعرف**ة ظروف**ه الفرديّ**ة وتفك**يره فال يمكن تط**بيق* أيِّ ّ‬
‫فن من‬ ‫فالتّ* ِ‬
‫الظروف المحيطة الَّتي قد تؤثّر في هذا التّطبيق‪ *.‬وإن كانت عمليّ**ة التّ* ِ‬
‫*دريس علما ف* ّ‬
‫*إن‬ ‫الفنون بدون معرفة ُّ‬
‫العلم له مقوّمات وأسس يعتمد عليها في التّطبيق نظريّا وعلميّا‪.‬‬

‫إ ّن الغرض من التّدريس هو توصيل المعارف والعلوم المتن ّوعة والمختلفة من المد ِّرس إلى الطَّالب‪ .‬ولذلك‬
‫الطالّب تع* ّد من الطَّرائ*ق* المفي**دة والمجدي**ة في تق**ويم عمليّ**ة‬
‫دريس وتأثيرها* في ُّ‬
‫فإن الرّبط بين طرائق* التَّ ِ‬
‫دريس‪ ،‬الَّتي تحتاج إلى الصّبر والمثابرة من األشخاص الَّذين يمارسون هذه المهنة‪ ،‬فمن ّ‬
‫الض**روريِّ أن‬ ‫التّ ِ‬
‫يتكيّفوا معها ويستع ّدوا* لمواجهة جميع المشاكل والصّعوبات* الَّتي تواجههم‪*.‬‬

‫ومن هنا وجب علينا اإلشارة إلى ع ّدة تساؤالت جوهرية لم تت ّم اإلجابة عنها بع**د وهي مح**ور* ه**ذا البحث‪:‬‬
‫عا ّمة كيف نرتقي بالتّحليل المفهوم ّي من التّنظير للتّطبيق؟ وتحديدا* كيف يمكن الجم**ع بين العلم وااِل تّص**ال‬
‫دريس والتّغلب على العوائق* والصّعوبات* الَّتي تع**ترض م**د ِّرس التّربي**ة‬
‫والتّفنّن؟ كيف يمكن إتقان مهنة التّ ِ‬
‫التّشكيليّة؟ وكيف يمكن تطوير* الطّرق والمناهج المعتمدة في ِ‬
‫تدريس ما ّدة التّربي**ة التّش**كيليّة وف**ق مه**ارات‬
‫َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي؟‬

‫خالصة عا ّمــــــة‪:‬‬
‫لقد تم ّكنا في هذا الفصل من اإللمام بمف**اهيم بحثن**ا الَّتي له**ا عالق**ة باإلش**كالية المطروحة‪ ،‬وذل**ك من‬
‫الس*طحية‪ ،‬فحاولن*ا* التّط* ّرق*‬
‫خالل تعريف* هذه المصطلحات تعريفا إجرائيّا وربطها* ببعض ربط**ا يتج**اوز* ّ‬
‫ي وماهيّته وجذوره التّاريخيّة وتأكدنا من ّ‬
‫أن للعاطفة واالنفع**االت أه ّميّ**ة بالغ**ة في‬ ‫لمصطلح َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫أن نسبة ‪ %20‬من‬ ‫أن ال َّذكاء الوجدان ّي عام ٌل مه ّم في نجاح اإلنسان مهنيّا ‪ ،‬حيث يق ّر الباحثون ّ‬‫حياة الفرد و ّ‬
‫للذكاء العقل ّي أ ّما النّسبة المتبقّية فتعود* إلى عوامل أُخ**رى على رأس**ها ال* َّ‬
‫*ذكاء الوج**دان ّي‪.‬‬ ‫هذا النّجاح مر ّده َّ‬
‫هذا األخير الَّذي يُ ّمكن الف**رد من فهم مش**اعره وإدراك* انفعاالت**ه وض**بطها* وك**ذلك فهم مش**اعر اآلخ**رين‪،‬‬
‫ي ف**رد في مهن**ة م**ا يتطلَّب‬ ‫بالتّالي‪ ،‬يسمح له ببناء عالقات اِجتماعيّة وإنسانيّة ومهنيّ**ة ناجحة‪ّ ،‬‬
‫ألن نج**اح أ ّ‬
‫منه قدرة على التّكيّف مع محيط عمله وإقامة عالقات جيّدة‪ .‬ويشعر* بأه ّميّة ذاته ويسعي لتطويره**ا‪ .‬ومهن**ة‬
‫التّدريس من بين المهن الَّتي يحاول فيها المدرِّ س التّميّز وأداء مها ّمه بنجاح لتحقيق األه**داف التّعليميّ**ة ّ‬
‫ألن‬
‫العم**ل التّعليم ّي الج**امع ّي متوقّ*ف* على كف*اءة األُس*تاذ والنّظ**ام التّعليم ّي الج**امع ّي مره*ون بأكمل*ه في أداء‬
‫الم**د ِّرس‪ ،‬بالتّ**الي ه**و رك**يزة أساس *يّة لتط *وّر ورق ّي أ ّ‬
‫ي مجتم**ع وه**و المس**ؤول عن تك**وين وتلقين العلم‬
‫والمعرفة‪ .‬وإذا تعلَّق األمر بما ّدة التّربية التّشكيليّة‪ ،‬فإن مدرِّ سها يجب أن يكون شخصا ق**ادرا على توص**يل‬
‫الخبرات المناسبة للمتعلمين بأسهل ُّ‬
‫الطرق وقادرا* على توجي**ه س**لوكيّاتهم واإلحاط**ة بطاّل ب**ه ّ‬
‫ألن اس**تخدام‬
‫‪36‬‬
‫طرق* التّدريس المالئمة للمواقف التَّعليميّة المختلفة والوسائل* التّعليميّة وغيره**ا ل**ه دور رئيس*ي* في تفاع**ل‬
‫الطّالّب وانجذابهم نحو هذه الما ّدة الَّتي تعاني في واقعنا* من التّهميش واإلقصاء‪.‬‬
‫فإن توفَّر مه**ارات ال* َّذكاء الوج**دان ّ*‬
‫ي ل**دى مدرّس*ي* م**ا ّدة التّربي**ة التّش**كيليّة سيس**اعد على اإلحاط**ة‬ ‫بالتّالي ّ‬
‫بشخصيّة المتعلّمين ويخلق ت*أْثيرًا إيجابيّ*ا فيهم‪ ،‬ويس*اهم في ااِل رتق*اء بالممارس*ات التّربويّة التّعليميّ*ة نح*و‬
‫األفضل واألنجع‪.‬‬
‫ي الَّذي حاولن**ا في**ه بس**ط هيكل**ة وتمفص**الت موض**وعنا ب**العودة للمرجعيّ**ات‬
‫من خالل هذا التّوجّه النّظ**ر ّ‬
‫النّظريّة المناسبة‪ ،‬سننتقل في الفصل التّالي إلى تحديد فرضيات بحثنا ومنها للجانب التّطبيق ّي منه‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫الفصـــل الـــ ّرابـــع‪ :‬فرضيّـــات البــــحث‬

‫ي‬ ‫أن مهارات ّ‬

‫الذكاء الوج**دان ّ*‬ ‫من خالل ال ّدراسات السّابقة ومن خالل اإلطار النّظر ّ‬
‫ي للبحث‪ ،‬تبيّن لنا ّ‬
‫قد وقع تناولها عبر وجهات نظر مختلفة وبحس*ب فرض*يّات* عم*ل متع* ّددة‪ :‬في عالقته*ا ّ‬
‫بالس*لوك* الجم*ال ّي‬
‫وفي* عالقتها باالندماج الجامع ّي وبقدرتها* على ح* ّل المش**كالت وعالقته**ا ب**التّوافق* المه**نيّ كم**ا ت ّم تناوله**ا‬
‫كإحدى الرّكائز* الّتي تدعم معلّم التّربية الفنّيّة‪...‬‬
‫ي سنسعى من خاللها لتبيّن مهاراته المساعدة على تدريس م**ا ّدة‬ ‫فإن دراستنا ّ‬
‫للذكاء الوجدان ّ*‬ ‫أ ّما من ناحيتنا*‪ّ ،‬‬
‫التّربية التّشكيليّة وذلك من خالل دراسة ميدانيّة مطبّقة على عيّنة من أساتذة المعهد العالي للفنون والح**رف*‬
‫بقابس (تونس)‪.‬‬
‫فما هي التّمثّالت التي يحملها المدرّس حول ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي؟ هل لهذا المص*طلح أه ّميّة؟ وم*ا م*دى ص*حّة‬
‫هذه التّمثالت؟ ث ّم كيف يخ*دم وج**ود ال* َّذكاء الوج*دان ّ*‬
‫ي مهن*ة ت**دريس م*ا ّدة التّربي**ة التّش**كيليّة ويس**اعد على‬
‫تحقيق أهدافها الوجدانيّة؟‬
‫تجوي**د الممارس*ات* التّعليميّ*ة الس**ائدة من خالل بن**اء رؤي*ة‬
‫هذه النّقاط المه ّمة في بحثنا ته**دف إلى محاول**ة ِ‬
‫ي لإلنس**ان بص**فة عا ّم**ة والم**د ّرس* في تدريس**ه لم**ا ّدة التّربي**ة‬ ‫جديدة نتبيّن من خاللها أه ّميّة ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫التّشكيليّة بصفة خاصّة‪.‬‬

‫عرض الفرضيّـــــــــــــــات‪:‬‬
‫‪38‬‬
 ‫الفرضيّة األولــــــى‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫أن التّمثّالت الّتي يحملها األساتذة حول ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي تؤثر* في طرق* تدريسهم* لما ّدة التّربي**ة‬ ‫أفترض ّ‬
‫التّشكيليّة‪.‬‬
‫الفرضيّة الثّانيـــــة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫أن الممارسات التّربويّة (البيداغوجيّة) لألساتذة داخل المعه**د الع**الي للفن**ون والح**رف بق**ابس‬
‫أفترض ّ‬
‫تثبت مدى استفادتهم* من مهارات ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫البـــــــــــــــــاب الثّـــــــاني‬

‫الفصـــــــــل األ ّول‪ :‬أدوات البـــــــــــــحث‬
‫الفصـــل الثّـــــاني‪ :‬تحليــــل العيّنــــــــات‬
‫الفصــــل الثّــــالث‪ :‬تحليـل مجـال البــحث‬

‫‪39‬‬
 ‫الفصـــــــــل األ ّول‪ :‬أدوات البـــــــــــــحث‬
‫المقابلــــــــــــــــــــــــــــــة‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫أ) بنيّةـ المقابلــــــــــــــــــة‪:‬‬
‫ب) بمزايا وعيوب المقابلة‪:‬‬
‫النص النّهائ ّي لبروتوكول المقابلة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ج)‬
‫المالحظــــــــــــــــــــــــــة‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أ) مرحلة بناء الشّبكــــــة‪:‬‬
‫ب) كيفيّة استعمال الشّبكة‪:‬‬
‫ج) فوائد استعمال الشّبكة وحدودها‪:‬‬

‫‪40‬‬
 ‫النص الكامل للشّبكـــة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫د)‬

‫" المعرفة وحدها ال تكفي‪ ،‬البدّ أن يصاحبها التّطبيق "‬

‫غوته (يوهان)‬

‫بعد تحديدنا* لفرضيِّات* بحثنا وفقا لإلشكالية الرّئيسيّة أاّل وهي‪ :‬إلى أي مدى استفاد مدرّسو م**ا ّدة‬
‫التَّربية التّشكيليّة بالمعهد العالي للفنون والحرف* بقابس من مهارات ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي؟‬
‫سنتولّى* في هذا الفصل مسألة المنهج والرّؤية‪ ،‬أي ما هي األدوات المنهجيّة الّتي سنختارها؟‬
‫وما هي الرّؤية التّحليليّة الّتي تفسّر كل فرضيّة؟‬
‫فبالرّغم من وحدة اإلشكاليّة الّتي قام عليها البحث‪ّ ،‬‬
‫فإن تع ّدد الفرضيّات قد اقتضى منّا تع * ّددا وتنوّع**ا ال في‬
‫مستوى* األسس والمرجعيّات النّظريّة فحسب‪ ،‬إنّما تع* ّددا وتنوّع**ا في مس**توى األدوات واآلليّ**ات المنهجيّ**ة‬
‫أيضا‪.‬‬
‫إذن سنحاول في مرحلة أولى‪ ،‬التّع*رّف على طبيع**ة بياناتنا*‪ ،‬لمعرف**ة كيفيّ**ة التّعام**ل معها‪ ،‬ث ّم س**نختار أداة‬
‫بحث لك ّل فرضيّة‪ .‬وفي مرحلة ثانية‪ ،‬سنقوم بتحليل وتفسير* وظيفة ك ّل أداة حسب فرضيّتها المختارة‪.‬‬
‫طبيعة البيانات البحثيّة وآليّة التعا ُمل معها‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫نقول بيان والمجموع بيانات‪ ،‬ورد تعريف لفظ بيانات في معجم المعاني الج**امع "بأنّ**ه معلوم**ات تفص**يليّة‬
‫‪58‬‬
‫حول شخص أو شيء ما‪ ،‬يمكن من خاللها االستدالل عليه‪".‬‬
‫‪ 58‬معجم المعاني الجامع عربي عربي‪ ،‬ت ّمت زيارة الموقِع بتاريخ ‪ 06/01/2020‬متوفّر على‪:‬‬
‫‪41‬‬
‫كما يمكن تعريف البيانات أو ما يسمى بالمعطيات بأنّها " سلسلة غير مترابط**ة من الحق**ائق الموض**وعيّة‪،‬‬
‫الَّتي يمكن الحص*ول عليه**ا عن طري**ق المالحظ**ة‪ ،‬البحث‪ ،‬والتّس**جيل وتتك**ون البيان*ات من مجموع*ة من‬
‫‪59‬‬
‫األرقام* أو الحروف* والرّموز* والصّور* أو الكلمات‪ ،‬وبعد معالجتها* نحصل على المعلومة‪".‬‬
‫وتنقسم* البيانات البحثيّة بطبيعتها* إلي"بيانات ك ّمية" و"بيانات نوعيّة"‪:‬‬

‫وض*ح النّس**ب المئويّ**ة لفئ**ات التع**داد‬

‫‪-‬بيانات ك ّمية‪" :‬يؤ ّدي ه**ذا الن**وع من البيان**ات إلى نت**ائج عدديّ**ة‪ ،‬تُ ِّ‬
‫الس ّكاني مثالً أو أع**داد ال ُمتق*دِّمين المتح**ان الثانوي**ة العا ّم**ة‪ ،‬دون التط**رُّ ق إلى ذك**ر تفاص**يل أخ**رى غ**ير‬
‫النّسب اإلحصائيّة العدديّة‪ ،‬مع ضرورة تسجيل بيانات تفصيليّة عند الحصول على التّجارب واإلجابات* من‬
‫المعنيّين باألمر لتحقيق الدقّة وتوثي*ق* التّ**اريخ وع**دد م*رّات التّجرب**ة‪ ،‬باإلض**افة إلى تع**يين مك**ان وزم**ان‬
‫َّ‬
‫ويفض*ل اس**تخدام الحاس**وب لت**دوين وحف**ظ البيان**ات‪،‬‬ ‫اختبارها‪ ،‬وتحديد* وحدة القياس المستخدمة إلثباتها‪،‬‬
‫‪60‬‬
‫وذلك باستخدام* البرامج اإلحصائيّة المخصَّصة لذلك‪" .‬‬
‫‪ -‬أ ّما بالنّسبة للبيانات النّوعيّة فإنّها " تُؤ َخذ* في المقابالت الشخصيّة بال ّدرجة األولى‪ ،‬حيث إنّها تعتمد على‬
‫ّ‬
‫والص*ورة وإتم*ام*‬ ‫َّ‬
‫ويفض*ل بالص**وت‬ ‫استخراج معلومات تفصيليّة وس**رديّة‪ ،‬م ّم*ا يتطلَّب توثي**ق المق**ابالت‬
‫تفريغها كتابيّا ً في وقت الحق‪ ،‬كما يمكن إضافة أيّ**ة مالحظ**ات أخ**رى ت ّمت مش**اهدتها* أثن**اء المقابل**ة‪ ،‬م**ع‬
‫التّأكيد على ضرورة توثيق كافّة أجزاء المقابلة‪ ،‬والتَّحقُّق من دقّة المالحظات التي ت ّمت أرشفتها ومطابقتها‬
‫مع ُمج َريات المقابل**ة‪ ،‬وذل**ك باس**تخدام* الحاس**وب والبرمجيّ**ات ال ّداعم**ة له**ا‪ .‬ومن المه ّم ِذك* ُر ّ‬
‫أن البيان**ات‬
‫ال ُمج َّمعة قد تبدو للوهلة األولى ض**خمة‪ ،‬ولتف**ادي ذل**ك‪ ،‬ينبغي تص**نيفها وج**دولتها* من البداي**ة‪ ،‬فمثالً يمكن‬
‫تصنيف* البيان*ات النوعيّ*ة حس**ب أعم*ار ال*ذين أُج**ريت معهم المق**ابالت أو حس*ب تخصُّ ص**اتهم أو أم*اكن‬
‫‪61‬‬
‫سكنهم‪*".‬‬
‫واضح َّ‬
‫إذن‪ ،‬ومن خالل هذه التّعريفات أن بيانات ومعطيات ك ّل بحث مرتبطة بإش**كاليّته وفرض *يّاته‪ .‬وبم**ا‬
‫أن إشكاليّة بحثنا العا ّمة تتساءل‪ :‬إلى أي مدى استفاد مدرِّسو ما ّدة التّربية التّش**كيليّة بالمعه**د الع**الي للفن**ون‬
‫ّ‬
‫والح**رف بق**ابس من مه**ارات ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّي؟* وبم**ا ّ‬
‫أن فرض*يّات بحثن**ا تف**ترض في مرحل**ة أولى‪ّ :‬‬
‫أن‬
‫التّمثّالت الّتي يحملها األساتذة ح**ول ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّي ت**ؤثّر في ط**رق تدريس**هم لم**ا ّدة التّربي**ة التّش**كيليّة؟‬
‫أن الممارسات التّربويّة لألساتذة داخ**ل المعه**د الع*الي للفن**ون والح**رف بق**ابس‬
‫وتفترض في مرحلة ثانية‪ّ :‬‬
‫تثبت استفادتهم من مهارات ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي؟‬

‫‪/https://www.almaany.com/ar/dict/ar-ar/%D8%A8%D9%8A%D8%A7%D9%86%D8%A7%D8%AA‬‬
‫‪ 59‬ويكبيديا الموسوعة الح ّرة‪ ،‬ت ّمت زيارة الموقِع بتاريخ ‪ 06/01/2020‬متوفّر على‪:‬‬
‫‪https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%A8%D9%8A%D8%A7%D9%86%D8%A7%D8%AA#cite_note-1‬‬
‫‪ 60‬إيمان الحياري‪ ،‬وسائل جمع البيانات‪ ،‬موقع موضوع‪ ،‬ت ّمت زيارة الموقِع بتاريخ ‪ 08/02/2020‬متوفّر على‪:‬‬
‫_‪https://mawdoo3.com/%D9%88%D8%B3%D8%A7%D8%A6%D9%84_%D8%AC%D9%85%D8%B9‬‬
‫‪%D8%A7%D9%84%D8%A8%D9%8A%D8%A7%D9%86%D8%A7%D8%AA#cite_note-MFz1pFyMEs-2‬‬
‫‪ 61‬متوفّر على الموقع السّابق‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫فإن طبيعة بياناتنا ومعطياتنا الَّتي نحاول الحصول عليها في هذا البحث‪ ،‬ستكون معطي**ات وبيان**ات* نوعيّة‪.‬‬
‫غايتنا منها معرفة كيفيّة استفادة مد ِّرس الفن*ون والح*رف من مه*ارات ال* َّذكاء الوج*دان ّ*‬
‫ي في تدريس*ه لم*ا ّدة‬
‫التّربية التّشكيليّة‪.‬‬
‫أدوات جمع البيانات‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اختلفت وتنوّعت تقنيات وطرق* ووسائل* وآليات جمع البيانات حسب طبيعتها‪ ،‬ومن أه ّمها نذكر‪:‬‬
‫‪ -‬المقــابالت الشّخصـيّة‪ " :‬ويت ّم فيه**ا جم**ع المعلوم**ات‪ ،‬وإجاب**ات األش**خاص عن األس**ئلة ال**تي ت ّم إع**داد‬
‫محتواها مسبقا ً بما يخدم خطّة سير البحث‪ ،‬ويمكن أن تتع**دد مج**االت األس**ئلة في المقابل**ة الواح**دة‪ ،‬بحيث‬
‫تُسأل بطريقة منظَّمة أو عشوائيّة‪ ،‬علما ً بأنّه يُفضَّل أن يت ّم تسجيل أو تصوير* المقابالت ل ُمراجعته *ا* وتفري**غ‬
‫محتواها كتابيّاً‪ .‬أ ّما أثناء المقابلة‪ ،‬فعلى الباحثين أن يتف**اعلوا بإيجابيّ**ة م**ع من يح*اورونهم‪ *،‬بحيث يتم ّكن*ون‬
‫من السَّير بالمقابلة ضمن مسارها* الصّحيح‪ ،‬ودون التش*تُّت في مواض**يع خارج**ة عن س**ياق البحث‪ ،‬ودون‬
‫أن المقابالت تع ُّد فرصة مثاليّة الكتساب أكبر قَ * ْدر‬
‫تقييد ل ُحرّية األشخاص في تعبيرهم‪ *.‬ومن الجدير بالذكر ّ‬
‫من المعلومات‪ ،‬ولذلك فهي تتطلَّب اإلعداد المسبق* والوقت الكافي‪ ،‬إذ البُ ّد لك* ّل موض**وع بح**ث ّي من تق**دير‬
‫صة به‪ ،‬واألوقات الالزمة إلجرائه‪ ،‬في حين ّ‬
‫أن بعضها* يمكن إتمامه عن طريق الهاتف‬ ‫عدد المقابالت الخا ّ‬
‫‪62‬‬
‫أو عبر اإلنترنت‪".‬‬
‫‪ -‬االستبيان‪ " :‬تع ّد طريقة االستبيان من طرق جمع البيانات ال**تي يض**اف إليه**ا مجموع**ة من األس**ئلة يت ّم‬
‫إعدادها بشكل احتراف ّي‪ ،‬ومتنا ِسق م**ع مس**توى* المس**تهدفين‪ ،‬وص**ياغتها وفق*ا ً لطبيع**ة البيان**ات الك ّمي**ة‪ ،‬أو‬
‫النوعيّ**ة‪ .‬وتعت**بر* ه**ذه الطريق**ة نموذجيّ**ة‪ ،‬حيث تس**تخدم في توثي**ق* المف**اهيم‪ ،‬والمعتق**دات‪ ،‬والمي**ول‬
‫‪63‬‬
‫واالتّجاهات‪ ،‬ويمكن تحليل هذا النّوع من البيانات عن طريق استخدام مجموعة من التقنيات‪".‬‬
‫‪ -‬المالحظة‪ " :‬تعتبر المالحظة وسيلة أساسيّة ومهمة للغاي**ة في جمي**ع البح**وث النوعيّ*ة‪ ،‬ويت ّ*م فيه**ا جم**ع‬
‫تف**اعالت النّ**اس‪ ،‬ورص**د س**لوكيّاتهم‪ ،‬واستكش**اف* اهتمام**اتهم‪ ،‬وذل**ك من خالل االطِّالع على نش**اطهم*‬
‫اليوم ّي‪ .‬فبالحواسّ الخمس يمكن إدراك ما يجري في المحيط المجتمع ّي كلّه‪ ،‬ويمكن فهم‪ ،‬و ُمعايشة ظروف*‬
‫المجتم**ع وظ**واهره بتفاص**يلها* من حيث ع**دد تك**رارات التّفاع**ل وص**وره المختلف*ة‪ ،‬كم**ا يمكن االس**تعانة‬
‫بالتّصوير لتوثيق* المواقف التي ت ّمت مشاهدتها‪ .‬وتتطلّب* هذه الطريقة بذل جهد كبير من قب**ل الب**احث أثن**اء‬
‫‪64‬‬
‫مراقبته لحركات األفراد السريعة والمعقّدة وأيضاً* لسلوكيّاتهم‪*".‬‬
‫خاص*ة ال ُكتُب الرس*ميّة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬تحليــل المضــمون‪ " :‬يمكن اس**تخدامه‪ :‬لتحلي**ل و ُمقارن*ة النص**وص والوث*ائق‪*،‬‬
‫ّ‬
‫والص *ور‪ *،‬وغيره**ا للش**ركات والهيئ**ات العا ّم**ة‬ ‫والمحاض *ر* اإلداريّ**ة‪ ،‬واألبح**اث‪ ،‬واألفالم‪ ،‬والمق**االت‪،‬‬

‫‪ 62‬متوفّر على الموقع السّابق‪.‬‬

‫‪ 63‬محمد مروان‪ ،‬طرق جمع البيانات‪ ،‬موقع موضوع‪ ،‬ت ّمت زيارة الموقِع بتاريخ ‪ 08/02/2020‬متوفّر على‪: ‬‬
‫_‪https://mawdoo3.com/%D8%B7%D8%B1%D9%82_%D8%AC%D9%85%D8%B9‬‬
‫‪%D8%A7%D9%84%D8%A8%D9%8A%D8%A7%D9%86%D8%A7%D8%AA#cite_note-zsD73HJHL7-3‬‬
‫‪ 64‬متوفّر على الموقع السّابق‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫والخاصّة‪ ،‬بحيث يت ّم تحديد سؤال البحث‪ ،‬وتمريره على الوثائق ال ُمختارة لقياس ورص**د مس**توى* المرون**ة‬
‫‪65‬‬
‫مثالً‪ ،‬أو التّغيّرات الجذريّة في القرارات‪ ،‬وما إلى ذلك‪".‬‬
‫كيفيّة قراءة‪ ‬البيانات وفقا لألدوات المناسبة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫في مرحلة أولى‪ ،‬س**نعمد إلى مق**ابالت شخص*يّة لعيّن**ة من أس**اتذة المعه**د الع**الي للفن**ون والح**رف* بق**ابس‬
‫الذكاء الوجدان ّي وكيف ت**ؤثّر* ه**ذه التّمثالت في‬
‫لمعرفة تصوّراتهم وتمثّالتهم الّتي يحملونها حول موضوع ّ‬
‫طرق* تدريسهم لما ّدة التّربية التّشكيليّة‪ .‬ث ّم سنعتمد المالحظة لمراقب**ة س**لوكيّات المدرِّس**ين للتأ ّك**د من نت**ائج‬
‫ي في الممارس*ة التّربويّ*ة‪.‬‬ ‫الفرضيّة األولى ولمعرفة م*دى اس*تفادة المدرّس*ين من مه*ارات َّ‬
‫ال*ذكاء الوج*دان ّ*‬
‫وهذا ما يتطلّب منّا االعتماد على األدوات المنهجيّة التّالية‪:‬‬

‫األدوات المنهجيّة‬ ‫الفرضيّات‬

‫الفرضيّة األولى‪:‬‬
‫المقابلة‬ ‫أن التّمثّالت الّتي يحملها األساتذة ح**ول ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّ*‬
‫ي‬ ‫أفترض ّ‬
‫تؤثّر في طرق تدريسهم* لما ّدة التّربية التّشكيليّة‪.‬‬
‫الفرضيّة الثّانية‪:‬‬
‫المالحظة‬ ‫أن الممارس**ات التّربويّ**ة لألس**اتذة داخ**ل المعه**د الع**الي‬
‫أف**ترض ّ‬
‫للفنون والحرف بقابس تثبت م**دى اس**تفادتهم من مه**ارات ال* ّ*ذكاء‬
‫الوجدان ّي‪.‬‬
‫جدول‪ 1: ‬فرضيّات البحث وما يناسبها من أدوات منهجيّة‬
‫‪ ‬صعوبات جمع البيانات‪:‬‬
‫لم تخرج المقاربة المنهجيّة لهذا البحث عن المقابلة والمالحظة‪ ،‬ف**األمر يتعلّ**ق إذن بتقنيّ**ات جم**ع البيان**ات‬
‫وصعوبة إعدادها واستعمالها‪*.‬‬
‫فس**واء تعلّ**ق األم**ر بالمق**ابالت ال ّشخص*يّة م**ع المدرِّس**ين لمعرف**ة التّمثّالت الّ**تي يحملونه**ا ح**ول ال* ّ*ذكاء‬
‫ي وكي*ف ت*ؤثّر في ط*رق تدريس*هم لم*ا ّدة التّربي*ة التّش*كيليّة‪ ،‬أو تعلّ*ق األم*ر بمالحظ*ة س*لوكيّات‬
‫الوج*دان ّ*‬
‫ي عن**د الممارس**ات‪ ...‬ف* ّ‬
‫*إن ره**ان‬ ‫المدرِّ سين التّربويّة للتّثبّت من مدى استفادتهم من مهارات ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫بحثن**ا ه**و دائ ًم**ا نوعيّ**ة ه**ذه البيان**ات وم**دى ص**حّتها وم**دى توافقه**ا* م**ع الفرض**يّة ودرج**ة حياده**ا‬
‫وموضوعيّتها‪ *.‬واألمر ليس سهال فعال‪ ،‬خاصّة مع باحث ال يزال يخطو خطاه األولى في هذا المج**ال ّ‬
‫ألن‬
‫سلطة من يمتلك المعلومة الّتي نريد استخراجها* منه قد تجعله يمتنع عن تقديمها أو يتجاه**ل م**ا تق ّدم**ه أو ال‬
‫يق ّدم من البيانات إاّل القدر الّذي يريد في زمن يريده‪.‬‬
‫‪ 65‬إيمان الحياري‪ ،‬وسائل جمع البيانات‪ ،‬موقع موضوع‪ ،‬ت ّمت زيارة الموقِع بتاريخ ‪ 08/02/2020‬متوفّر على‪:‬‬
‫_‪https://mawdoo3.com/%D9%88%D8%B3%D8%A7%D8%A6%D9%84_%D8%AC%D9%85%D8%B9‬‬
‫‪%D8%A7%D9%84%D8%A8%D9%8A%D8%A7%D9%86%D8%A7%D8%AA‬‬

‫‪44‬‬
‫"وهذا ما بيّنه كل من "دوكتال"* و "روجيرز"* في محاولتهما لتحديد األسس النّظريّة لمناهج جمع البيانات‪،‬‬
‫بأنّها ال تمثّل مجرّد تقنيات وآليّات منهجيّة محايدة‪ ،‬وإنّما هي في حاجة إلى مراجعات إبستمولوجيّة ونقديّ**ة‬
‫‪66‬‬
‫عميقة‪".‬‬
‫فاألمر* يتعلّق إذن بجمل**ة من التّظنّن**ات واإلحراج**ات* الموجّه**ة إلى تقني**ات جم**ع البيان**ات الّ**تي ت**دفعنا* إلى‬
‫تنسيب ورسم* نتائجنا وتطويرها باستمرار‪*.‬‬
‫ف**إن تقني**ات جم**ع البيان**ات تط**رح مش**كال حقيقيّ**ا في مس**توى* الق**درة على التّحيي**د واالل**تزام‬
‫ل**ذلك‪ّ ،‬‬
‫والموض**وعيّة‪ .‬فث ّم**ة دائم**ا مس**افة فاص**لة بين الموض**وعيّة المعلن**ة والموض**وعيّة المتحقّق**ة فعليّ**ا‪ .‬فجم**ع‬
‫ّ‬
‫خاص*ة يخض**ع إلى الكث**ير من آلي**ات اإلخف**اء‬ ‫البيان**ات بص**فة عا ّم*ة والمتعلّ*ق* بالظّ**اهرة التّربويّ**ة بص**فة‬
‫والتّمويه‪.‬‬
‫وهذا ما يتأ َّكد خا ّ‬
‫صة عندما تكون هذه البيانات والمعلومات في عالقة مباشرة بشخصيّة صاحبها* فهو ع**ادة‬
‫ال يبدي من الصّراحة في المقابلة ما يبديه عند مالحظة سلوكيّاته‪ .‬وث ّمة صعوبة تظ ّل قائم**ة وهي ّ‬
‫أن جانب**ا‬
‫مه ّم**ا من ه**ذه البيان**ات ه**و أق**رب إلى الاّل وعي من**ه إلى ال**وعي ويخض**ع إلى جمل**ة من آليّ**ات اإلخف**اء‬
‫الاّل شعورية‪ ،‬خاصّة إذا تعلّق الموضوع* بالوجدانيّات* والعواطف* واالنفعاالت‪.‬‬
‫وإجماال‪ ،‬يمكننا تحديد صعوبات جمع البيانات‪:‬‬
‫‪ -‬في كيفيّة استخراجها‪.‬‬
‫‪ -‬في كيفيّة ربطها* بالممارسة ربطا يتجاوز* السّطحية‪.‬‬
‫‪ -‬في مستوى تفسيرها وتحليلها* وتأويلها‪.‬‬
‫وللتّقليل من هذه الصّعوبات* في جمع البيانات‪ ،‬قمنا باإلجراءات التّالية‪:‬‬
‫‪ -‬العودة للمد ِّرسين الَّتي بدت بعض إجاباتهم غير واضحة ودقيقة في مرحلة المقابلة لمزيد من التّوضيح‪.‬‬
‫الس*لوكيّات والحرك*ات في مرحل*ة المقابل*ة والمالحظ*ة‪ :‬االس*تفادة من زاّل ت اللّس*ان ومن‬
‫‪ -‬تس*جيل أغلب ُّ‬
‫بعض الحركات الّتي تنفلت من قبضة الاّل وعي‪.‬‬
‫‪ -‬ربط أدوات العمل بعضها ببعض للوصول* للغرض‪ :‬ما يقوم على التّعميم أو الش * ّ‬
‫ك في المقابل**ة المباش**رة‬
‫يمكن التّأكد من صحّته من خالل المالحظة‪.‬‬

‫‪Jean-Marie DE KETELE et Xavier ROEGIERS, Méthodologie du recueil d’informations, Bruxelles : De‬‬

‫‪66‬‬

‫‪Boeck université, p36.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫المقابلــــــــــــــــــــة‪))L’entrevue / L’entretien  :‬‬ ‫‪-1‬‬
‫عند الرّجوع* ألدبيات المنهجيّة الَّتي تفسّر هذه األداة‪ ،‬نجد ّ‬
‫أن المقابلة أخذت الكثير من المعاني وأخذت‬
‫‪67‬‬
‫الكثير من التّصنيفات‪ .‬حيث عرفها "رودولف* غفيليون" و"بنيامين ماتالون"‪ ":‬بأنّها محادثة هادفة‪".‬‬
‫في حين عرّفه**ا ك* ّل من "دوكت**ال" و "روج**يرز" المقابل**ة بأنّه**ا‪" :‬منهج في جم**ع المعلوم**ات والبيان**ات‪،‬‬
‫متمثّل في مقابالت شفاهيّة فرديّة وجماعيّ**ة م**ع أش**خاص يق**ع انتق**اؤهم بعناية‪ ،‬قص*د* الحص**ول منهم على‬
‫‪68‬‬
‫معلومات حول وقائع أو تمثّالت‪ ،‬يقع تحليل درجة مالءمتها وصلوحيّتها وثباتها* وفق أهداف البحث‪".‬‬
‫أن المقابل**ة ال ّشخص*يّة‬
‫وفي* سياق آخر‪ ،‬يذهب ك ّل من "دافيد ناشيماز"* و"ش**افا* فرانكف**ورت* ناش**يماز" إلى ّ‬
‫هي" مقابلة وجه لوجه‪ ،‬حيث يقوم من يجري المقابلة بتوجيه األسئلة للمستجيبين بقصد استخالص إجاب**ات‬
‫‪69‬‬
‫ذات صلة بفروض البحث‪ ،‬وتتح ّدد بنية المقابلة باألسئلة وصياغتها وطريقة تتابعها‪".‬‬
‫إن المقابل*ة هي أداة منهجيّ*ة يس*تعملها الب*احث للحص*ول* على معلوم*ات تم ّكن*ه من‬
‫وإجم*ااًل ‪ ،‬يمكن الق*ول ّ‬
‫اختبار فرضيّات دراسته‪" .‬وهي من أنسب ُّ‬
‫الطرق للحصول على بيان*ات ذاتيّ**ة في ع*الم القيم واالتجاه**ات‬
‫والمفاهيم االجتماعيّة‪ .‬كما أنّها وسيلة للتّع* ّرف* على الحق**ائق واآلراء والمعتق*دات الَّتي ق**د تختل*ف من ف*رد‬
‫‪70‬‬
‫آلخر‪ .‬وتستخدم* أيضًا للتّأ ّكد من بيانات ومعلومات حصل عليها الباحث من مصادر* أخرى مستقلّة‪".‬‬
‫أن ه**ذه األداة أخ**ذت أش**كاال ع* ّدة في ط**رق* اس**تعمالها‪.‬‬
‫باإلضافة إلى تنوّع واختالف* مع**اني المقابلة‪ ،‬نج**د ّ‬
‫حيث يت ّم تصنيفها إ ّما حسب درجة الح ّريّة الممنوحة للمبحوث وهنا نجد‪(: ‬المقابل**ة غ**ير الموجّهة‪ ،‬المقابل**ة‬
‫نصف الموجّهة‪ ،‬مقابلة ذات اِستمارة أسئلة مغلقة‪ ،‬مقابلة ذات اِستمارة أس**ئلة مفتوحة‪ ،‬المقابل**ة المرك**زة‪)...‬‬

‫‪ 67‬رودولف غيفليون وبنيامين ماتالون‪ ،‬البحث االجتماع ّي المعاصر مناهج وتقنيات‪ ،‬ترجمة علي سالم ص‪.58‬‬
‫‪Jean-Marie DE KETELE et Xavier ROEGIERS, Méthodologie du recueil d’informations. Bruxelles : De‬‬
‫‪68‬‬

‫‪Boeck université, p20.‬‬

‫‪ 69‬دافيد* ناشيماز وشافا فرانكفورت ناشيماز‪ ،‬طرائق البحث في العلوم االجتماعيَّةُ‪ ،‬ترجمة ليلي الطويل ص ‪.236‬‬
‫‪ 70‬فاطمة عوض صابر وميرقت علي خفاجة‪ ،‬أسس ومبادئ البحث العلم ّي‪ ،‬ص ‪.132-131‬‬
‫‪46‬‬
‫أو يت ّم تصنيفها حسب الغاية والغرض منها وأكثر* األن*واع ش*يوعا في ه*ذا التّص*نيف* نج*د‪( :‬االس*تطالعي‪،‬‬
‫التشخيصي‪ ،‬العالجي‪ ،‬االستشاري)‪.‬‬
‫ومن ناحيتنا‪ ،‬اخترنا في هذا البحث شكل المقابالت الفرديّة المباشرة م**ع عيّن**ة تك*وّنت من عش**رة مدرّس**ين‬
‫بالمعهد العالي للفنون والحرف بقابس لمعرفة تمثّالتهم وتص ّوراتهم حول مصطلح َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي وأهميّته‬
‫ّ‬
‫وفض*لنا* اس**تعمال ه**ذه المق**ابالت‬ ‫وكيف تؤثّر هذه التّمثالت في طرق* تدريس**هم* لم**ا ّدة التّربي**ة التّش**كيليّة؟ ‪.‬‬
‫بطريقة نصف موجهة " باعتبارها نظام مساءلة ومراقبة م**رن‪ ،‬نس**عى من خالل**ه إلى تس**هيل التّعب**ير على‬
‫المستجوب وذلك بتوجيهه نحو المواضيع األوّليّة في البحث مع السّماح ل**ه بش**يء من االس**تقاللية‪ 71".‬فه**ذه‬
‫المدرِّسين اتّجاه الوضعيّات التّعليميّ**ة‬
‫ِ‬ ‫التقنية تسمح لنا بأخذ معلومات كيفيّة تساعدنا في التّعرّف على مواقف*‬
‫الَّتي يعيشونها في المعهد‪.‬‬
‫وفي* هذا اإلطار يقول "موريس* أنجرس"‪ " :‬تكون المقابلة الكتش*اف الح*وافز* العميق*ة لألف*راد أو التّط* ّرق*‬
‫‪72‬‬
‫إلى ميادين مجهولة كثيرًا أو التّعرّف على المعاني الَّتي يمنحها األشخاص لألوضاع* الَّتي يعيشونها‪".‬‬
‫واعتمدنا في ذلك على اِستمارة أسئلة مفتوحة‪ ،‬قمنا بإنجازها مسبقا‪ ،‬وت ّم عرضها والموافق**ة عليه**ا من قب**ل‬
‫دريس‪ ،‬لنتمكن من إجراء مساءلتنا مع المدرِّسين بأريحيّة‪ ،‬فه**ذا النّ**وع من األس**ئلة يس**مح لن**ا‬
‫لجنة هيئة التّ ِ‬
‫بإعادة ترتيب وإعادة صياغة التساؤالت من مدرِّ س آلخر بحيث يساعدنا ذلك في التّثبّت من اإلجابات غير‬
‫الواضحة الَّتي تحمل ش ّكا داخلنا‪ .‬كما وظفنا تركيزنا عن**د ط**رح األس**ئلة على الحرك**ات العفويّ**ة وقس**مات*‬
‫الوجه ودرجة التّر ّدد في اإلجابة واالندفاع لكشف الجوانب الوجدانيّة‪ .‬فأيّة ر ّدة فعل للمبحوث تجاه ّ‬
‫الس**ؤال‬
‫عند اإلجابة عليه‪ ،‬لها الكثير من ال ّدالالت يمكن أن نستفيد منها في تفسير اإلجابات‪.‬‬
‫إن المقابلة ال تضاهيها* أداة في التّعرّف على الواقع العميق لثنائيّة التّعليم والتّعلُّم ‪ ،‬ألنّها‬
‫بالتّالي يمكن القول" ّ‬
‫تسمح للباحث باالحتك**اك* مباش**رة بأولئ*ك* الّ**ذين يعايش**ون مي**دان التّعليم والتّعلُّم لحظ**ة بلحظ**ة عن طري*ق*‬
‫مساءلتهم بصفة معمقة‪ 73‬وبكيفية منعزلة أو جماعيّة‪ 74‬في موضوع* من الموضوعات‪".‬‬

‫‪71‬‬
‫‪«…Nous privilégions l’entretient semi-directif, système d’interrogation à la fois souple et contrôlé, accessible‬‬
‫‪ou non spécialiste. S’il respecte les consignes essentielles… la méthode consiste à faciliter l’expression de‬‬
‫‪l’interviewé en l’orientant vers des thèmes jugés prioritaires pour l’étude tout en lui laissant une certaine‬‬
‫‪autonomie» Ibid., p 102.‬‬
‫‪72‬‬
‫‪«…cette technique de recherche est tout indiquée pour qui veut explorer les motivations profondes des‬‬
‫‪individus…et aborder des domaines encore largement méconnus… ou encore à saisir les significations‬‬
‫‪données par les personnes aux situations qu’elles vivent» Maurice ANGERS, Initiation pratique à la‬‬
‫‪méthodologie des sciences humaines, p 140.‬‬
‫طريق المقابلة المعّمقة أو المتَّعمقة‪ ،‬الَّتي تكون أسئلتها مفتوحة وتس**تخدم ع**ادة في البح*وث الكيفيّ**ة ّ‬
‫ألن‬ ‫ِ‬ ‫‪" 73‬ويكون ذلك عن‬
‫هدف البحث النَّوع ّي ه**و التّع ّم**ق في األس**ئلة للحص**ول على معلوم**ات وافي**ة‪ ".‬ع**امر قن**ديلجي‪ ،‬البحث العلم ّي واســتخدام‬
‫مصادر المعلومات التَّقليديّة واإللكترونيّة‪ ،‬ص ‪.179‬‬
‫‪ 74‬رشيد زرواتي‪ ،‬تدريبات على منهجية البحث العلم ّي في العلوم االجتماعيّة‪ ،‬ص ‪.213‬‬
‫‪47‬‬
 ‫وغايتن**ا منه*ا ك*انت الس*تثارة آراء المدرِّس**ين والحص*ول* على حق*ائقهم وم*واقفهم وس**لوكياتهم والتّ ّ‬
‫وص*ل‬
‫لبيانات ذاتية تساعدنا في معالجة إشكاليّة بحثنا الَّتي تسعي لتجويد الممارسات التّعليميّ**ة الجامعيّ**ة وتح**اول*‬
‫االرتقاء بالمنظومة التّعليميّة نحو األحسن‪.‬‬
‫ّ‬
‫الخاص*ة واس**تنتاج*‬ ‫يقول "أنجرس"‪ " :‬تهدف المقابلة إلى إقام**ة تحلي**ل كيفي‪ ،‬ي**رمي إلى تج**اوز الح**االت‬
‫س**مات مش**تركة إن أمكن‪ 75".‬فه**ذه األخ**يرة" ق**د تك**ون األمث**ل في التّعري**ف ب**الحلول لمش**كالت تربويّ**ة‬
‫‪76‬‬
‫كثيرة‪".‬‬
‫هذا في ما يخصّ تفاصيل إجراءات مقابالتنا مع المدرّسين‪ ،‬أ ّما في ما يخصّ مكان وزمان هذه المق**ابالت‪،‬‬
‫فقد كانت كلّها تقريبًا بالمعهد* الع**الي للفن**ون والح**رف بق**ابس‪ ،‬منه**ا م**ا ه**و في الفض**اء الخ**ارج ّي لس**احة‬
‫المعهد‪ ،‬ومنها ما هو داخل قاعات ال ّدروس* على انفراد بالمدرِّ س‪ .‬بالتَّالي كانت حصّص العمل العاديّ**ة هي‬
‫األنسب واألكثر فاعليّة لمزيد المالحظة وتدقيق األجوبة‪ .‬كما قمنا ببرمج**ة س**اع ٍة واح**د ٍة لك* ّل م**درِّ س م**ع‬
‫إضافة ربع أو نصف ساعة أخرى أحيانا بموافقته‪ ،‬ليتسني لنا تناول ك ّل األس**ئلة‪ ،‬حيث يختل**ف المدرّس**ون‬
‫في إجاب**اتهم وفي معلوم**اتهم* وفي طريق**ة كالمهم‪ ،‬منهم من ه**و س**ريع ومنهم* من ه**و بطيء وهن**اك من‬
‫يستفيض في الحديث عن األفكار وهناك من يختصر* اإلجابة‪.‬‬
‫لكن‪ ،‬وبالرغم م ّما مكنتنا به هذه األداة من معلومات تخصّ المدرّسين في ط**رق* تدريس**هم وفي* تص**وراتهم‬
‫ال ّشخصيّة تجاه المهنة‪ ،‬إاّل أنّنا واجهنا ع ّدة صعوبات* يمكن تقسيمها إلى ثالث أصناف‪:‬‬
‫ِّس*ين لمعرف**ة تمثالتهم* ح**ول‬
‫‪-‬في المرحلة األولى واجهنا صعوبة في بناء أسئلة اِستمارة مقابلتن**ا م**ع المدر ِ‬
‫*ذكاء الوج**دان ّي وكي**ف ت**ؤثّر* ه**ذه التّص*وّرات* في ط**رق تدريس**هم* لم**ا ّدة التّربي**ة التّش**كيليّة؟ ‪ ...‬فك**انت‬
‫ال* َّ‬
‫صة في صياغتها على نحو يضمن األجوبة الّ**تي تفي**د‬
‫الصّعوبة في مستوى طبيعة أسئلة المقابلة نفسها‪ ،‬خا ّ‬
‫البحث دون غيرها‪.‬‬
‫كما كانت أغلب التساؤالت الَّتي تتبادر* إلى مخيلتنا آنذاك من قبيل‪ :‬هل نكتفي بتلخيص م**ا يقول**ه الم**د ِّرس‬
‫أم نس**جل ك * ّل حركات**ه وإيماءات**ه؟‪ ‬ه**ل نش**ير إلى حاالت**ه االنفعالي**ة س**واء أثن**اء ط**رح ّ‬
‫الس *ؤال أو أثن**اء‬
‫اإلجابة؟ ‪...‬‬
‫‪ -‬وفي المرحلة الثَّانية‪ ،‬تعرضنا* لص**عوبات منهجيّ**ة وإجرائيّ**ة كتل**ك الّ**تي تتعلّ**ق ب**اقتران ص**ورة الب**احث‬
‫خاص*ة م**ع اس*تبعاد* وج*ود* المنهج التّجري*بي* في معه**د الفن**ون‬
‫ّ‬ ‫المبت**دئ الّ*ذي ق*د تت ّم مس*اعدته أو ت**رفض‬
‫والحرف* بقابس األمر الذي جعل البعض ال يتماشى مع متطلّبات هذا البحث‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫‪«…l’entretien…est d’abord mené pour…en faire ensuite une analyse qualitative en vue de dépasser les cas‬‬
‫‪Particuliers et de dégager possiblement des traits communs» Maurice ANGERS, Initiation pratique à la‬‬
‫‪méthodologie des sciences humaines, p 140.‬‬
‫‪ 76‬ماجد محمد الخياط‪ ،‬أساليب البحث العلم ّي‪ ،‬ص ‪.172‬‬
‫‪48‬‬
‫‪ -‬ث ّم في مرحل ٍة ثالثة واجهتنا* مشاكل أخرى بعد جمع هذه المعطيات خاصّة عند إخضاعها للتّحلي**ل وقيس**ها‬
‫لمعرفة مدى استجابتها‪ ،‬حيث يشير ك ّل من "بلقاسم سالطنية" و"حسّان الجيالني" إلى هذه الفك**رة بقولهم**ا‬
‫‪77‬‬
‫"يكون تحليل وتصنيف المعلومات المتحصّل عليها من المقابالت المفتوحة صعبا‪*".‬‬

‫المقابلــــــــــــــــــة‪:‬‬ ‫بنيّةـ‬ ‫أ)‬

‫تبلورت المقابلة عبر مرحلتين‪:‬‬
‫المرحلة األولى‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫هي بمثابة نقطة االنطالق تمثّلت في تجربة استطالعيّة قبليّة‪ ،‬غايتنا منها التّثبّت من اِختيارن**ا ألداة المقابل**ة‬
‫هل ستفي بالغرض أم أنّه يمكن استعمال أداة أخرى؟ لذلك‪ ،‬قمنا بطرح أس**ئلة أوّليّ**ة على بعض المدرّس**ين‬
‫وتوص*لنا لفك**رة تق* ّر بإمكانيّ**ة اس**تعمال المقابل**ة لمعرف**ة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والسن واألقدميّ**ة‪،‬‬ ‫متنوّعي ااِل ختصاص والجنس‬
‫تمثّالت المدرِّ سين‪ ،‬مع إضافة أداة أخرى نستطيع من خاللها التّثبّت من صدق* معطياتن**ا‪ .‬وحاولن *ا* في ه**ذه‬
‫المرحلة تحديد أوقات المقابالت وأماكنها وعيّنتها‪.‬‬
‫المرحلة الثّانية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫فيها سيت ّم طرح األسئلة النّهائيّة مباش**رة على المدرّس*ين‪ ،‬بطريق**ة نص**ف موجّه*ة‪ ،‬لتحدي**د فرض*يّة بحثن*ا‬
‫األولى‪:‬‬
‫وفيها* سيت ّم التساؤل بصفة عا ّمة حول‪:‬‬
‫‪ -‬كيف تجد ما ّدة التّربية التّشكيليّة ؟‬

‫‪ -‬كيف تنظر إلى الجانب الوجدان ّي؟* هل له عالقة بمهنة التّدريس بصفة عا ّم**ة وبت**دريس التّربي**ة التّش**كيليّة‬
‫بصفة خاصّة؟‬

‫‪ 77‬بلقاسم سالطنية وحسان الجيالني‪ ،‬أسس البحث العلم ّي‪ ،‬ص‪.106‬‬

‫‪49‬‬
 ‫ث ّم سيت ّم التّساؤل بصفة خاصّة‪:‬‬
‫ي أن يس**اعدك في ت**دريس التّربي**ة التّش**كيليّة؟ وكي**ف يك**ون وج**ود* العام**ل‬
‫‪ -‬كيف بإمكان ال**وعي الوج**دان ّ*‬
‫ي ضروريّا* في تدريس ما ّدة التّربية التّشكيليّة؟‬
‫الوجدان ّ*‬

‫‪ -‬ما هي اللّحظات ال ّدالة الّتي يمكن في إطارها أن تستفيد من مهارات ّ‬

‫الذكاء الوجداني (متى(؟‬

‫المقابلة‪:‬‬ ‫بمزايا وعيوب‬ ‫ب)‬

‫مزاياها‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪-‬تم ّكن المقابلة الباحث بدرجة أولى من الحصول على معلومات كيفيّة وف**يرة من حيث المع**اني وال* ّدالالت‬
‫عن الموضوع الَّذي يبحث فيه‪ .‬يقول أنجرس " تبرز الي**وم تقنيّ**ة المقابل**ة من بين أه ّم التقني**ات الّ**تي ت**وفّر*‬
‫‪78‬‬
‫ما ّدة غنيّة من حيث المعاني والدالالت‪".‬‬
‫‪-‬كما تسمح هذه التّقني**ة للب**احث بمالحظ**ة س**لوكيّات المبح**وث وانفعاالت**ه ‪ ":‬م**دى ج ّديّت**ه في اإلجاب**ة عن‬
‫األسئلة (تجاوب‪ ،‬نُفور‪ ،‬اِرتياح‪ ،‬اِمتعاض‪ )...‬تعكسها ن**برة ص**وته ونغمت**ه‪ ،‬مالمح وجه**ه وحرك**ة يدي**ه‪...‬‬
‫مؤش*رات غ**ير لفظيّ*ة‪ ،‬إاّل أنّه**ا تع* ّزز اإلجاب*ة وتعطي دالالت وتش**تغل على‬
‫ّ‬ ‫وإن كانت (هذه ااِل نفع**االت)‬
‫‪79‬‬
‫درجة تحفيز الباحث الستكمال المقابلة أو إنهائها‪".‬‬
‫‪-‬يستطيع الباحث من خالل المق**ابالت ال ّشخص*يّة الع**ودة للمبح**وث وطلب المزي**د من التّوض**يح عن بعض‬
‫اإلجابات غير الوافي**ة أو اس**تكمالها‪ ،‬وه**ذا م**ا ال تس**مح ب*ه التقني**ات األخ**رى " ينص**ح باس**تخدام* أس**لوب‬
‫‪80‬‬
‫المقابلة إذا كانت طبيعة األسئلة من النّوع الَّذي ال يمكن حصر إجاباتها ببدائل‪".‬‬
‫‪78‬‬
‫‪«L’entrevue de recherche apparait désormais comme une technique des plus intéressantes qui fournit des‬‬
‫‪matériaux riches de signification» Maurice ANGERS, Initiation pratique à la méthodologie des sciences‬‬
‫‪humaines, p141.‬‬

‫‪ 79‬أميرة منصور‪ ،‬مقال بعنوان‪ :‬المقابلة رؤية منهجية في بحوث تعليم اللّغة العربيّة‪ ،‬ص‪.217‬‬
‫‪ 80‬عبد الحافظ الشايب‪ ،‬أسس البحث التّربوي‪ ،‬ص‪.77‬‬

‫‪50‬‬
‫‪"-‬تُشعر المقابلة األفراد المستجوبين بأهميتهم* في البحث‪ ،‬وفي* المج*ال الّ*ذي يش*تغلون بِ* ِه‪ ،‬حيث يش**عرون‬
‫‪81‬‬
‫أنّهم بإمكانهم المساهمة في تقديم بعض المعارف‪*".‬‬
‫ّ‬
‫وخاص**ة‬ ‫‪-‬تُعتبر المقابلة من التقنيات المنهجية ذات " فائدة كبرى في تشخيص ومعالجة المشاكل اإلنسانيّة‬
‫‪82‬‬
‫العاطفية منها‪".‬‬
‫بالرّغم م ّما توفره هذه األداة من مزايا‪ ،‬إاّل أنّه*ا ال تخل*و من العي*وب والنّق*ائص ش*أنها في ذل*ك ش*أن ب*اقي*‬
‫األدوات المنهجيّة‪.‬‬
‫عيوبها‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪83‬‬
‫‪"-‬يتوقَّف* نجاح المقابلة إلى ح ّد كبير على رغبة المقابل في التّعاون وإعطاء المعلومات ال ّدقيقة‪".‬‬
‫‪"-‬ق**د يض**ط ّر الب**احث عن**د إج**راء المقابل**ة إلى أن يواج**ه أشخاص**ا ال يرغب**ون أو يت**تر ّددون في إعطائ**ه‬
‫المعلومة‪ ،‬وهذا ما يجعل الباحث في موقف* محرج أحيانًا‪ .‬ل**ذلك يجب علي*ه أن يح*ترم ق**رارات المبح*وث‪،‬‬
‫‪84‬‬
‫وأن ال يوجِّ ه إليه أسئلة هجوميّة تضطرّه إلى ال ّدفاع عن نفسه وتؤثّر على الج ّو الو ّدي للمقابلة‪".‬‬
‫‪85‬‬
‫ألن مقابلة الفرد الواحد تتطلَّب وقتًا طوياًل ‪".‬‬
‫‪"-‬يصعب مقابلة عدد كبير من األفراد* نسبيّا‪ّ ،‬‬

‫‪81‬‬
‫‪«La personne sentira ainsi qu’elle peut contribuer à l’avancement de certains connaissances» Maurice‬‬
‫‪ANGERS, Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines, p143.‬‬
‫‪82‬‬
‫‪R.C. Oldfield, the Psychology of the Interview, p 59.‬‬
‫‪83‬‬

‫أميرة منصور‪ ،‬مقال بعنوان‪ :‬المقابلة رؤية منهجية في بحوث تعليم اللّغة العربيّة‪ ،‬ص ‪.218‬‬
‫‪ 84‬اُنظر المرجع السّابق ص‪.218‬‬
‫‪ 85‬اُنظر المرجع السّابق ص‪.218‬‬
‫‪51‬‬
‫وبعد تحكيم األس**تاذ الم**ؤطّر* واألس**تاذة "ألف**ة نجيم**ة" واألس**تاذ "حاف**ظ عب**د رحيم"‪ ،‬ك**ان النّصّ النّه**ائ ّي‬
‫لبروتوكول* المقابلة كالتّالي‪:‬‬

‫المقابلة‪:‬‬ ‫النص النّهائ ّي لبروتوكول‬

‫ّ‬ ‫ج)‬
‫معطيات عا ّمـــــــــة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اليـــــــــــــوم‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫السّاعــــــــــة‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫القســــــــــــم‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫االختصـــاص‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫المــــــــدرّس‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫الجـــــــــــنس‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫محاور* المقابلــــــــة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫سيت ّم التّساؤل بصفة عا ّمة حول‪:‬‬
‫كيف تجد ما ّدة التّربية التّشكيليّة؟‬ ‫‪-‬‬
‫ما هي الخصوصيّة الّتي تفرضها ما ّدة التّربية التّشكيليّة؟ ما الّذي يمي ّزها عن باقي الموا ّد؟‬ ‫‪-‬‬
‫ما األهداف الوجدانيّة الّتي تراهن ما ّدة التّربية التّشكيليّة على تحقيقها؟‬ ‫‪-‬‬
‫كيف تنظر إلى الجانب الوجدان ّي‪ :‬ه**ل ل*ه عالق**ة بمهن*ة التّ**دريس بص*فة عا ّم*ة وبت**دريس التّربي**ة‬ ‫‪-‬‬
‫التّشكيليّة بصفة خاصّة؟‬
‫هل أن مراعاة الجوانب الوجدانيّة يدعم خصوصيّة تدريس ما ّدة التّربية التّشكيليّة؟‬ ‫‪-‬‬
‫وهل تؤثّر هذه الجوانب سلبا أم إيجابا؟‬ ‫‪-‬‬

‫‪52‬‬
 ‫ث ّم سيت ّم التّساؤل بصفة خاصّة‪:‬‬
‫م**ا هي تمثّالت**ك ح**ول العاطف**ة والوج**دان‪ :‬ه**ل تعتق**د أن الوج**دانيّات* تخ**دم العق**ل أثن**اء عمليّ**ة‬ ‫‪-‬‬
‫التّدريس؟‬
‫كيف بإمكان الوعي الوجدان ّي أن يساعدك في تدريس التّربية التّشكيليّة؟‬ ‫‪-‬‬
‫هل تنتبه عادة إلى الحاالت الوجدانيّة الّتي يكون عليها الطّلبة؟‬ ‫‪-‬‬
‫وهل تأخذها بعين االعتبار؟‬ ‫‪-‬‬
‫هل بإمكانك السّيطرة على انفعاالتك (كالغضب)؟‬ ‫‪-‬‬
‫إن كان وجود العامل الوج**دان ّي ض**روريّا في ت**دريس م**ا ّدة التّربي**ة التّش**كيليّة‪ ،‬فم**ا هي اللّحظ**ات‬ ‫‪-‬‬
‫ال ّدالّة الّتي يمكن في إطارها* أن تستفيد من مهارات ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي؟ (متى)؟‬
‫(عند تقديم ال ّدرس‪ ،‬عند إرجاع أوراق االمتحان‪ ،‬إثر محاوالت الطَّلبة‪ ،‬عند وجود حاالت خاصّة‪)...‬‬
‫المالحظـــــــــــــــــة‪L’observation  :‬‬ ‫‪-2‬‬
‫عندما يجمع الباحث بيانات ومعطي**ات ألغ**راض بحث**ه العلم ّي " فإنّ**ه ق**د يحت**اج المالحظ**ة لمش**اهدة‬
‫الظَّواهر* بنفسه‪ 86".‬والمالحظة العلميّة هي" تلك األداة الَّتي يس**تخدمها* الب**احث للحص**ول على المعلوم**ات‬
‫أساس*ا على ح**واسّ الب**احث‪ ،‬وقدرت**ه الفائق**ة على ترجم**ة م**ا الحظ**ه‬
‫ً‬ ‫الاّل زم**ة لموض**وع البحث‪ ،‬وتعتم**د‬
‫وتل ّمسه من وقائع وأحداث إلى عبارات ذات معان ودالالت ينبثق عنها وضع فروض مبدئيّة يمكن التّحقّ**ق‬
‫من صدقها أو عدم صدقها* عن طريق التّجريب‪ .‬ويبدو* جليّا أن أداة المالحظة تستخدم* في كثير من األحيان‬
‫ّ‬
‫والش *روع في‬ ‫لتحقي**ق ه**دف أو أه**داف معيّن**ة تس**توجب* أن يض**عها الب**احث في ااِل عتب**ار قب**ل ااِل نطالق‬
‫‪87‬‬
‫تطبيقها‪".‬‬
‫تأخذ أشكال المالحظات وظائف ع* ّدة يت ّم اتباعه**ا حس**ب أس**لوب البحث والغ**رض من**ه‪ .‬وفي* ه**ذا اإلط**ار‬
‫ضبط فيها إلى قسمين‪:‬‬
‫يمكن تقسيم المالحظة حسب درجة ال ّ‬
‫‪ -‬المالحظــة البســيطة‪":‬وهي مالحظ**ة الظَّواهر* كم**ا تح**دث تلقائيّ**ا في ظرفه *ا* الطَّبيع ّي‪ ،‬دون إخض**اعها‬
‫للضّبط العلم ّي‪ ،‬وبدون استخدام أدوات دقيقَة للقياس للتّأ ّك*د من ص*حّة المالحظ*ة وموض**وعيتها‪ .‬وتس*تخدم‬
‫وخاص*ة في ال ّدراس*ات االس*تطالعية‪ ،‬لجم*ع البيان*ات األوّليّ*ة‬
‫ّ‬ ‫المالحظ*ة البس*يطة في البح*وث الوص*فيّة‪،‬‬
‫للسّلوك الظَّاهر ّ*‬
‫ي المعلن لشخص أو مجموعة من النّاس في بيئة معيّنة‪ ،‬وتحت ظروف* معيّنة أو أثناء فَترة‬
‫اإلنس**ان في الواقع‪ ،‬وإن كنّ*ا ال‬
‫معيّنة من ال ّزمن‪ ،‬فمن خالل المالحظة البسيطة نستطيع أن ن*رى م**ا يفعل*ه ِ‬
‫‪88‬‬
‫نستطيع* دائما أن نذكر بدقّة ماذا تعني أفعاله بالنّسبة له‪".‬‬

‫‪ 86‬فوزي غرايبة وآخرون‪ ،‬أساليب البحث العلم ّي في العلوم االجتماعيّة واإلنسانيّة‪ ،‬ص ‪.33‬‬
‫‪ 87‬مسعودة بيطام‪ ،‬مقال بعنوان‪ :‬المالحظة والمقابلة في البحث السوسيولوجي‪ ،‬ص‪.120‬‬
‫‪ 88‬فاطمة عوض صابر وميرقت علي خفاجة‪ ،‬أسس ومبادئ البحث العلم ّي‪ ،‬ص‪.144‬‬
‫‪53‬‬
 ‫‪ -‬مالحظــة منظَّمة‪":‬وتختل *ف* عن البس**يطة من حيث كونه**ا تخض**ع لدرج**ة عالي**ة من ّ‬
‫الض *بط ‪ ،‬واتّباعه**ا‬
‫مخطّطا* مسبقا‪ ،‬ويح ّدد فيها ُّ‬
‫الظروف*‪ ،‬ويُست َعان فيها بالوسائل*‪ ،‬وه**دفها جم**ع البيان**ات ال ّدقيقَ**ة عن الظَّاهرة‬
‫‪89‬‬
‫ووضع* الفروض‪".‬‬
‫وهناك تقسيم آخر ألنواع المالحظة وفقا لدور الباحث على النّحو التّالي‪:‬‬
‫‪ -‬مالحظــة بــدون مشــاركة‪" :‬وهي الّ**تي يلعب فيه**ا الب**احث دور المتفَ*رّج أو المش**اهد بالنّس**بة للظّ**اهرة‬
‫موضو َع البحث‪ ،‬وهذا النّوع من المالحظة ال يتض ّمن سوى النّظر أو ااِل ستماع إلى موقف* اجتم**اع ّي معيّن‬
‫‪90‬‬
‫دون المشاركة الفعليّة فيه‪ ،‬فالباحث يكون قدر اإلمكان بعيدا عن الظَّاهرة موضوع* البحث‪".‬‬
‫‪ -‬المالحظة بالمشاركة‪":‬وهي الَّتي يقوم فيها الباحث بدور* العضو المش*ارك في حي*اة الجماع*ة وموض*وع*‬
‫البحث‪ ،‬وفي الغالب يعيش الباحث مع أفراد الجماعة ويش**اركهم في كافّ**ة نش**اطاتهم ومش**اعرهم*‪ .‬وبالتّ**الي‬
‫ف*إن الب*احث يلعب دورين أوّلهم*ا العض*و المش*ارك في حي*اة الجماعة‪ ،‬وثانيهم*ا* دور الب*احث الَّذي يجم*ع‬
‫ّ‬
‫‪91‬‬
‫البيانات عن سلوك الجماعة وتصرّفات* أفرادها‪".‬‬
‫اختلفت أنواع وطرق* المالحظة ب**اختالف اس**تعماالتها*‪ ،‬وب**اختالف غايتها‪ ،‬فهن**اك من يس**تعمل المالحظ**ة‬
‫لدراسة ظاهرة معيّنة بصورة خفّية دون علم المالحظ فيتّخذ بذلك دور الجاسوس أو العنصر الفاع**ل داخ**ل‬
‫الموضوع‪ ،‬وهناك من يتّخذ المالحظة علنا بطريقة يكون فيها المالحظ على دراية بما يقوم بِ ِه الباحث‪.‬‬
‫ومن ناحيتنا فإنّنا وظّفنا هذه األداة للتثبت من فرضيّة بحثنا األولى‪ ،‬ومعرفة مدى صدق تمثّالت المدرّس**ين‬
‫في المعهد العالي للفنون والحرف بقابس‪ ،‬ومدى استفادتهم من مهارات ال* َّذكاء الوج**دان ّ*‬
‫ي في ت**دريس م**ا ّدة‬
‫التّربية التّشكيليّة‪.‬‬
‫تنص*ب على الوق*ائع* واألح*داث ال على التمثّالت‬ ‫وإذا كان "دوكت*ال* ق*د بيّن ّ‬
‫أن ش*بكة المالحظ**ة ينبغي أن ّ‬
‫نترص*د ه**ذه األخ**يرة وأن نتّبعه**ا من خالل مالحظ**ة ّ‬
‫الس*لوكيّات‬ ‫ّ‬ ‫والتّص ّورات‪ ،‬إال أنّن**ا م**ع ذل**ك يمكن أن‬
‫‪92‬‬
‫والحركات* واالنفعاالت والمؤ ّشرات ال ّدالّة عليها‪".‬‬
‫ل**ذلك قمن**ا في البداي**ة ب**إجراء مالحظ**ات اس**تطالعيّة بس**يطة ه**دفنا منه**ا معرف**ة الظَّواهر* الَّتي تس**تح ّ‬
‫ق‬
‫التّسجيل‪ ،‬أي معرفة أنواع السُّلوكيّات المراد مالحظتها‪ ،‬ث ّم قمنا بإنجاز* شبكة مالحظة دقيقَة منظّم**ة تت**وفّر‬
‫فيها ك* ّل اإلمكانيّ**ات الّ**تي تخ**دم بحثنا‪ ،‬وعرض**ناها* على هيئ**ة التّ**دريس وبع**د المص**ادقة عليه**ا و إج**راء‬
‫مقابالتنا مع عيّنة البحث‪ ،‬اتجهنا لحصص العمل وقمنا* بعمليّة المالحظة المباشرة‪ ،‬وبصفة متكرِّرة‪ ،‬وبدُون‬
‫مشاركة‪ ،‬لهدف التّثبّت من طبيعة الممارسات التّعليميّ**ة داخ**ل ال* ّدرس‪ ،‬ومعرف**ة درج**ة التّواف**ق بين م**ا ت ّم‬

‫‪ 89‬فوزي غرايبة وآخرون‪ ،‬أساليب البحث العلم ّي في العلوم االجتماعيّة واإلنسانيّة‪ ،‬ص‪.34‬‬
‫‪ 90‬اُنظر المرجع السّابق ص‪.34‬‬
‫‪91‬‬
‫‪.‬اُنظر المرجع السّابق ص ‪35‬‬
‫‪ 92‬محسن التّومي‪ ،‬صورة الطّفل في التّراث العرب ّي وآثرها في ك ّل من تمثالت المعلمين وممارساتهم التَّربويّة‪،‬‬
‫ّ‬
‫‪54‬‬
‫اإلعالن عنه في المقابلة‪ ،‬وما شاهدناه بصفة مباشرة‪ .‬بالتّالي معرفة مدى استفادة هذه العيّنة من المدرّسين‬
‫ي في تدريس ما ّدة التّربية التّشكيليّة‪.‬‬ ‫من مهارات ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫ورغم أن المالحظة من األدوات المنهجية الَّتي يستفيد منها الباحث عند جمع البيانات والحقائق ذات الصّلة‬
‫بسلوكيات* األفراد الفعليّة في المواقف* الواقعيّة من الحياة‪ ،‬فإنّها من األدوات الّ**تي يج**د فيه**ا الب**احث أيض**ا‬
‫ع ّدة صعوبات‪ .‬وهذا ما أ ّكده ك* ّل من "ج**ان بي**ير دوران**د"* و "روب**رت* وي**ل" في كتابهم**ا "علم ااِل جتم**اع‬
‫‪93‬‬
‫المعاصر"* عند قولهما " تعرف المالحظة بأنّها أكثر التّقنيات صعوبة‪".‬‬
‫لذلك‪ ،‬فقد اعترضتنا* صعوبة كبرى تمثَّلت في كيفيّة مالحظة الجوانب الوجدانيّة وهي عوام**ل غ**ير مرئيّ**ة‬
‫ال يمكن للعين المجرّدة اكتشافها‪ *.‬وال يمكن معرفة ما يخفيه أي ش**خص من مش**اعر وأحاس**يس* وتف**اعالت‬
‫وجدانيّة إاّل من خالل سلوكياته‪ ،‬هذا الحرج جاء في شكل تساؤالت يمكن طرحها كالتّالي‪ :‬كيف نع**ثر على‬
‫أداة مالحظة نتبيّن من خاللها ال ّشكل العا ّم للشبكة؟ عند مشاهدة سلوكيات المد ّرسين هل نقوم بتسجيل كامل‬
‫المالحظات وبصفة فوريّة أم نسجلها بعد فترة؟ كيف ننجز شبكة مالحظة دقيقة تم ّكن من تر ّ‬
‫صد* س**لوكيّات‬
‫المدرّسين وتبيّن وجود العام**ل الوج**دان ّي من غياب**ه؟ ث ّم كي**ف نق**وم بتحلي**ل وتأوي*ل* ه**ذه ّ‬
‫الس*لوكيّات وفق**ا‬
‫لِفرضيّة البحث وإشكاليّته؟‬
‫ولتجاوز هذه الصُّ عوبات قمنا‪:‬‬
‫‪ -‬باالستفادة من ش**بكة المالحظ*ة ال*تي ق*ام ببنائه**ا األس*تاذ* "محس*ن التّ**ومي" في إط**ار بحث*ه لني*ل ش*هادة‬
‫ال ّدراسات المع ّمقة في عل**وم التّربية تحت عن**وان‪":‬ص**ورة الطّف**ل في التّ**راث الع**رب ّي وأثره**ا في ك* ّل من‬
‫تمثّالت المعلّ ِمين وممارس**اتهم* التّربويّ**ة"‪ ،‬والّ**تي أنج**زت خالل س**نّتي (‪ ،)2002-2001‬كلّيّ**ة العل**وم‬
‫اإلنسانيّة واالجتماعيّة بتونس‪ ،‬تحت إشراف* "أحمد شبشوب"* للتَّعرف على شكل أداة المالحظة‪.‬‬
‫‪ -‬كما اطّلعنا على عدد من ال ّدراسات السّابقة الَّتي استعملت أداة المالحظة في منهجيّة بحثها‪.‬‬
‫‪ -‬باإلضافة لرجوعنا إلى عدد من البحوث العلميّة‪ ،‬وك ّل ما يخصّ وسائل جمع البيانات‪.‬‬
‫‪ -‬التّطرّق إلى أبعاد ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي ومكوناته عند "جولمان"‪.‬‬
‫‪ -‬العودة للنّماذج والنّظريّات* المفسّرة لِل َّذكاء الوجدان ّي‪.‬‬
‫‪ -‬التّعرّف على أه ّم خصائص ومميّزات ال ّشخص َّ‬
‫الذك ّي وجدانيا‪*.‬‬
‫‪ -‬التّعرّف على بعض طرق تحسين ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫‪Jean-Pierre DURAND et Robert WEIL Sociologie contemporaine, p 233.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫الشّبكــــــة‪:‬‬ ‫مرحلة بناء‬ ‫أ)‬
‫جمع المعطيات الضّروريّة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪-‬العودة لكتاب "دانيال جولمان" واستخراج* المفاهيم ال ّدالَّة على وجود الذكاء الوجدان ّي‪.‬‬
‫الذكاء الوجدان ّي لتنمية قدرات الطّفل أو الطَّالب في مختلف‬
‫‪-‬مشاهدة بعض الفيديوهات الّتي تستخدم أنشطة ّ‬
‫الموا ّد‪.‬‬
‫الذكاء المت**وفرة في االن**ترنت لفهم طبيع**ة األس**ئلة الَّتي تحمله**ا والمؤش**رات* ال ّدالَّة‬
‫‪-‬التّطرّق إلى اِختبارات َّ‬
‫عليها‪.‬‬
‫‪ -‬االستفادة من المالحظات الّتي قمنا بتسجيلها* أثناء إجراء المالحظة االستطالعيّة‪.‬‬
‫‪-‬الع**ودة لكت**اب‪"،‬ف**وزي* غرايب**ة وآخ**رون" تحت عن**وان‪":‬أس**اليب البحث العلم ّي في العل**وم االجتماعيّة‬
‫واإلنس**انيّ*ة"‪ .‬وكت**اب"أسس ومب**ادئ البحث العلم ّي"‪" ،‬لفاطم**ة ع**وض ص**ابر* وم**يرفت علي خفاج**ة"‪.‬‬
‫واالطِّالع* على مقال "مسعودة بيطام" بعنوان‪":‬المالحظة والمقابلة في البحث السّوس**يولوجي"‪ ،‬الَّذي نش**ر‬
‫في مجلّة العلوم اإلنس**انيّة ع**دد ‪ 11‬س*نّة ‪ *.1999‬الس**تخراج بني**ة وهيكل**ة ش**بكة المالحظ**ة واألخ**ذ بعين‬
‫االعتبار بعض المالحظات الّتي يجب تفاديها عند بناء ال ّشبكة وعند استعمالها‪*.‬‬
‫‪-‬التّعرف على نقاط االلتقاء بين ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي والتّربية التّشكيليّة وذلك من خالل العودة‪:‬‬
‫لدراسة "السّلوك الجمال ّي وعالقته ّ‬
‫بالذكاء الوجدان ّي" لعمر عنيزي سليمان"‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ي وعالقته بالتّوافق* المهن ّي" لبن غربال سعيدة"‪.‬‬
‫دراسة "الذكاء الوجدان ّ*‬ ‫‪‬‬
‫ي كأح**د الرّك**ائز* الّ**تي ت**دعم التّنمي**ة المهنيّ**ة لمعلّم التّربي**ة الفنّيّ**ة"‪" ،‬لولي**د‬ ‫دراسة ّ‬
‫"الذكاء الوجدان ّ*‬ ‫‪‬‬
‫مصطفي أحمد " و"ميالد* إبراهيم متى"‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫المفاهيم الّتي سيت ّم اعتمادها لرصد سلوكيّات المدرّسين‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫لمعرفة درج**ة اس*تفادة المدرّس*ين من مه**ارات ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّي داخ**ل حج*رة ال ّدراس*ة في ت**دريس م*واد‬
‫التّربية التّشكيليّة (النّظريّة والتّطبيقيّة) يجب االعتماد على بعض المفاهيم الّتي تح ّدد سلوكيّاتهم‪:‬‬
‫التّواصل والحوار* مع اآلخر‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫التّحفيز‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫التّعاطف*‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫إدارة االنفعاالت‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫الشّبكة‪:‬‬ ‫كيفيّة استعمال‬ ‫ب)‬

‫لكي تؤ ّدي ه**ذه األداة وظيفته**ا على الوج**ه المطل**وب‪ ،‬ال ب* ّد من مراع**اة القواع**د التّنظيميّ**ة والمالحظ**ات*‬
‫اإلجرائية التّالية‪:‬‬
‫‪94‬‬
‫‪" -‬التّمهّل لفترة خمس دقائق قبل البدء في التّسجيل للتّعرف أكثر على مناخ القسم‪".‬‬
‫‪95‬‬
‫‪" -‬يمكن االنطالق من تسجيل أ ّ‬
‫ي فئة بحسب ظهورها*‪ ،‬فليس هناك ترتيب تفاضلي بينها‪".‬‬
‫‪96‬‬
‫‪" -‬يت ّم تسجيل السّلوك لمرة واحدة مهما تكرّر ظهوره وذلك بوضع عالمة (*) أمام مؤ ّشراته‪".‬‬
‫‪97‬‬
‫‪ -‬يجب تسجيل الوقائع كما تجري بالضّبط" في مواقفها الطَّبيعيّة دون اصطناع* ظروف معيّنة‪".‬‬
‫‪ -‬يستحسن إلجراء المالحظة أن يت ّم التّركيز على الموضوع* المعيّن دون الغوص في خصوصيّات* ال ّدرس‪.‬‬
‫‪98‬‬
‫" فالمالحظة يجب أن تكون مر ّكزة بعناية وأن تكون موجّهة لغرض مح* ّدد وأن تس*جّل بدقّ**ة وح**رص‪".‬‬
‫وذلك من خالل‪:‬‬
‫الحص *ة لتحدي**د درج**ة التّحف**يز‬
‫ّ‬ ‫التّرك**يز على س**لوكيّات الم**درّس وتف**اعالت الطّلب**ة مع**ه طيل**ة‬ ‫‪‬‬
‫والتّعاطف‪.‬‬
‫التّركيز* على قسمات الوجه لمعرفة التّفاعالت الفيزيولوجيّة النفعاالت المدرّسين وكيفية إدارة ه*ذه‬ ‫‪‬‬
‫االنفعاالت‪ .‬حيث "ميّزت البشرية بين الوجه الباسم والوجه المتجهّم القانط‪ ،‬اعتمادا على الحاجبين‬

‫‪ 94‬محسن التّومي‪ ،‬صورة الطّفل في التّراث العرب ّي وآثرها في ك ّل من تمثالت المعلّمين وممارساتهم التَّربويّة‪،‬‬
‫‪ 95‬اُنظر المرجع السّابق ص‬
‫‪ 96‬اُنظر المرجع السّابق ص‬
‫‪ 97‬محمد علي محمد‪ ،‬علم االجتماع والمنهج العلم ّي‪ ،‬ص ‪.762‬‬
‫‪ 98‬أحمد بدر‪ ،‬أصول البحث العلم ّي ومناهجه‪ ،‬ص ‪.341‬‬
‫‪57‬‬
 ‫توص*ل "ب*ول اِكم**ان "‪ Paul EKMAN‬بع*د العدي*د من ال ّدراس*ات إلى ّ‬
‫أن بعض‬ ‫ّ‬ ‫وال ّشفتين‪ .‬لق*د‬
‫ّ‬
‫ولكن البعض اآلخ**ر‬ ‫عضالت الوجه يمكن تحريكها إراديّا مثل حافّة الخ ّدين عند الضّحكة الكاذبة‪،‬‬
‫ال يمكن تحريكها إراديّا مثل أعلى األنف ( (‪ le pyramidal du nez‬الّذي يتحرّك بطريقة غير‬
‫‪99‬‬
‫إراديّة عند الغضب‪".‬‬
‫االهتمام بك ّل حركات الجسد‪ ،‬حيث تد ّل الحركات ذات الزاوي**ا المنحي**ة (‪ )arrondis‬على الف**رح‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪100‬‬
‫وتعبر* الحركات ذات الزوايا الحا ّدة (‪ )anguleux‬عن التهديد ولها مسحة عدوانيّة‪".‬‬
‫‪ -‬التثبّت على امتداد نصف ساعة على األق ّل من حدوث أو عدم حدوث كامل فئات األداة‪.‬‬
‫‪ -‬جمع النّقاط المسجّلة لك ّل فئة‪.‬‬

‫وحدودها‪:‬‬ ‫فوائد استعمال الشّبكة‬ ‫ج)‬

‫صد* تمثّالت األساتذة على نحو مباش**ر‪ ،‬أي من‬
‫بالرّغم من أه ّميّة استعمال هذه األداة في كونها ال تحاول تر ّ‬
‫خالل االستبيانات* واس**تخراج االتّجاه**ات وإنّم**ا من خالل المالحظ**ة المباش**رة للتّفاع*ل الق**ائم بين األس**تاذ‬
‫والطّالب وما تفرزه من سلوكيّات ومؤ ّشرات دالّة على ما يحملونه من تمثّالت ومن جوانب خفيّة‪ ،‬وهذا م**ا‬
‫يظهر من خالل‪:‬‬
‫نمط التّواصل الّذي بين األستاذ وطاّل به هل هو ق**ريب ومتع**اطف* أم يجع**ل ح**اجزا بين**ه وبين اآلخر؟ كم**ا‬
‫يتجلّى السّلوك في األسلوب والطّرق* البيداغوجيّة المستعملة هل هو أسلوب متسلّط أم أسلوب حوار ّ‬
‫ي؟ ه**ل‬
‫يدعم طاّل به ويحف**زهم ه**ل يعتم**د التّ**رهيب أم التّ**رغيب؟ ه**ل يتح ّكم في انفعاالت**ه ويق**در على إدارته**ا في‬
‫أصعب المواقف أم ال؟…‬
‫بالتّالي‪ ،‬فهي تعتمد "على حاض**ر الموق*ف* وليس ماض**ية‪ ،‬أِل ّن الب**احث يالح**ظ ّ‬
‫الس*لوك كم**ا يح**دث تما ًم**ا‬
‫ويمكن أن يعطي* مالحظات دقيقة عن مالمح هذا السّلوك‪ 101".‬كما أنّها تس**مح للمالح**ظ " بالحص**ول على‬
‫‪102‬‬
‫معلومات من الجائز أن ال يكون قد فكر بها أفراد* البحث حين إجراء المقابلة‪ ".‬‬
‫إالّ ّ‬
‫أن هذه األداة‪ ،‬تظ ّل محفوفة بجملة من اإلحراجات االبستيمولوجيّة والصّعوبات والحدود* ونذكر منها‪:‬‬
‫‪ -‬قد تبرز تمثّالت ذهنيّة في الممارسة لكنّها ليس*ت دالّ*ة على الج*وانب الخفيّ*ة لل ّشخص*يّة نظ*را إلى ت*د ّخل‬
‫عوامل أخرى في ذلك‪ .‬بالتّالي يصعب تحييدها‪.‬‬

‫‪ 99‬بلقاسم حمودة‪ ،‬التَّعلّم واالنفعاالت‪ ،‬ص‪.11‬‬

‫‪ 100‬اُنظر المرجع السّابق ص ‪.12‬‬

‫‪ 101‬فاطمة عوض صابر وميرقت علي خفاجة‪ ،‬أسس ومبادئ البحث العلم ّي‪ ،‬ص‪.149‬‬
‫‪102‬‬
‫‪Robert TRAVERS, Introduction to Educational Research, p191.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫‪ " -‬قد يتعمد أفراد موضوع* البحث إعطاء الباحث انطباعا جيّدا أو غير جيّد وذلك عندما يدرك ه**ؤالء أَنَّهُ‬
‫يقوم بمراقبة سلوكهم‪ 103*".‬‬
‫‪ -‬هن**اك ص**عوبة في رص**د الج**انب ال* ّ*ذات ّي وال ّشخص * ّي والوج**دان ّ*‬
‫ي لألش**خاص من خالل ه**ذه األداة ّ‬
‫ألن‬
‫السّلوكيّات ال ّدالّة على ذلك قد تتغيّر حسب المكان وال ّزمان وال ّشخصيّات‪.‬‬
‫‪" -‬من الصّعب توقَّع حدوث حادثَة عفويّة بشكل مسبق* لكي يكون الباحث حاضرا في ذلك الوقت وفي كثير‬
‫‪104‬‬
‫من األحيان قد تكون فترة ااِل نتظار* مرهقة وتستغرق* و ْقتا طويال‪" .‬‬

‫وبعد تحكيم األستاذ المؤطر*‪ ،‬ت ّم عرض شبكة المالحظة على األستاذة "ألفة نجيم**ة"‪ ‬واألس**تاذ* "حاف**ظ عب**د‬
‫رحيم"*‪ ،‬وت ّم التّشاور* معهم وأخذ آرائهم وبع**د رص**د وتحلي**ل آراء المح ّكمين ومالحظ**اتهم*‪ ،‬اتّض**ح اتّف**اقهم*‬
‫ومؤش *راتها*‪ .‬قمن**ا ب**إجراء التّع**ديالت الّ**تي أقرّه**ا المح ّكم**ون كتع**ديل بعض‬
‫ّ‬ ‫على مكوّن**ات ه**ذه ّ‬
‫الش *بكة‬
‫الصّياغات وإدراج مؤ ّشرات جديدة لتصبح االستمارة في شكلها النّهائ ّي كما يلي‪:‬‬

‫للشّبكـــة‪:‬‬ ‫النص الكامل‬

‫ّ‬ ‫د)‬
‫غياب‬ ‫تحضر‬ ‫تحضر‬
‫سلوكيّات الدّالّة عليها‬
‫المؤشّرات وال ّ‬ ‫الوظائف‬
‫كامل‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬
‫يجمع على القيام بأنشطة في المؤسّسة تساهم في دعم الطّاّل ب‪.‬‬
‫التّواصـــــــل يشرك الطّالب في الكلمة ويناقش أفكاره‪.‬‬
‫والحوار مع يترك للطّالب ح ّ‬
‫ق ال ّر ّد والنّقد مهما كان االختالف‪.‬‬
‫يتجاوز المسافة بينه وبين ّ‬
‫الطالب‪.‬‬ ‫اآلخر‬
‫يفسّر المطلوب ويتأ ّكد* من مدى استيعاب الطّلبة لهذه التّعليمات‪.‬‬
‫يقبل أجوبة مختلفة لسؤاله وال يقتصر على نموذج أو نموذجين‪.‬‬
‫يثني على محاوالتهم اإليجابيّة (يشجّع ‪/‬يتفهّم ‪/‬يساعد‪/‬يدعم‪.)...‬‬
‫يكلّفهم بواجبات جماعيّة لتحصل االستفادة(كالبحوث)‪.‬‬
‫يشجّعهم على التّعبير الح ّر والعفويّ‪.‬‬
‫التّحفيز‬
‫يهيّئ أج***واء وأم***اكن مالئم***ة للعم***ل (ك***الخروج لس***احة المعه***د‪ ،‬االس***تماع*‬
‫للموسيقى‪.(...‬‬
‫يشجّعهم على تقييم ذواتهم وتقييم بعضهم البعض في إطار ال ّدرس‪.‬‬
‫يُسيّر ال ّدرس بديمقراطيّة مع كافّة الطّلبة (يبدي اهتمامه لمشاركتهم)‪.‬‬ ‫التّعاطف‬

‫‪ 103‬اُنظر المرجع السّابق ص‪.191‬‬

‫‪ 104‬اُنظر المرجع السّابق ص‪.191‬‬
‫‪59‬‬
 ‫يخاطب الطّلبة بلين وبدون حساسيّة‪.‬‬
‫يجعل الطّالب يتصرّف بتلقائيّة‪.‬‬
‫يتقبّ**ل ويتفهّم حاج**اتهم الوجدانيّ**ة واالجتماعيّ**ة عن**د تعامل**ه م**ع ذوي الح**االت‬
‫الخاصّة (يتعاون‪ ،‬يدعم‪ ،‬يع ّزز‪ ،‬يساعد‪ ،‬يساند‪ ،‬يدافع عن‪.)...‬‬
‫ال يبدي غرورا ونرجسيّة في تعامله مع الطّلبة ‪.‬‬
‫يتسامح ويتفهّم أخطاءهم‪.‬‬
‫يسيطر على انفعاالته في أصعب المواقف وأمام الحاالت االستفزازيّة كع**دم قي**ام‬
‫الطّلبة بواجباتهم‪( *.‬هذا ما يمكن مالحظته من خالل الحركات وقسمات* الوجه)‪.‬‬
‫يعمل على استيعاب حاالت التّوتّر* الّتي تحصل للطّلبة‪.‬‬ ‫إدارة‬
‫ال يولي أهميّة لمصادر االنزعاج (كالتّشويش)‪.‬‬ ‫االنفعاالت‬
‫عدم حمل الحقد تجاه المتسبّب في االنفعال‪.‬‬
‫يتدرّج في اتخاذ القرارات وال يتعجّل‪.‬‬
‫أداة مالحظة لكشف الجوانب الوجدانيّة في سلوكيّات األساتذة مع الطّلبة‬

‫الفصـــل الثّـــــاني‪ :‬تحليــــل العيّنــــــــات‬

‫‪60‬‬
‫بعد تحدي*د إش**كاليّة وفرض*يات* ومنهج البحث‪ ،‬يت ّم تحدي**د مص*ادر* البيان*ات باختي**ار العيّن**ات المناس**بة‬
‫والَّتي "هي جزء من المجتم**ع أو هي ع**دد من الح**االت‪ ،‬الَّتي تؤخ**ذ من المجتم**ع األص**ل ّي‪ ،‬وتجم**ع منه**ا‬
‫البيانات بقصد دراس**ة خص**ائص المجتم**ع األص**ل ّي‪ ،‬وبه**ذه الطَّريق**ة فإنّ**ه يمكن دراس**ة الك* ّل عن طري*ق*‬
‫دراسة الجزء‪ ،‬بشرط أن تكون العيّنة ممثَّل**ة للمجتم*ع الم*أْخوذ* من*ه‪ 105".‬وتك*وّنت* عيّن**ات بحثن**ا ه**ذا‪ ،‬من‬
‫عشرة مدرّسين بالمعهد العالي للفنون والحرف* بقابس وقع اختي**ارهم* من جمي**ع ااِل ختصاص**ات* (التّط**بيق ّي‬
‫ي في‬ ‫(الذكور* واإلناث)‪ ،‬وذلك لمعرفة مدى استفادتهم* من مهارات َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬ ‫والنّظريّ) ومن الجنسين ّ‬
‫تدريسهم لِلموا ّد النّظريّة والتّطبيقيّة‪.‬‬

‫حجم العيّنات‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫إن طبيعة البيانات الَّتي نحاول الوصول إليها هي بيانات ومعطيات نوعيِّة‪ ،‬نسعى من خاللها لح ّل مشكالت‬
‫ف*إن حجم عيّناتن*ا لم يكن كب*يرا‪ .‬وم*ع اِختيارن*ا ألداة المقابل*ة والمالحظ*ة تأ ّك*دنا من ّ‬
‫أن ع*دد‬ ‫تربويّة‪ .‬لذلك ّ‬
‫العيّنات الكبير يعيق تطبيق ه*ذه األدوات وذل*ك لم**ا يتطلّب**ه من وقت وجه*د كب**يرين أِل ّن ك ّمي**ة المعلوم*ات‬
‫صل عليها ستكبر* بالتّالي يصعب علينا تحليلها‪ .‬لذلك‪ ،‬فضّلنا* اختيار حجم عيّنات صغير نس**بيًّا لنتمكن‬ ‫المتح ِّ‬
‫أداتي المقابلة والمالحظة ونتم ّكن من تحليل المعلومات الَّتي تحصَّلنا عليها خاصّة وأنّنا نخطو*‬
‫ْ‬ ‫من استعمال‬
‫خطانا األولى مع هذا المنهج من البحث‪.‬‬

‫‪ 105‬فوزي غرايبة وآخرون‪ ،‬أساليب البحث العلم ّي في العلوم االجتماعيّة واإلنسانيّة‪ ،‬ص‪.25‬‬
‫‪61‬‬
 ‫الفصــــل الثّـــــالث‪ :‬تحليـل مجـال البـــحث‬

‫‪62‬‬
 ‫أن إشكاليّة ْ‬
‫بحثنا تتساءل عن مدى استفادة مدرِّسي* المعهد الع**الي للفن**ون والح**رف بق**ابس من‬ ‫باعتبار ّ‬
‫درِّس*و* وطلب**ة المعه**د‬ ‫تدريس ما ّدة التَّربية التّش**كيليّة‪ ،‬ف* ّ‬
‫*إن مج**ال بحثن**ا ه**و ُم ُ‬ ‫ي في ِ‬ ‫مهارات َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫العالي للفنون والحرف بقابس‪ .‬وباعتبار أنَّنا نفضّل استعمال أداة المقابل**ة والمالحظ**ة للتّثبت من فرض *يّات*‬
‫بحثنا‪ّ ،‬‬
‫فإن اختيار مكان المقابالت كان حسب رغبة المدرِّسين ‪ ،‬حيث ت ّمت أغلبها في ساحة المعهد أو داخل‬
‫حجرة ال ّدرس‪ ،‬أ ّما‪ ‬المالحظة فكانت في األقسام خالل ساعات العمل‪ .‬كم**ا أج**ريت المقابل**ة والمالحظ**ة في‬
‫ي أفريل وماي (‪ )2019‬أي م**ا يق**ارب ش**هرا ك**امال بين الجنس**ين ال* ّ*ذكور*‬
‫الفترة ال ّزمنيّة الممت ّدة بين شهر ّ‬
‫واإلناث حسب الفئات المختلفة من القدامى إلى الجدد‪ .‬وق*د* ّ‬
‫فض*لنا إج**راء (المقابل**ة والمالحظ**ة) في نهاي**ة‬
‫الس *نة ال ّدراس *يّة‪ ،‬أِل نّه**ا الف**ترة الَّتي يتح *رّر فيه**ا المدرّس**ون من ض**غط ال**برامج ال ّدراس *يّة‪ ،‬حيث يق**ترب‬
‫ّ‬
‫معظمهم* من إنهاء المقرّر التّعليم ّي فيتّسع* وقتهم نتيجة لذلك مقارنة باألشهر األولى من الموسم* ال ّدراس ّي‪.‬‬

‫لكن‪ ،‬لماذا االكتفاء بالمعهد دون المدارس ولماذا االقتصار* على والية قابس؟‬

‫يعود اكتفاؤنا بالمعهد* العالي للفنون والحرف* بقابس دون غيره لع ّدة أسباب‪:‬‬

‫‪ -‬ألنّنا حاولنا في هذا البحث االهتمام بهذه ال َّشريحة من المجتمع والَّتي يقع على عاتقها مسؤوليّة كبرى‪.‬‬

‫‪ -‬ألنّنا ال نستطيع التّواجد في معاهد أخرى دون الحصول على تراخيص تمكنّنا من الحضور* فيها‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬
‫ألن مكان إقامتنا بالقرب من المعهد في والية قابس وهذا ما يسهّل تواصلنا مع المدرِّسين المعنيّين‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫‪ -‬أِل نّنا نقوم بالبحث الميدان ّي لِلمرّة األولى‪.‬‬

‫فإن تحديد مجال هذا البحث مشروط بخصوصيّة اإلشكاليّة ومتطلّبات الفرضيّة وتوافق* العيّنات‪.‬‬
‫إذن ّ‬

‫‪:‬‬ ‫البــــــــــــاب الثّــــــــــالث‬

‫الفصـــــــــل األ ّول‪ :‬تحليـــــل النّتــــــــائج‬
‫الفصـــل الثّـــــاني‪ :‬تـأويــــل النّتـــــــــائج‬
‫الفصـــل الثّــــــالث ‪:‬خالصـــة عا ّمـــــــــة‬
‫الفصـــل الـــــ ّرابع‪ :‬خــــاتمــة البــــــــحث‬
‫الفصـــل الخـــامس‪ :‬حـدود وتوصيــات البــحث‬

‫‪64‬‬
 ‫الفصـــــــــل األ ّول‪ :‬تحليـــــل النّتـــــــائج‬
‫الفرضيّة األولــــــــــــــــى‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫أ) عرض‪ ‬وتحليل نتائج المقابلة‪:‬‬
‫ب) استنتــــــــــــــاج‪:‬‬
‫الفرضيّة الثّانيـــــــــــــــــة‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أ) عرض وتحليل نتائج المالحظة‪:‬‬
‫ب) استنتــــــــــــــاج‪:‬‬
‫جمع المعطيـــــــــــــات‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫(مقاربة بين نتائج الفرضيّةـ األولى ونتائجـ الفرضيّة الثّانية)ـ‬

‫‪65‬‬
 ‫يتض ّمن هذا الفصل عرضا وتحليال لنتائج الدِّراسة الميدانيّة كما أفرزتها المعالجة اإلحصائيّة ّ‬
‫والذاتيّة‬
‫للبيانات المتحصّل عليها من خالل المقابلة والمالحظة‪.‬‬

‫األولــــــــــــــــى‪:‬‬ ‫الفرضيّةـ‬ ‫‪-1‬‬

‫المقابلة‪:‬‬ ‫عرض‪ ‬وتحليل نتائج‬ ‫أ)‬
‫أن ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّ*‬
‫ي مس**اعد على ت**دريس م**ا ّدة التّربي**ة التّش**كيليّة‬ ‫إذا كان البحث قد راهن على التّثبّت من ّ‬
‫أن المدرِّ س في حاجة لهذه المهارات لتدريس وتعليم هذه الما ّدة وتحقيق أه**دافها‪ ،‬بقي علين**ا إذن ْ‬
‫أن‬ ‫واعتبر ّ‬
‫ننظر في كيفيّة االستفادة من هذه المهارات في المعهد العالي للفنون والحرف بقابس؟‬
‫ي‬ ‫أن التمثّالت الّتي يحملها األساتذة حول ّ‬
‫الذكاء الوج**دان ّ*‬ ‫وهنا تحديدا تأتي فرضيّة بحثنا األولى‪ ،‬الّتي تعتبر ّ‬
‫تؤثّر* في طرق* تدريسهم لما ّدة التّربية التّشكيليّة‪.‬‬
‫وللتّحقق من مدى صدق هذه الفرضيّة اعتمدنا المق**ابالت الفرديّ**ة م**ع عيِّن**ة تك*وّنت من عش**رة أس**اتذة من‬
‫المعهد العالي للفنون والحرف بقابس‪.‬‬
‫إذ قمنا في البداية بإعداد شبكة توجيهيّة دقيقة‪ ،‬أخذت بعين االعتبار المتغيّرات الّتي نريد قيس**ها اس**تبقنا من‬
‫خاللها الرّدود الممكنة للمد ِّرسين وذلك حتّى نتم ّكن من تبويب اإلجابات ضمن قيم رئيسيّة واضحة‪.‬‬
‫وفي* هذا اإلطار ت ّم إرجاع اإلجابات إلى قيم رئيسيّة ثالث‪:‬‬
‫‪ -‬إيجابيّة (‪)+‬‬
‫‪ -‬مضطربة (‪)+ -‬‬
‫‪ -‬سلبيّة (‪)-‬‬

‫‪66‬‬
 ‫وقد* أخذت هذه ال ّشبكة التّوجيهيّة ال ّشكل الموالي‪:‬‬

‫تمثّالت سلبيّــــــــة‬ ‫تمثّالت مضطربــــــة‬ ‫تمثّالت إيجابيّــــــة‬ ‫القيــــم‬

‫) ‪(-‬‬ ‫(‪)+ -‬‬ ‫(‪)+‬‬
‫األسئلـــــــة‬
‫مادة دراسيّة تخاطب‬ ‫ما ّدة دراسيّة كك ّل الموا ّد‬ ‫ما ّدة تخاطب المشاعر‬
‫عقول طاّل بها‪-‬‬ ‫واألحاسيس* والخيال ‪ -‬ما ّدة التّعليمية ‪-‬‬
‫تأخذ أسلوب باقي الموا ّد‬ ‫ما ّدة دراسيّة تراوح بين‬ ‫تهت ّم باإلبداع وتنمية‬
‫في تعليمها‪...‬‬ ‫الجانب النّظر ّ‬
‫ي‬ ‫اإلدراك الحس ّي والقدرة‬ ‫كيف تجد مادّة التّربية‬
‫ي ‪...‬‬‫والتّطبيق ّ*‬ ‫على التّعبير‬ ‫التّشكيليّة؟‬
‫وتقوم* على الممارسة‬
‫النّظرية والتّطبيقية ‪...‬‬

‫ال عالقة لنا باألحاسيس‬ ‫إدراك الحواسّ ومراعاتها تت ّم مراعاة الجوانب‬

‫الوجدانيّة أحيانا في تدريس والمشاعر مادمنا نخاطب‬ ‫يسهّل التّواصل العا ّم بين‬
‫عقول طاّل ب في الجامعة‬ ‫مواد التّربية التّشكيلية‬ ‫البشر والسيما* في مهنة‬
‫ولكن مع وضعيات معيّنة‪ - .‬لست مطالبا بفهم‬ ‫التّدريس فهو يخدمها*‬ ‫كيف تنظر إلى ّ‬
‫الذكاء‬
‫المشاعر لست محلّال نفسيّا‬ ‫بامتياز* ‪ -‬يسهّل على‬ ‫الوجدان ّي هل له عالقة‬
‫‪ -‬مع مهنة التّدريس‬ ‫الطّالب انتقاء المعلومة‪-‬‬ ‫بمهنة التّدريس بصفة‬
‫التّواصل بين األستاذ‬ ‫إدراك العقل الحسّي في‬ ‫عا ّمة وبتدريس التّربية‬
‫وط به يكون النتقاء‬ ‫اّل‬ ‫تدريس التّربية التّشكيلية‬ ‫التّشكيليّة بصفة خاصة؟‬
‫المعلومة ومناقشتها*‬ ‫يساهم في فهم واستيعاب‬
‫فاألستاذ* الجامع ّي تجاوز‬ ‫التّجارب ويخلق تفاعال بين‬
‫اإلحاطة النّفسيّة‪.‬‬ ‫المدرّس والطّالب‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫ي قادر على‬ ‫يسهّل التّواصل والتّعامالت مراعاة الجوانب الوجدانيّة العقل البشر ّ‬
‫إحداث إستراتجيّة تعليم‬ ‫قد يساعدني عند وجود‬ ‫‪ -‬ييسّرال ّدرس* مع الطّلبة‪-‬‬ ‫كيف بإمكان الوعي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الوجدان ّي أن يساعدك في مساعد في فهم أعمالهم التي حالة خاصة ولكني* أرفض واضحة وال عالقة‬
‫تدريس التّربية التّشكيليّة؟ هي باألساس نتاج أفكارهم* أخذها بعين االعتبار أحيانا‪ .‬للوجدان والعواطف بذلك‪.‬‬
‫ومشاعرهم‪*.‬‬

‫ما المقصود ّ‬
‫بالذكاء‬ ‫أحيانا أستفيد منه عندما‬
‫الوجدان ّي؟ أنا ال أعرفه‬ ‫يكون التّمرين غير واضح‬
‫هل له مهارات؟‬ ‫أحاول فهم الطّاّل ب‬
‫لمواصلة ال ّدرس لكن في‬
‫باقي األوقات* ال أستفيد‬
‫منه‪...‬‬
‫خالل التّأطير* ‪-‬‬
‫خالل إصالح األعمال‬ ‫ما هي اللّحظات الدّالّة‬
‫ومناقشتها* – في ما بيننا‪...‬‬ ‫الّتي يمكن في إطارها أن‬
‫نستفيد من مهارات ّ‬
‫الذكاء‬
‫الوجدان ّي (متى)؟‬

‫جدول‪ 2 : ‬شبكة توجيهيّة استباقيّة في أه ّم اإلجابات المنتظرة من المقابلة‬

‫أن القيم السلبيّة إلجابات المدرِّسين وم**ا ق*د ينج* ّر عنه**ا (في ظنّهم) من تبع*ات‬
‫وبعد إجراء المقابلة تبيّن لنا ّ‬
‫كان سببا في امتناعهم عن اإلجاب**ة عن بعض األس**ئلة األك**ثر حساس*يّة‪ .‬وق**د ك**انت س**لوكيّاتهم* وامتن**اعهم‬
‫ومواقفهم الرّافضة بالنّسبة إلينا أكثر تعبيرا‪.‬‬
‫فبقدر ما يأخذ المدرّس الجوانب الوجدانيّة بعين االعتبار‪ ،‬بق**در م**ا ي**زداد نجاح**ا في ت**دريس م**ا ّدة التّربي**ة‬
‫التّشكيليّة‪ .‬لذلك ّ‬
‫فإن مقابالتنا مع األساتذة ك**انت الغاي**ة منه**ا معرف**ة تمثالتهم (تص**وراتهم*‪ ،‬مع**ارفهم) عن‬
‫موضوع العقل والوجدان والعالقة بينهما‪ ،‬ومن ذلك مدى وعيهم بمفهوم الذكاء الوج**داني (تعريفه‪ ،‬أه ّميّت**ه‬
‫مظاهره‪.)...‬‬
‫لذلك‪ ،‬قامت المقابلة باألساس على أربعة أسئلة رئيسيّة تأخذ بعين االعتبار تمثّالت األساتذة وتتج ّزأ* ألس**ئلة‬
‫فرعيّة أخرى للتّثبّت من مدى صدق اإلجابات فجاءت على النّحو التّالي‪:‬‬
‫السّؤال األوّل‪ :‬كيف تجد مادّة التّربية التّشكيليّة؟‬
‫السّؤال الثّاني‪ :‬كيف تنظر إلى ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي‪ ،‬هــل لــه عالقــة بمهنــة التّــدريس بصــفة عا ّمــة وبتــدريس‬
‫صة؟‬
‫التّربية التّشكيليّة بصفة خا ّ‬
‫السّؤال الثّالث‪ :‬كيف بإمكان الوعي الوجدان ّي أن يساعدك في تدريس التّربية التّشكيليّة؟‬
‫السّؤال الرّابع‪ :‬ما هي اللّحظــات الدّالّــة الّــتي يمكن في إطارهــا أن نســتفيد من مهــارات الـ ّـذكاء الوجــدان ّي‬
‫(متى)؟‬

‫‪68‬‬
 ‫ومن خالل هذه األسئلة‪ ،‬سيت ّم احتساب تمثّالت األساتذة حسب القيم المعروضة أدناه في الجدول الموالي‪:‬‬

‫النّسبة‬ ‫مجموع‬ ‫سؤال‬‫ال ّ‬ ‫سؤال‬

‫ال ّ‬ ‫سؤال‬
‫ال ّ‬ ‫سؤال‬ ‫ال ّ‬ ‫القيــم‬ ‫المدرسون‬
‫ِّ‬
‫المائويّة ‪٪‬‬ ‫اإلجابات‬ ‫ال ّرابع‬ ‫الثّالث‬ ‫الثّاني‬ ‫األ ّول‬
‫‪100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪+‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-+‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪3‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪-+‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪+‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪-+‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪+‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-+‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪3‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪+‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫*‬ ‫‪-+‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-+‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪3‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪+‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫*‬ ‫‪-+‬‬

‫‪69‬‬
 ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪3‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪+‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫*‬ ‫‪-+‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪+‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪-+‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪3‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪+‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫*‬ ‫‪-+‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫مجموع‬
‫اإلجابات‬
‫‪100‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫النّسبة‬
‫المائويّة ‪٪‬‬
‫خاص بتفريغ بيانات المقابلة‬
‫ّ‬ ‫جدول‪3 : ‬‬

‫ولتفري**غ بيان**ات ه**ذه المق**ابالت ومعالجته**ا قمن**ا باحتس**اب نس**بة التّمثّالت باالعتم**اد على قاع**دة النّس**بة‬
‫المائويّة‪:‬‬
‫جز∗ء ‪001‬‬
‫الكل‬
‫أن تمثّالت األس**اتذة اختلفت وت**و ّزعت‬
‫يمكن أن نستنتج من خالل الجدول الخاصّ بتفري**غ بيان**ات المقابلة‪ّ ،‬‬
‫إلى ‪ 3‬قيم‪:‬‬
‫‪ -‬تمثّالت وردت في شكل إجابات إيجابيّة‪.‬‬
‫‪ -‬تمثّالت وردت في شكل إجابات مضطربة‪.‬‬
‫‪ -‬تمثّالت وردت في شكل إجابات سلبيّة‪.‬‬
‫أن نس**بة التمثّالت اإليجابيّ**ة ق**د ف**اقت اإلجاب**ات ّ‬
‫الس*لبيّة‬ ‫وما نالحظه من خالل عرضنا لهذه البيانات‪ ،‬هو ّ‬
‫والمضطربة‪.‬‬
‫وهذا تحديدا ما يمكن أن نلخصّه في هذا الجدول‪:‬‬
‫النّسبة‬ ‫مجموع األساتذة‬ ‫تمثّالت‬ ‫تمثالت‬ ‫تمثّالت‬ ‫القيــــم‬
‫المائويّة ‪٪‬‬ ‫الّذين أجابوا‬ ‫سلبيّة(‪)-‬‬ ‫مضطربة(‪)- +‬‬ ‫إيجابيّة (‪)+‬‬ ‫األسئلة‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫سؤال األ ّول‬
‫ال ّ‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ّ‬
‫سؤال الثاني‬ ‫ال ّ‬

‫‪70‬‬
 ‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫سؤال الثّالث‬‫ال ّ‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫سؤال ال ّرابع‬‫ال ّ‬
‫‪100‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪24‬‬ ‫المجموع‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫النّسبة ‪٪‬‬
‫خاص بنسب تمثّالت المد ّرسين‬
‫ّ‬ ‫جدول ‪: 4‬‬
‫وللتّثبّت بأكثر دقة من درجة تفاوت القيمة اإليجابيّة عن القيمتين السّلبيّة والمضطربة‪ ،‬يمكننا تحويل هذا‬
‫الجدول الخاص بإجابات المدرّسين إلى رسم بياني (باألعمدة)‪.‬‬

‫‪03‬‬

‫‪52‬‬ ‫‪42‬‬

‫‪02‬‬

‫‪51‬‬
‫‪11‬‬
‫‪01‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫ال* ّسؤ*ا*ل األ ّو*ل‬ ‫ال* ّسؤ*ا*ل ال*ّثاني‬ ‫ا*ل ّسؤ*ال* ا*لثّال*ث‬ ‫ا*ل ّسؤ*ال* ا*لرّ ا*بع‬ ‫ال*مجمو*ع‬

‫ال* ّ‬
‫تمثالت ا*إليجابيّة‬ ‫ال* ّ‬
‫تمثالت ال*مضط*ربة‬ ‫ال* ّ‬
‫تمثالت ا*لسّلبيّة‬

‫رسم بياني (باألعمدة) ‪ :1‬لنسبة اإلجابات الّتي حددتها المقابلة‬

‫ومن خالل الرّسم البيان ّي الحظنا ّ‬

‫أن‪:‬‬
‫‪ -‬في مجموع التّمثّالت اإليجابيّة تحصّلنا على نسبة ‪ 24‬إجابة من أصل أربعة أسئلة لفئة ‪ 10‬أساتذة‪.‬‬
‫‪ -‬وفي مجموع تمثّالت األساتذة المضطربة تحصّلنا على نسبة ‪ 11‬إجابة من أصل أربعة أسئلة لنفس الفئة‪.‬‬
‫ولم نتحصّل إالّ على نسبة ‪ 5‬إجابات من مجموع التّمثّالت السّلبيّة من أصل أربعة أسئلة لنفس الفئة‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫ي بالرّغم من‬ ‫أن أغلب تمثّالت األساتذة على بيّنة بمهارات ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬ ‫وهذا ما اعتبرناه توجّها داالّ على ّ‬
‫اضطراب اآلراء لدى البعض‪.‬‬
‫يوض*ح هيمن**ة التّمثّالت اإليجابيّ**ة على ب**اقي*‬
‫ّ‬ ‫أيضا‪ ،‬يمكن تحوي**ل ه**ذه المعطي**ات لرس*م* بي**اني (دائ**ريّ)‬
‫التّمثّالت‪:‬‬

‫ّـلتـم ّثـالتـ‬ ‫الـمائـ ّويـة‬ ‫ا ّلنـسـبـة‬

‫‪%31‬‬

‫‪%82‬‬
‫‪%06‬‬

‫ال* ّ‬
‫تمثالت ا*إليجابيّة‬ ‫ا*لتمثّالت ال*مضط*ربة‬ ‫ال* ّ‬
‫تمثالت ا*لسّلبيّة‬

‫رسم بياني (دائري) ‪ : 1‬لتمثّالت المد ّرسين‬

‫فاقت نسبة التّمثّالت اإليجابيّة النّصف بنسبة ‪ ٪60‬وانخفضت نسبة التّمثّالت السّلبيّة إلى ‪ ٪12‬بينما ش**هدت‬
‫التّمثّالت المضطربة ما يقارب الثّلث من باقي التّمثّالت‪.‬‬

‫استنتاج‪:‬‬ ‫ب)‬
‫بال ّرغم من صعوبة استخراج تمثالت المدرِّس**ين على نح**و مباش**ر إاَّل أَنَّن**ا تم ُّكنّ**ا من الحص**ول على نت**ائج‬
‫إيجابيّة تثبت أن أغلب المدرِّس**ين في المعه**د الع**الي للفن**ون والح**رف بق**ابس يع**ترفون بأه ّميّ**ة المه**ارات‬
‫الوجدانيّة في تدريسهم* لمواد التَّربية التّش**كيليّة‪ّ .‬‬
‫لكن ه**ذا ال يمكن اعتب**اره دليال كافي**ا لإلق**رار بتحق**ق ه**ذه‬
‫وأن هذه التّمثّالت قد تخضع آلليّات اإلخفاء والتّمويه الشعوريّة والاّل شعوريّ*ة‪.‬‬
‫النَّتائج فعليّا‪ ،‬خاصّة ّ‬
‫لذلك‪ ،‬يبقي تحليل هذه النَّتائج مقتصرا على مدى ثبات هذه المعطيات ومدى تطبيقها ميدانيّا‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫تتجسد في الكلمات ‪...‬‬
‫النادر أن ّ‬
‫أن عواطف البشر من ّ‬
‫‪...‬والشك في ّ‬
‫ّ‬
‫‪106‬‬
‫جولمان‬

‫الثّانيـــــــــــــــــة‪:‬‬ ‫الفرضيّةـ‬ ‫‪-2‬‬

‫المالحظة‪:‬‬ ‫عرض وتحليل نتائج‬ ‫أ)‬
‫أن الممارسات التّربويّ*ة لألس*اتذة داخ*ل المعه*د الع*الي للفن*ون والح*رف بق*ابس‬
‫منطلق هذه الفرضيّة‪ :‬هو ّ‬
‫تثبت مدى استفادتهم* من مهارات ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي‪ .‬واس**تعملنا م**ع ه**ذه الفرض*يّة أداة المالحظ*ة للتّثبت من‬
‫تحص*لنا عليه*ا في المقابل*ة وه*ل تس*تجيب ه*ذه التّمثّالت م*ع واق*ع الممارس*ة‬
‫ّ‬ ‫م*دى ص*دق التّمثّالت ال*تي‬
‫التّربويّة‪ .‬وينبغي* هنا أن نوضّح أنّنا ال نروم إقامة عالقة س**ببيّة بين التّمثّالت والممارس**ات التّربويّ**ة وإنّم**ا‬
‫ي فعليًّا‪ .‬كما نحاول معرفة نوعيّة هذه‬ ‫فقط نحاول معرفة مدى استفادة المد ِّرسين من مهارات َّ‬
‫الذ َكاء الوجدان ّ*‬
‫الممارسات* عند استعمال المهارات الوجدانيّة أو أخذها بعين االعتبار‪.‬‬
‫إذن‪ ،‬وبعد انجازنا لشبكة مالحظة دقيقة نرصد من خاللها السّلوكيّات التّربويّة لألساتذة ت ّم حضورنا* بص**فة‬
‫متكرّرة مع كامل عيّنات بحثنا الَّتي أجريت معهم المقابلة وتم ّكنّا في األثناء من تسجيل البيانات الموالية‪:‬‬

‫‪ 106‬دانيال جولمان‪َّ ،‬‬

‫الذكاء العاطفي‪ ،‬من محور (جذور التَّعاطف) ص ‪.144‬‬
‫‪73‬‬
 ‫مجموع‬ ‫غياب‬ ‫تحضر تحضــر‬
‫سلوكيّات‬
‫ال ّ‬ ‫كامل‬ ‫دائما أحيانا‬
‫الّتي ت ّمت‬ ‫سلوكيّات الدّالّة عليها‬
‫المؤشّرات وال ّ‬ ‫الوظائف‬
‫مالحظتها‬
‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫يجمع على القيام بأنشطة في المؤسّسة تساهم في دعم‬
‫الطّاّل ب‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫يشرك الطّالب في الكلمة ويناقش أفكاره‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ق ال ّر ّد والنّقد مهما كان االختالف‪.‬‬
‫يترك للطالب ح ّ‬
‫التّواصل والحوار‬
‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫يتجاوز المسافة بينه وبين الطّالب‪.‬‬ ‫مع اآلخر‬
‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫يفسّر المطلوب ويتأ ّكد* من مدى استيعاب الطّلبة لهذه‬
‫التّعليمات‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫يقبل أجوبة مختلفة لسؤاله وال يقتصر على نموذج أو‬
‫نموذجين‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫يثني على محاوالتهم اإليجابيّة (يشجّع ‪/‬يتفهّم‬
‫‪/‬يساعد‪/‬يدعم‪.)...‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫يكلّفهم بواجبات جماعيّة لتحصل االستفادة(كالبحوث)‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫يشجّعهم على التّعبير الح ّر والعفويّ‪.‬‬
‫التّحفيز‬
‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫يهيّئ أجواء وأماكن مالئمة للعمل (كالخروج لساحة‬
‫المعهد‪ ،‬االستماع للموسيقى* …)‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫يشجّعهم على تقييم ذواتهم وتقييم بعضهم البعض في‬
‫إطار ال ّدرس‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫يُسيّر ال ّدرس بديمقراطيّة مع كافّة الطّلبة (يبدي‬
‫اهتمامه لمشاركتهم)‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫يخاطب الطّلبة بلين وبدون حساسيّة‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫يجعل الطّالب يتصرّف بتلقائيّة‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫يبدي اهتماما لمشاركة الطّلبة‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫يتقبّل ويتفهّم حاجاتهم الوجدانيّة واالجتماعيّة عند‬
‫تعامله مع ذوي الحاالت الخاصّة (يتعاون‪،‬‬
‫يدعم‪،‬يع ّزز‪ ،‬يساعد‪،‬يساند‪ ،‬يدافع عن ‪.)...‬‬ ‫التّعاطف‬

‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ال يبدي غرورا ونرجسيّة في تعامله مع الطّلبة‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫يتسامح ويتفهّم أخطاءهم‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫يسيطر على انفعاالته في أصعب المواقف وأمام‬
‫الحاالت االستفزازيّة كعدم قيام الطّلبة بواجباتهم (هذا‬
‫ما يمكن مالحظته من خالل الحركات وقسمات‬
‫الوجه)‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫يعمل على استيعاب حاالت التّوتّر* الّتي تحصل‬ ‫إدارة االنفعاالت‬
‫للطّلبة‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ال يولى أهميّة لمصادر االنزعاج (كالتّشويش)‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫عدم حمل الحقد تجاه المتسّبب في االنفعال‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫يتدرّج في اتّخاذ القرارات وال يتعجّل‪.‬‬
‫‪230‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪146‬‬ ‫مجموع القيم‬
‫المسجلة من خالل المالحظة‬
‫ّ‬ ‫جدول‪ّ  5 : ‬‬
‫ملخص أله ّم البيانات‬

‫يتّضح لنا من خالل هذه ال َّشبكة أن ّ‬

‫الس*لوكيات* التّربويّ**ة لَلمدرِّس**ين اختلفت فيم**ا بينهم‪ ،‬ومثلت ك* ّل وظيف**ة‬
‫درجات مختلفة‪ ،‬لذلك سنقوم بعرض وتحليل ك ّل وظيفة على ِحدة‪:‬‬

‫‪ -‬الوظيفة األولى‪ :‬التّواصل والحوار مع اآلخر وسيرمز لها بعدد (‪)1‬‬

‫‪ -‬الوظيفة الثانية‪ :‬التّحفيز سيرمز لها بعدد (‪)2‬‬
‫‪ -‬الوظيفة الثّالثة‪:‬التّعاطف سيرمز لها بعدد (‪)3‬‬
‫‪ -‬الوظيفة ال ّرابعة‪:‬إدارة االنفعاالت سيرمز لها بعدد (‪)4‬‬
‫وسيت ّ*م تقسيم ك ّل وظيفة من هذه الوظائف حسب المؤ ّشرات* ال ّدالة عليها وسيرمز لك ّل مؤ ّشر* منها (بحرف)‬
‫حسب التّرتيب األبجدي‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫أ ّما الوظيفة األولى فهي" التّواصل والحوار مع اآلخر " وتنقسم* إلى ‪ 6‬مؤ ّشرات وسلوكيّات‪*:‬‬
‫‪ -‬أ‪ :‬يجمع على القيام بأنشطة في المؤسّسة تساهم في دعم الطّاّل ب‪.‬‬
‫‪ -‬ب‪ :‬يشرك الطّالب في الكلمة ويناقش* أفكاره‪.‬‬
‫ق ال ّر ّد والنّقد مهما كان االختالف‪.‬‬
‫‪ -‬ج ‪ :‬يترك له ح ّ‬
‫‪ -‬د ‪:‬يتجاوز* المسافة بينه وبين الطّالب‪.‬‬
‫‪ -‬هـ‪ : ‬يفسّر المطلوب ويتأ ّكد* من مدى استيعاب الطّلبة لهذه التّعليمات‪.‬‬
‫‪ -‬و‪ : ‬يقبل أجوبة مختلفة لسؤاله وال يقتصر على نموذج أو نموذجين‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫‪8‬‬
‫‪8‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫أ*‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫د‬ ‫هـ‬ ‫و*‬

‫تحضر دا*ئما‬ ‫تحضر أحيانا‬ ‫غياب كامل*‬

‫رسم بياني (باألعمدة) ‪: 2‬للتّواصل والحوار مع اآلخر‬

‫‪76‬‬
 ‫ّ‬
‫والس*لوك* ح**رف (و) ونس**بة ‪ 7‬أس**اتذة تك*رّرت ل**ديهم‬ ‫يتَّض**ح ّ‬
‫أن نس**بةَ ‪ 8‬أش**خاص تك*رّر ل**ديهم المؤش*ر*‬
‫المؤشرات* حرف (هـ) و(ج) ونسبة ‪ 6‬أساتذة تكرّر لديهم المؤشر حرف (د)‪ .‬بالتّ**الي ف* ّ‬
‫*إن س**لوكيّات أغلب‬
‫المدرِّ سين تد ّل على وجود* التّواصل والحوار* مع الطَّلبة نظرا لتكرّر المؤشرات ال ّدالَّة عليها‪.‬‬

‫وأ ّما الوظيفة الثّانية فهي" التّحفيز " وتنقسم إلى ‪ 5‬مؤ ّشرات* وسلوكيّات‪:‬‬
‫‪ -‬أ ‪ :‬يثني على محاوالتهم* اإليجابيّة ( يشجّع ‪/‬يتفهّم ‪/‬يساعد‪ /‬يدعم‪.)...‬‬
‫‪ -‬ب‪ : ‬يكلّفهم بواجبات جماعيّة لتحصل االستفادة (كالبحوث)‪.‬‬
‫‪ -‬ج‪ : ‬يشجّعهم* على التّعبير الح ّر والعفويّ‪.‬‬
‫‪ -‬د ‪ :‬يهيّئ أجواء وأماكن مالئمة للعمل (كالخروج لساحة المعهد‪ ،‬االستماع للموسيقى ‪.)..‬‬
‫‪ -‬هـ‪ : ‬يشجّعهم على تقييم ذواتهم وتقييم بعضهم البعض في إطار ال ّدرس‪.‬‬
‫وتش ّكلت هذه الوظيفة في الرّسم اآلتي‪:‬‬
‫‪9‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪8‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪4‬‬

‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫أ*‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫د‬ ‫هـ‬

‫تحضر دائما‬ ‫تحضر أحيانا‬ ‫غياب كامل*‬

‫رسم بياني (باألعمدة) ‪ : 3‬لوظيفة التّحفيز‬

‫تفاوتت المؤشرات ال ّدالَّة على التّحفيز من مدرِّ س آلخر ليغطي وجودها كامل ممارسات هؤالء عدا القلَّة‬
‫منهم‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫أ ّما الوظيفة الثّالثة فهي " التّعاطف " وتنقسم* إلى ‪ 7‬مؤ ّشرات وسلوكيّات‪*:‬‬
‫‪ -‬أ‪ : ‬يُسيّر ال ّدرس بديمقراطيّة مع كافّة الطّلبة (يبدي اهتمامه لمشاركتهم )‪.‬‬
‫‪ -‬ب‪ : ‬يخاطب الطّلبة بلين و بدون حساسيّة‪.‬‬
‫‪ -‬ج‪ : ‬يجعل الطّالب يتص ّرف* بتلقائيّة‪.‬‬
‫‪ -‬د‪ :  ‬يبدي اهتماما لمشاركة الطّلبة‪.‬‬
‫ّ‬
‫الخاص*ة (يتع**اون‪،‬‬ ‫‪ -‬هـ‪ : ‬يتقبل ويتفهم حاج**اتهم الوجدانيّ**ة واالجتماعيّ**ة عن**د تعامل**ه م**ع ذوي الح**االت‬
‫يدعم ‪ ،‬يع ّزز‪ ،‬يساعد ‪ ،‬يساند‪ ،‬يدافع عن ‪.) ...‬‬
‫‪ -‬و‪ : ‬ال يبدي غرورا ونرجسيّة في تعامله مع الطّلبة‪.‬‬
‫‪ -‬ز ‪ :‬يتسامح ويتفهّم أخطاءهم‪.‬‬
‫‪01‬‬
‫‪9‬‬
‫‪9‬‬
‫‪8‬‬
‫‪8‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫أ‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫د‬ ‫هـ‬ ‫و*‬ ‫ز‬

‫تحضر دا*ئما‬ ‫تحضر أ*حيانا‬ ‫غياب كامل*‬

‫رسم بياني (باألعمدة) ‪ :  4‬للتّعاطف‬

‫‪78‬‬
‫فإن أغلب مدرّسي المعهد العالي للفنون والح**رف* بق**ابس يتمتّع**ون بدرج**ة‬
‫بنا ًء على ما ورد في هذا الرّسم ّ‬
‫عالية من التّعاطف* والتّعاون مع الطَّلبة فلم يقع تسجيل أي غياب لمؤ ّشرات هذه الوظيفة مع جميع العينات‪.‬‬

‫أ ّما الوظيفة الرّابعة " إدارة االنفعاالت " تنقسم إلى ‪ 5‬مؤ ّشرات* وسلوكيّات‪:‬‬
‫‪ -‬أ ‪ :‬يسيطر* على انفعاالته في أصعب المواقف* وأمام الحاالت االستفزازيّة كعدم قيام الطّلبة بواجباتهم‬
‫(هذا ما يمكن مالحظته من خالل الحركات وقسمات الوجه)‪.‬‬
‫‪ -‬ب ‪ :‬يعمل على استيعاب حاالت التّوتّر الّتي تحصل للطّلبة‪.‬‬
‫‪ -‬ج ‪ :‬ال يولى أهميّة لمصادر* االنزعاج (كالتّشويش)‪.‬‬
‫‪ -‬د ‪ :‬عدم حمل الحقد تجاه المتسبّب في االنفعال‪.‬‬
‫‪ -‬هـ ‪ :‬يتدرّج في اتّخاذ القرارات وال يتعجّل‪.‬‬
‫وقد* أخذت هذه الوظيفة شكل الرّسم البيان ّي الموالي‪:‬‬
‫‪01‬‬
‫‪9‬‬
‫‪9‬‬
‫‪8‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫أ‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫د‬ ‫هـ‬

‫تحضر دائما‬ ‫تحضر أ*حيانا‬ ‫غياب كامل*‬

‫رسم بياني (باألعمدة) ‪ : 5‬إدارة االنفعاالت‬

‫‪79‬‬
‫الس*لوكيّات المعَّبرة على إدارة المدرِّس**ين النفع**االتهم* داخ**ل ال* ّدرس‬ ‫يتّضح من خالل هذا الرّسم ّ‬
‫أن تك*رّر ُّ‬
‫تواجدت عند أغلبهم حسب طبيعة المؤشرات ال ّدالَّة عنها‪.‬‬

‫وبعد تحويل الوظائف* األربع إلى رسوم* بيانيّة الحظنا ّ‬

‫أن سلوكيّات األساتذة انقسمت إلى ثالث ممارسات‪:‬‬
‫ممارسات* تكررت ع ّدة مرات وأخذت نسقا دائم التّصاعد وممارس**ات أخ**رى لم تس*جّل أ ّ‬
‫ي إش**ارة في حين‬
‫ّ‬
‫أن البعض منها كان وجودها مضطربا‪*.‬‬
‫وهذا ما يمكن تلخيصه وجمعه في الجدول التّالي الّذي قمنا فيه بتحويل المعطي**ات إلى نس**ب مائويّ**ة وذل**ك‬
‫باحتسابنا* لـ‬
‫مجموعالقيمة‬
‫∗ ‪001‬‬
‫اإلجاباتمجموع‬

‫النّسبة المائويّة ‪٪‬‬ ‫عدد اإلجابات‬ ‫القيـــــــم‬

‫‪63.47‬‬ ‫‪146‬‬ ‫تحضر دائما‬
‫‪27.82‬‬ ‫‪64‬‬ ‫تحضر أحيانا‬
‫‪8.69‬‬ ‫‪20‬‬ ‫غياب كامل‬
‫‪٪ 100‬‬ ‫‪230‬‬ ‫المجموع‬
‫خاص بمالحظة نسبة تكرار سلوكيّات المد ّرسين مع الطّلبة‬
‫ّ‬ ‫جدول‪6 : ‬‬
‫ثم قمنا بتحويل هذه المعطيات إلى الرّسم البيان ّي الموالي‪:‬‬

‫‪80‬‬
 ‫لـ ّسـلـو ّكـياـتـ‬ ‫الـماـئـو ّيـة‬ ‫ا ّلنـسـبـة‬
‫‪%9‬‬

‫‪%82‬‬

‫‪%36‬‬

‫تحضر دا*ئما‬ ‫تحضر أحيانا‬ ‫غياب كامل‬

‫رسم بياني (دائري) ‪  : 2‬لسلوكيّات المد ّرسين‬

‫استنتاج‪:‬‬ ‫ب)‬
‫أن نسبة األفعال (س**لوكيّات تعليميّ**ة) الّ**تي يق**وم به**ا بعض األس**اتذة‬
‫ما نستنتجه من خالل هذه البيانات هو ّ‬
‫صة ألخرى ما عدى نسبة ما يقارب ‪ 2‬عيّنات أو ‪ 3‬منهم والّتي بدت سلوكيّاتهم غير متوافق**ة‬
‫تكرّرت من ح ّ‬
‫وشبكة مالحظاتنا‪.‬‬
‫وإجماال‪ ،‬تقاطعت سلوكيّات األساتذة جميعهم مع مؤ ّشر* أو مؤ ّشرين من مؤ ّشرات ال ّشبكة ّ‬
‫لكن ه**ذا التّق**اطع‬
‫ّ‬
‫مؤش*ر* ال‬ ‫ألن ما يه ّمنا في ك ّل وظيفة هو مجمل األفعال ال ّدالّة عليها وغياب‬
‫البسيط ال يحتاج لتحليل مفصّل ّ‬
‫يعني غياب وظيفة كاملة‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫المعطيـــــــــــــات‪:‬‬
‫‪ -3‬جمع‬
‫(مقاربة بين نتائج الفرضيّةـ األولى ونتائجـ الفرضيّة الثّانية)ـ‬

‫يمكن أن نجمع معطيات بحثنا الَّتي تحصّلنا عليها من خالل المقابلة والمالحظة على النّحو التّالي‪:‬‬
‫النّسبة‬ ‫(‪)-‬‬ ‫( ‪)-+‬‬ ‫(‪)+‬‬ ‫القيـــــــــم‬
‫المائويّة ‪٪‬‬ ‫الفرضيـّـــات‬
‫‪100٪‬‬ ‫‪12.5٪‬‬ ‫‪27.5٪‬‬ ‫‪٪ 60‬‬ ‫نسبة تمثالت المد ِّرسين‪:‬‬
‫‪100٪‬‬ ‫‪8.69٪‬‬ ‫‪27.82٪‬‬ ‫‪٪ 63.47‬‬ ‫نسبة سلوكيّات المد ِّرسين‪:‬‬

‫خاص بنسبة تمثالت المد ّرسين وما يقابلها من سلوكيّات تربويّة‬

‫ّ‬ ‫جدول‪7 : ‬‬

‫نالحظ من خالل هذا الج**دول وج*ود* تق**ارب كب**ير بين نس*ب تمثالت المدرِّس*ين وم**ا يقابله*ا من ممارس*ة‬
‫تربويّ**ة‪ .‬حيث‪ ،‬س*جّلت نس**بة التّمثّالت اإليجابيّ**ة في المقابل*ة ‪ ٪60‬تقابله**ا نس**بة ‪ ٪63.47‬من ُّ‬
‫الس*لوكيِّات‬
‫ال ّدالَّة عليها في حين انخفض**ت نس**بة التّمثّالت ّ‬
‫الس*لبيّة إلى ‪ ٪12.5‬م**ع م**ا يقابله**ا من ممارس**ة إلى نس**بة‬
‫‪.٪ 8.69‬‬
‫لنوضّح هذا التّقارب بشكل أد ّ‬
‫ق‪ ،‬يمكننا أيضا تحويل هذا الجدول إلى رسم* بياني‪( ‬باألعمدة)‪:‬‬

‫‪82‬‬
 ‫‪07‬‬
‫‪74.36‬‬
‫‪06‬‬
‫‪06‬‬

‫‪05‬‬

‫‪04‬‬

‫‪03‬‬ ‫‪5.72‬‬ ‫‪28.72‬‬

‫‪02‬‬
‫‪5.21‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪96.8‬‬

‫‪0‬‬
‫(قيم‪) +‬‬ ‫قيم‪)-‬‬
‫(‪+‬‬ ‫(قيم‪) -‬‬

‫‪1ennoloC‬‬ ‫سل*و*كيّات ا*لمدرِّسين‬

‫خاص بنسبة تمثالت المد ّرسين وسلوكياتهم‬

‫ّ‬ ‫رسم بياني (باألعمدة) ‪: 6‬‬

‫يتَّض**ح من خالل ه**ذا الرّسم‪ ،‬وج**ود* تراب**ط م**تين بين نت**ائج المقابل**ة والمالحظة‪ ،‬فم**ا إن ارتفعت نس**بة‬
‫التّمثّالت اإليجابيّة حتّى ارتفعت نسبة السّلوكيّات اإليجابيّة ال ّدالَّة عنها‪ ،‬وما إن تضطرب* س**لوكيّات البعض‬
‫فإن تمثالتهم تكون مضطربة‪.‬‬
‫ّ‬
‫والس*لبيّة‪.‬‬ ‫ويتَّضح كذلك‪ّ ،‬‬
‫أن القيم اإليجابيّة من تمثالت وسلوكيّات المدرِّ سين قد فاقت القيم**تين المض**طربة‬
‫بالتّالي‪ ،‬فإن االعتراف بمهارات ال* َّذكاء الوج**دان ّي وتطبيقه*ا* لت**دريس م**ا ّدة التّربي**ة التّش**كيليّة يأخ**ذ النّس**بة‬
‫التحليل ال يمكن اعتباره دليال كافيا لإلقرار بتحقق فرضيّة‬
‫األكبر لدى العشر عيّنات من األساتذة‪ .‬لكن‪ ،‬هذا ّ‬
‫وأن دراسة السّلوكيّات في عالقتها بالتّمثّالت عالقة مركبّ**ة وق *د* تحتم**ل أك**ثر من‬
‫بحثنا األساسيّة خاصّة " ّ‬
‫تحليل‪ .‬فال ينبغي قراءتها بمقوالت السّببيّة واآلليّ**ة والحتميّ**ة وإنّم**ا بمق**والت النّس**بيّة واالف**تراض والتّع* ّدد‬
‫‪107‬‬
‫واالحتمال‪*".‬‬

‫‪ 107‬محسن التّومي‪ ،‬صورة الطّفل في التّراث العرب ّي وآثرها في ك ّل من تمثالت المعلّمين وممارساتهم التَّربويّة‪،‬‬
‫‪83‬‬
 ‫الفصـــل الثّـــــاني‪ :‬تـأويــــل النّتـــــــــائج‬
‫تأويــــل نتائـــج الفرضيّـة األولـــــى‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تأويــــل نتائـــج الفرضيّـة الثّانيـــــة‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫‪84‬‬
‫بعد عرضنا وتحليلنا لنتائج البحث الميداني*‪ ،‬سنقوم في هذا الفصل بتفسير وتأوي*ل* ه**ذه النَّت**ائج حس**ب‬
‫فرضيّات البحث وأدواته وحسب ال ّدراسات السّابقة والجانب النَّظر ّ‬
‫ي من البحث‪.‬‬

‫األولـــــى‪:‬‬ ‫تأويــــل نتائـــج الفرضيّـةـ‬ ‫‪-1‬‬

‫كان غرضنا من إجراء المقابلة هو الحصول على بيانات ومعطيات نح**اول من خالله**ا التَّثبّت من فرض*يّة‬
‫أن التّمثّالت الّتي يحملها األساتذة حول ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّي ت**ؤثّر في ط**رق تدريس**هم لم**ا ّدة‬
‫بحثنا الَّتي تعتبر ّ‬
‫التّربية التّشكيليّة‪ .‬لذلك‪ ،‬توجّهنا* إلى عينة تكوّنت من عشرة أساتذة بالمعهد الع**الي للفن**ون والح**رف* بق**ابس‬
‫للتّعرف على تمثالتهم* وتصوّراتهم ووجهات* نظرهم في ك ّل ما يخصّ الوجدانيّات* والعواط**ف واألحاس**يس‬
‫والمشاعر ودورها في حياتهم ال َّشخصيّة والمهنيّة‪ .‬مع محاول**ة تص**حيح األفك**ار ّ‬
‫الس*لبيّة ال**تي تقص**ي دور‬
‫العاطفة والوجدان‪ ،‬وتعميق ومناقشة األفكار اإليجابيّة التي تعترف بدور* الوجدان في عملي**ة التّ**دريس‪ .‬فال‬
‫يمكن البتّةَ تحسين وتجويد أيّة ممارسة تربويّة فعليّة دون العودة للتّمثّالت والتّصوّرات والمع**ارف ّ‬
‫الس *ابقة‬
‫المسؤولة عنها‪.‬‬
‫وأن " للتّمثّالت دور كبير في عمليّ*ة التّعلُّم وعالقته*ا بالمس*توى الثَّق*اف ّي واالجتم*اعي للف*رد تجع*ل‬
‫خاصّة ّ‬
‫منها نم**اذج تفس**يريّة لمعطيّ**ات الواق**ع فهي أس**اس ااِل نطالق* في تخطي**ط وت**دبير* جمي**ع األفع**ال التّربويّ**ة‬

‫‪85‬‬
‫لذلك‪ ،‬فإنّن*ا* حاولن**ا مناقش**ة أفك**ار ه**ؤالء األف**راد* ومع**ارفهم* واس**تراتيجياتهم*‬ ‫والممارسات التَّعليميّة‪".‬‬
‫‪108‬‬

‫المستّخدمة في ت ْدريس موا ّد الفنون‪ .‬وذلك من خالل البحث في إجابات ضمنيّة لهذه األسئلة‪:‬‬
‫هل هناك اع**تراف بشخصيّ*ة المتعلّم كش**ريك ف ّع**ال في العمليّ**ة التّعليميّ**ة؟ ه**ل م**درّس الفن**ون على دراي**ة‬
‫بالطّرائق الفعّالة وباألساليب التّربويّة الحديثة في التّعامل م**ع المتعلّمين؟ ه**ل للعواط**ف والوج**دانيّات* دور‬
‫في عمليّة التّدريس ‪...‬؟‬
‫لذلك ومن خالل هذا المنطلق*‪ ،‬تع ّمدنا إنجاز أسئلة مقابلة تحاول مناقشة إشكاليّة البحث مع األس**تاذ* مباش**رة‬
‫وتكوّن بروتوكول* المقابلة من أربعة أسئلة رئيسيّ*ة وأخرى* فرعيّة حاولنا من خاللها الحصول على إجابات‬
‫تبيّن تمثالت المدرّسين‪ " ،‬كم**ا عم**دنا إلى الحف**اظ على نفس األس**ئلة م**ع إمكانيّ**ة طرحه**ا بط**رق مغ**ايرة‬
‫ّ‬
‫تحص *لنا عليه**ا وم**دى‬ ‫ومتكرّرة للتّثبّت من درجة اختالف األجوبة وللتّأكد* أيضًا من صدق المعطيات الّتي‬
‫تحص**لنا عليه**ا من خالل المقابل**ة إلى ثالث قيم رئيسيّة حتّى‬
‫ّ‬ ‫ثباته**ا‪ 109".‬ث ّم قمن**ا بإرج**اع اإلجاب**ات الَّتي‬
‫نستطيع* حصر ذلك الك ّم الكبير من المعلومات ونعالجه معالجة عميقة‪ ،‬فت ّم تصنيف إجاب**ة ك* ّل فئ**ة عن ك* ّل‬
‫الش*بكة المنج*زة مس*بقا والَّتي أخ*ذت‬
‫سؤال حسب القيمة ال ّدالَّة عنها‪ ،‬ووقع* قيس هذه اإلجابات ب*العودة إلى ّ‬
‫بعين االعتبار المتغيّرات الّتي أردنا قيسها‪ *.‬فج*اءت تمثالت األس*اتذة في ش*كل إجاب*ات إيجابيّة‪ ،‬مض*طربة‬
‫وسلبيّة‪.‬‬
‫أن نس**بةَ التّمثّالت‬
‫وبعد معالجة هذه اإلجابات إحصائيّا وتصنيفها* إلى جداول ث ّم إلى رسوم بيانيّة‪ ،‬اس**تنتجنا ّ‬
‫اإليجابيّة فاقت نسبة التّمثّالت المضطربة والسّلبيّة‪ .‬وهذا يعني‪ّ ،‬‬
‫أن أساتذة المعه**د الع**الي للفن**ون والح**رف‬
‫وخاص*ة عيّن**ة البحث‪ ،‬على بيّن**ة ب**آخر مجلوب**ات العل**وم العرفانيّ**ة وعلى دراي**ة بأه ّميّ**ة العوام**ل‬
‫ّ‬ ‫بق**ابس‬
‫الوجدانيّة في تدريس م*ا ّدة التَّربي**ة التّش**كيليّة‪ .‬بالتَّالي ف**إن مراع**اة العوام**ل الوجدانيّ*ة في عمليّ*ة التّ*دريس‬
‫حاضرة في جزء كبير منه على األق ّل لدى تمثّالت األَساتذة الحاليّين‪ .‬ومعنى* هذا‪ّ ،‬‬
‫أن العالق**ات المبنيّ**ة بين‬
‫أيض*ا على التّواص**ل والح**وار والتّع**اون والتّفهّم‬‫األس**تاذ والطّ**الب ال تقتص**ر على المعلوم**ة وإنّم**ا تق**وم ً‬
‫والتّش**ارك‪ *...‬وه*ذا من ش*أْنه أن يس*اعد على تحقي*ق األه*داف التّربويّ**ة التّعليميّ*ة وي**تيح الفرص**ة ألج**واء‬
‫مريحة أكثر للمتعلّم‪.‬‬
‫لكن إن كانت المهارات الوجدانيّة مساعدة على تدريس ما ّدة التّربية التّش**كيليّة‪ ،‬لم**اذا وق**ع تس**جيل إجاب**ات‬
‫سلبيّة أو مضطربة في هذه المقابالت؟‬
‫في الواقع وعلى غرار ما الحظناه وما سجّلناه من سلوكيّات وتفاعالت سلبيّة إث*ر إج*راء المقابلة‪ ،‬يمكن أن‬
‫نرجع الجزء الضئيل من هذه التّمثّالت إلى أسباب ع ّدة‪:‬‬

‫‪ 108‬العربي عكروش‪ ،‬دور التّمثالت في عمليّة التَّعلُّم والتَّعليم‪ ،‬ت ّمت زيارة الموقِع بتاريخ‪ 16/04/2020‬متوفّر على‪:‬‬
‫‪http://search.shamaa.org/PDF/Articles/MOSe/SeNo62Y2015/se_2015-n62_109-114.pdf‬‬
‫‪ 109‬محسن التّومي‪ ،‬صورة الطّفل في التّراث العرب ّي وآثرها في ك ّل من تمثالت المعلّمين وممارساتهم التَّربويّة‪،‬‬

‫‪86‬‬
‫منها ما يعود إلى إقصاء البعض لدور العاطفة والوج**دان في عمليّ**ة التّعلّم‪ ،‬بالتّ*الي التّعام**ل بش**كل عقالن ّي‬
‫ألن العالقة بين العقل (الفكر) والعاطفة (الوجدان) عالقة ملتبس**ة عن**د الكث**ير من النّ**اس‬
‫مع المهنة والما ّدة ّ‬
‫أن التّفكير الجيّد ال يستقيم إاّل بغياب العاطف**ة‪ .‬ه**ذا اإلخف**اق في إح**داث التّ**وازن‬
‫إلى ح ّد كبير فهم يعتقدون ّ‬
‫بين كفّ ْ‬
‫تي العقل والوجدان بدا واضحا* في مقابالتنا مع بعض المدرّسين‪ ،‬سواء من خالل رفضهم* لموضوع‬
‫البحث ورفض* مناقشته‪ ،‬أو من خالل تلك االنفعاالت واالضطرابات* الَّتي بدت واضحة على وجوههم* عن**د‬
‫ح**ديثنا على مفه**وم ال * َّذكاء الوج**دان ّي أو عن**د تعريفه‪ ،‬فك**انت بعض إجاب**اتهم* يطّبعه**ا االس**تغراب وع**دم‬
‫التّركيز* أو االستخفاف بالموضوع وعدم الج ّديّة وهذا ما أورد إجابات كالتّالي‪:‬‬
‫الذكاء الوج**دان ّي مقتص**ر على س**نين الطّفول**ة‪ ،‬أو مرتب*ط* بمرحل**ة معيّن**ة دون‬
‫بأن ّ‬
‫كمثال على ذلك‪ :‬القول ّ‬
‫لكن التّعليم الجامع ّي ال يراعي هذه الجوانب (كالمشاعر واألحاسيس) ‪" ...‬نحن نخ**اطب العق**ول ال‬
‫غيرها‪ّ .‬‬
‫الحواسّ " ‪ ...‬إلى غير ذلك‪.‬‬
‫ويمكن أن نفسر هذا التّوجّه بأنّه عائد إلى تلك النّظرة التَّقليديّة الَّتي سادت لم ّدة طويلة وكانت مسلّمة بديهيّ**ة‬
‫" في الف**ترة ال ّزمنيّ**ة المتراوح**ة بين ‪ ،1990-1969‬حيث ك**ان يُنظُ** ُر لمفه**وم (الوج**دان أو االنفع**ال)‬
‫و(الذكاء) كمص**طلحين مس*تقلّين‪ .‬بالتّ*الي‪ ،‬ك*ان يُنظُ* ُر للعواط**ف والوج**دانيّات بمثاب**ة إجاب**ة غ*ير منظّم**ة‬
‫َّ‬
‫‪110‬‬
‫وغامضة تعرقل النّشاط المعرفي* والعقل ّي لإلنسان‪".‬‬
‫فهذه النّظرة التَّقليديّة بقيت منحص**رة في ذاك**رة بعض المدرّس**ين وفي* تمثالتهم‪ ،‬وهي عب**ارة عن مع**ارف*‬
‫توص*لت إلي**ه ال ّدراس**ات واألبح**اث الحديث**ة‬
‫ّ‬ ‫خاطئ**ة ومح**دودة‪ ،‬ت**د ّل على ّ‬
‫أن ه**ؤالء ليس**وا على بيّن**ة بم**ا‬
‫والمتّطورة المختصّة في علم الدِّماغ وعلم النّفس واألعصاب وعل**وم التّربي**ة والتّعلّميّة‪ .‬حيث وق**ع تج**اوز*‬
‫هذه التّصوّرات عند إج**راء العدي**د من الدِّراس**ات الَّتي ّ‬
‫فس*رت كيفيّ**ة اش**تغال العق**ل البش**ريّ‪ ،‬واتّض**ح ّ‬
‫أن‬
‫اإلنسان يتمتّع بأنماط* متع ّددة من ال َّذكاء يتعامل بها مع المواقف الحياتيّة الَّتي تواجهه‪ .‬كما اتّضح أيض**ا‪ّ ،‬‬
‫أن‬
‫عالقة العقل بالوجدان " عالقة تق**وم على تن**اغم دقي**ق بقي**ادة حياتن**ا‪ ،‬إذ تعم**ل العاطف**ة على ت ْغذي**ة عمليّ**ة‬
‫تحصيل المعلومات ويعمل العقل على تنمية مدخالت العاطفة وأحيانا يع*ترض عليه*ا‪ .‬بالتّ*الي وق*ع التّأْكي*د‬
‫على ضرورة خلق وإيجاد توازن بين التّفكير العقالني والعاطفة‪ .‬فالعاطفة وحدها القادرة على إرشادنا* عند‬
‫مواجهة المأزق والمه*ام* الجس*ميّة كمواجه*ة األخط*ار* وخس*ارة أو فق*دان ش**خص عزي**ز والعم**ل بمث**ابرة‬
‫‪111‬‬
‫لتحقيق هدف ما على الرّغم من اإْل حباط‪" .‬‬
‫ه**ذا من ناحي**ة ومن ناحي**ة أخ**رى‪ ،‬وإذا ع**دنا لمفه**وم ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّي كم**ا ت ّم تحدي**ده في فص**ل تحلي**ل‬
‫المفاهيم‪ ،‬فإنّه يمكننا أن نجد بعض العناصر* الّتي تس**اعدنا في فهم وتفس**ير النّت**ائج ّ‬
‫الس*لبيّة له**ذه الفرض*يّة‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫‪José Miguel MESTRE,A. L Comunian ,M.L Comunian, "Human abilities: emotional intelligence ",P 513.‬‬
‫‪ 111‬إيناس شحتة أبو عفش‪ ،‬أثر َّ‬
‫الذكاء العاطفي على مقدّرة مدراء مكتب االونروا بغ َّزةَ على اتّخــاذ القــرار وحـ ّل المشــكالت‪،‬‬
‫ص ‪.14‬‬

‫‪87‬‬
 ‫فرغم تفوّق أصحاب ال ّدرجات المتوسّطة والمنخفضة في العالقات‪ّ ،‬‬
‫فإن ه**ؤالء المتميّ**زين ذهنيّ**ا يعت**برون‬
‫أن العواط*ف* والوج**دانيّات ق**د تعرق**ل دور العق**ل في عمليّ**ة التّ**دريس‪ .‬ه**ذا تحدي*دًا م**ا ق**د يك**ون م**برّرا‬
‫ّ‬
‫ألصحاب هذا التّوجّه الّذين يقصون دور العاطفة مقابل العقل فقد يكون تفوّقهم ّ‬
‫الذهن ّي هو السّبب في فشلهم‬
‫العاطف ّي والتّواصل ّي‪ .‬كما قد تعود التّمثالت السّلبيّة لبعض المدرّسين في جزء منها إلى طرق التّدريس الّتي‬
‫خضعوا* لها مسبقا وهذا ما يمثّل استمراريّة توارثها* من جيل لجيل‪.‬‬
‫ب*أن ال* َّذكاء الوج*دان ّي مقتص*ر على س*نين ُّ‬
‫الطفول*ة وأنّ*ه مرتب*ط‬ ‫أن الفك*رة المض*طربة الَّتي تق* ّر ّ‬
‫في حين ّ‬
‫بمرحل**ة معيّن**ة من العم**ر‪ ،‬يمكن اعتباره**ا مج *رّد ح ّج**ة اتّخ**ذها البعض إلجاب**اتهم* لكنّه**ا كش**فت فهمهم‬
‫وإدراكهم الضّعيف والمحدود لمهارات ال* َّ‬
‫*ذكاء الوج**دان ّي‪ *.‬حيث أثبت "جولم**ان" (‪ )Golman‬اس**تنادا إلى‬
‫ي يتش ّكل في س**نين الطّفول**ة األولى لكن يمكن تنميت**ه ودعم**ه في‬ ‫أن ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬ ‫أبحاث عقليّة وسلوكيّة‪ّ ،‬‬
‫الص *حّة والعالق**ات االجتماعيّ**ة والتّحص**يل* العلم ّي‬
‫مراح**ل النّض**ج‪ .‬وه**و م**ا يع**ود بمزاي**ا فوريّ**ة على ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي لدي األطفال منذ سنين الطفولة‪ ،‬من خالل تضافر جهود*‬ ‫وال ّدراس ّي‪ .‬حيث " يبدأ تحسين ّ‬
‫البيئة المدرسيّة واألسريّة معا‪ ،‬فللبيئة المدرسيّة دور مهم في تحسين ّ‬
‫الذكاء االنفع**ال ّي‪ ،‬حيث تع * ّد المدرس**ة‬
‫حجر ال ّزاوية في ال ّدافعيّة‪ ،‬و ق**د تزاي*دت ال ّدراس*ات والبح**وث ح*ول أثره**ا في شخص*يّة التّالمي**ذ وأدائهم‪،‬‬
‫وإدراك* التّالميذ لذواتهم* وحاالتهم* االنفعاليّ*ة‪ ،‬فالوح*دة النّفس*يّة والقل*ق في الفص*ل المدرس* ّي يش*عر* التّلمي*ذ‬
‫بالجمود* أ ّما تقبّل روح التّع**اون والمش**اركة الفعّال**ة والجاذبيّ**ة بين الطّاّل ب والمعلّمين والتّجدي**د واالبتك**ار‬
‫والتّشجيع* على التّنافس يجعل بيئة التّعلم فعّال**ة تؤ ّك**د أه ّميّ**ة التّ**وا ّد والمس**اندة‪ ،‬ويك**ون الطّاّل ب والمعلّم**ون‬
‫أكثر راحة ودافعيّة ومشاركة‪ .‬ويع ّد المدرس العضو الها ّم والفعّال في خلق بيئة تعليميّة تؤثّر* تأثيرًا مباش *رًا‬
‫‪112‬‬
‫في نم ّو شخصيّة التّالميذ من النّواحي كلّها‪ ،‬خاصّة السّيكولوجيّة والعقليّة واالجتماعيّة والوجدانيّة‪".‬‬
‫لكن‪ ،‬إن ك**ان ْالم**درِّ س غ**ير واع بأه ّميّ**ة المه**ارات الوجدانيّة داخ**ل المدرسة‪ ،‬أو ك**ان تكوين**ه يفتق**ر إلى‬
‫الممارسة التَّربويّة الصّحيحة وغير مطَّلع على البرامج التَّدريبيّة لهذه المهارات‪ ،‬كيف ل**ه أن ينجح في أداء‬
‫مهنة التَّدريس؟ وكيف* له أن يُنَّمي مهارات الطّفل أو الطّالب؟‬
‫ي على الم**درّس تنمي**ة مهارات**ه الوجدانيّ*ة حتّى في عم**ر مب ّك**ر ليستّطيع التّ**أْثير‬ ‫لق**د أص**بح من ّ‬
‫الض*رور ِّ‬
‫ألن تنمية المهارات الوجدانيّة عند األطف**ال تتطلّب جه**ود مجموع**ة من‬
‫إيجابيا وبشكل فعّال في المتعلّم‪ّ " ،‬‬
‫إن تحس*ين مه*ارات ّ‬
‫ال*ذكاء الوج*دان ّي‪،‬‬ ‫المؤسّسات* االجتماعيّة مع اآلباء‪ ،‬وفي ه*ذا اإلط*ار* يق*ول جولم*ان ّ‬
‫وإدخاله ضمن المساهمة‪ ،‬يتطلّب إحداث تغييرات شاملة في المناهج ال ّدراسيّة‪ ،‬وتحسين العالق*ة بين الحي*اة‬
‫‪113‬‬
‫والمدرسة‪".‬‬

‫‪ 112‬غسان الزحيلي‪ ،‬دراسة ا ْلفروق في ّ‬

‫الذكاء ا ْلوجدان ّي لدى طلبة التّعليم ا ْلمفتوح في جامعة دمشق وفقا لبعض‬
‫ا ْلمتغيّرات‪ ،‬ص ‪.243‬‬
‫‪ 113‬اُنظُر المرجع السّابق‪ ،‬ص‪.244-243‬‬
‫‪88‬‬
‫هذا وقد توصّلت العديد من الدّراسات واألبحاث األجنبيّة والعربيّة الَّتي أجريت على عيّنات بحث تض** ّمنت‬
‫األطف**ال والطّلب**ة والمدرّس**ين والم**وظّفين‪ ...‬إلى نت**ائج تثبت أه ّميّ**ة ال* َّذكاء الوج**دان ّي في كام**ل المراح**ل‬
‫العمريّة وفي كامل مجاالت الحياة المهنيّة والشّخصيّة واألسريّة‪ .‬ومن أه ّمها نذكر " ال ّدراس**ة الَّتي أج**ريت‬
‫على مجموعة من المهندسين وطبّق عليهم مقياس (بار اون وب**اركر ‪ .)2000‬والَّتي ق**امت على خلفيّ**ة ّ‬
‫أن‬
‫العمل الهندس ّي يحت**اج إلى مه**ارات فنيّ**ة وعقليّ**ة ال يع*وّل كث**يرا على المه**ارات العاطفيّ*ة‪ ،‬إاّل أن اختب**ار‬
‫مهارات ال َّذكاء العاطفيّ أثبتت أنّه أكثر أه ّميّة من ذل**ك بكث**ير لكافّ**ة أن**واع العيّن**ة من المهندسيّن ليس فق**ط‬
‫لموظّفي المبيعات وخدمات العمالء واإلدارة‪ ،‬بل أثبتت ال ّدراسة بنسبة عالي**ة أن مه**ارات ال* َّ‬
‫*ذكاء الع**اطفي‬
‫‪114‬‬
‫تلعب دورا* كبيرا في مساعدة المهندسين الختيار طرق* األداء األسهل واألسرع واألفضل‪*".‬‬
‫أيضا كشفت دراسة حديثة (عثمان ‪ "،)2007‬عن وجود عالقة بين ال ّدرج**ة الكلّيّ**ة ل**ذكاء الع**اطفيّ وبع**ديْ‬
‫الوعي بال َّذات والسّعي لتحقيقها والتّعامل بالحسنى مع اآلخ**رين ومتغيّ**ر س**اعات العم**ل‪ .‬واتّض**ح ه**ذا من‬
‫خالل إجراء مالحظة على الفئات الَّتي تقضي أطول ساعات في العمل تتجاوز* العشر ساعات‪ ،‬وه**ذه الفئ**ة‬
‫في العادة تتض ّمن القياديين والعاملين في القطَّاع الفنّ ّي والتقني والَّذي يضّم الفنّانين التّشكيليّن والع**املين في‬
‫الموسيقى* والغناء والع**بي ك**رة الق**دم وبعض الع**املين في حق**ل التّ**دريس الج**امع ّي‪ .‬بالتّ**الي ربّم**ا ترتب**ط‬
‫مهارات قضاء أط**ول س**اعات في العم**ل باألعم**ال اإلنجازيّ**ة اإلبداعيّ**ة التّي يس**تغرق فيه**ا الع**املون في‬
‫األداء واإلبداع* ويمارس فيها أقصى درجات التّدقيق‪ *.‬وتمثَّل بذلك س**اعات العم**ل التّم**رين الحقيق ّي ألس**س‬
‫العصبيّة الَّتي تعمل على مهارات األداء وال ّدافعية واإلنجاز وتوجيه ال**وعي االنفع**اليّ في أقص**ى درجات**ه‪.‬‬
‫فالسّاعات الَّتي يقضيها الفرد في العمل تزيد من تعامله الجيّد مع رفاق العم**ل لط*ول المعاش**رة واالحتك**اك‬
‫والتّفهّم‪ ،‬فاالحتكاك مع مختلف مستويات األفراد الرّؤساء والمرؤوسين* والزمالء يدرّب ويعلّم الف**رد تنمي**ة‬
‫وهنا يكون العمل التَّش*كيل ّي والعم**ل التّرب*و ّ*‬
‫ي دافع*ا مه ّم**ا‬ ‫‪115‬‬
‫مهاراته العقليّة الوجدانيّ*ة الخاصّة بالتّعامل‪".‬‬
‫للطّالِب وللم ّدرس لتنمية مهاراته الوجدانيّة وتعزيز قدراته الفكريّة واإلبداعيّة‪.‬‬
‫الس*لبيّة والمض**طربة الَّتي طرحه**ا ه**ذا الع**دد‬
‫لذلك ووفقا لما تق ّدم‪ ،‬يجب العمل على تغيير هذه التّصوّرات ّ‬
‫البسيط من األساتذة والّذين يوجد منهم نماذج كثيرة في معاهد وجامعات أخ**رى‪ّ .‬‬
‫ألن االس**تعانةَ بالمه**ارات‬
‫يحس**ن من ج**ودة التّعليم ويس**اعد المدرِّس**ين على التّح ّكم في انفع**االتهم‬
‫ّ‬ ‫الترب**وي*ّ‬
‫الوجداني*ّ**ة في المج**ال ّ‬
‫ومواجهة المشاكل وفهمهم* لذواتهم واآلخرين‪ .‬ويجب على المنظومة التّعليميّة التّونس*يّة بك* ّل مس**توياتها أن‬
‫تنهض بالممارسات التّربويّ*ة وط**رق* التّ*دريس نح**و األفض**ل ّ‬
‫ألن تط* ّور* وتق* ّدم وازده**ار أيّ**ة أ ّم* ةَ مرتب*ط*‬
‫بجودة تعليمها من (االبتدائيّ) إلى (الجامعيّ)‪ .‬وهذا ما يتطلَّب مدرّسين مختصّين في مجاالتهم قادرين على‬
‫خاص*ة متوقّ**ف‬
‫ّ‬ ‫تحويل األهداف التّعليميّة إلى أهداف سلوكيّة تنعكس على الطّلبة‪ .‬والتّعليم الج**امع ّي بص*فة‬

‫‪ 114‬حباب عبد الح ّي محمد عثمان‪َّ ،‬‬

‫الذكاء الوجدان ّي العاطفي ‪-‬االنفعالي‪-‬الف ّعال مفاهيم وتطبيقات‪ ،‬ص‪.188-171‬‬
‫‪ 115‬اُنظُر المرجع السّابق‪ ،‬ص ‪.187-186‬‬
‫‪89‬‬
 ‫يأ ّ‬
‫ي مجتمع‪ ،‬بالتّ *الي هم مس**ؤولون عن‬ ‫على كفاءة المدرّسين باعتبارهم* من الرّكائز* األساسيّة لتطور* ورق ّ*‬
‫تكوين وتلقين العلم والمعرفة لفئة ال ّشباب‪ ،‬هذه الفئ*ة الَّتي يق*ع على عاتقه*ا مس*ؤوليّة ك*برى باعتباره*ا أه ّم‬
‫ي مجتمع‪ .‬فال ّشباب مصدر الطَّاقة والتّجديد والتّغيير* واإلنتاج‪ ،‬وكما يقول الفيلس**وف* األلم**اني‬‫قوّة بشريّة أل ّ‬
‫"غوته" "مستقبل األ ّمة نابع من طاقات عناصرها الفتّية"‪.‬‬

‫تأويــــل نتائـــج الفرضيّـةـ الثّانيـــــة‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫بعد إجرائنا للمقابلة وحصولنا* على معطيات تبيّن تمثّالت األساتذة حول موضوع* َّ‬
‫الذكاء الوج**دان ّي‪ ،‬اتّخ**ذنا‬
‫المالحظة كأداة للتّثبت من مدى صدق التّمثّالت الَّتي تحصّلنا عليه*ا في المقابل**ة‪ ،‬وه**ل تس**تجيب م*ع واق**ع‬
‫الممارسات* التّربويّة؟ فث ّمة دائ ًما مسافة فاصلة بين ما هو معلن وما هو متحقّق فعليّا‪ .‬خاصّة إذا تعلَّق األمر‬
‫بالعواطف والوجدانيّات‪.‬‬
‫ي وأهميِّت**ه في تدْريس م**ا ّدة التّربي**ة التّش**كيليّة‪،‬‬
‫‪-‬فقد تكون العيّنة على وعي وإدراك وفهم* للعام**ل الوج**دان ّ*‬
‫لكنّها ال تقوم بتطبيق هذه المهارات داخل ال ّدرس‪.‬‬
‫ي‪ ،‬ومستفيدة من تطبيقه‪.‬‬ ‫‪ -‬وقد تكون العيّنة على وعي بمهارات َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫‪ -‬وقد يغيب الوعي لدى البعض فتبدو لنا إجاباتهم* سلبيّة‪ ،‬لكن في مالحظة تعامالتهم* وممارساتهم التّربويّة‬
‫نجد مراعاة للجوانب الوجدانيّة‪.‬‬
‫‪ -‬وقد يغيب الوعي واإلدراك بضرورة وجود ال َّذكاء الوجدان ّي‪ ،‬وال يت ّم تطبيقه‪.‬‬
‫لذلك‪ ،‬حاولنا من خالل هذه الفرضيّة الّتي تفترض ّ‬
‫أن الممارسات التّربويّ**ة لألس**اتذة داخ**ل المعه**د الع**الي‬
‫ي أن نتأك**د من نت*ائج الفرض*يّة‬ ‫للفنون والحرف* بق*ابس تثبت م*دى اس**تفادتهم من مه*ارات ّ‬
‫ال*ذكاء الوج*دان ّ*‬
‫األولى و أن نتع ّرف* على طبيعة الممارسات التّربويّة‪ ،‬وكيف تك**ون عن**د وج**ود* العوام**ل الوجدانيّ**ة وعن**د‬
‫والممارس*ة الفعليّ**ة‪ ،‬كم**ا ال نح**اول فص**ل‬
‫ّ‬ ‫غيابها؟ فنحن ال نحاول إقامة عالقة سببيّة مباشرة بين التّمثّالت‬

‫‪90‬‬
 ‫ّ‬
‫تحص*لنا عليه*ا‬ ‫المدركات الفكريّة عن الممارسّات* الفعليّة‪ ،‬وإنّم*ا نح**اول التّثبت من ص*دق* المعطي*ات الَّتي‬
‫للوصول* لنتائج واضحة ودقيقة‪.‬‬
‫فقمنا في البداية بإنجاز شبكة مالحظة دقيقة نرصد من خالله**ا الس*ّلوكيّات التّربويّة لألس**اتذة‪ ،‬وق**امت* ه**ذه‬
‫ال ّشبكة على أربعة وظائف أساسية اعتبرناها* مقاييس تح ّدد سلوكيّات المدرّسين‪ ،‬وانقس**مت ك * ّل وظيف**ة من‬
‫هذه الوظائف* إلى ع ّدة مؤشرات* تد ّل عليها‪ .‬ث ّم توجّهن*ا لألقس**ام وبع**د حض*ورنا بص**فة متك*رّرة م**ع كام*ل‬
‫عيّنات بحثنا الَّتي أجريت معهم المقابلة‪ ،‬تم ّكنا من الحصول على بيانات ومعطيات قمن*ا بطرحه*ا* وتحليله*ا‬
‫وتوصلنا من خاللها لنتائج تثبت أن أغلب المدرّسين في المعهد العالي للفنون والحرف* بقابس ق**د اس**تفادوا‬
‫الش*بكة تمثّ**ل‬ ‫ي في ممارساتهم اليوميّة مع الطَّلب**ة‪ّ ،‬‬
‫ألن الوظ**ائف الموج**ودة في ّ‬ ‫من مهارات َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫الذكاء الوجدان ّي وتكرار* المدرّس لألفعال و السّلوكيّات والمؤشرات ال ّدالّة على ك * ّل وظيف**ة‬
‫مكوّنات وأبعاد* ّ‬
‫من حصّة ألخرى يد ّل على تم ّكنه واستفادته من مهارات ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّي‪ *.‬ونظ**را أله ّميّ**ة ه**ذه الوظ**ائف*‬
‫ومساهمتها في تجويد الممارس*ات التّربويّة للمدرّس*ين في المعه*د الع*الي للفن*ون والح*رف* بق*ابس‪ ،‬س*نقوم‬
‫بتفسيرها كالتّالي‪:‬‬

‫التَّواصل والحوار مع اآلخر‪:‬‬ ‫أ)‬

‫ي التّعليم ّي فعال تواصليّا يح**اول من خالل**ه الم**درّس التّ**أْثير* في المتعلّم‪ ،‬ع**بر رس**الة‬
‫" يعتبر* الفعل التّربو ّ*‬
‫تربويّة حاملة لمضامين معرفيّة وقيم اِجتماعيّة وأنم**اط* س**لوكيّة‪ .‬وتف**ترض العمليّ**ة التواص**ليّة في المج**ال‬
‫ي أن تكون العالقة بين المدرّس والطَّلبة قائم**ة على ااِل ختالف مثلم**ا تق**وم على التّش**ابه‪ ،‬فم**ا يش**غل‬
‫التّربو ّ*‬
‫المدرّس في وقت ما ال يلتقي بالضّرورة مع ما يشغل طلبته‪ ،‬وما ينشده ه**ؤالء في ف**ترة م**ا ال يالقي* دائ ًم**ا‬
‫تجاوبا* لدى المدرّس‪ ،‬لذا يفرض التّواصل أن يتق ّدم ك ّل طرف* بخطوة أو خطوات نح**و اآلخ**ر‪ .‬وه**و م**ا ال‬
‫فلك* ّل مس**توى تعليم ّي ولك* ّل م**ا ّدة‬ ‫‪116‬‬
‫يمكن تحقيقُه دون ح ّد أدني من معرف**ة خاص*يّات الطّ**رف* المقابل‪".‬‬
‫معجمها الخاصّ بها‪ ،‬وم**ع م**ا ّدة التَّربي**ة التّش**كيليّة يجب على مدرّس**ها أن يمتل**ك العدي**د من المص**طلحات‬
‫والمعاني* التّشكيليّة‪ ،‬وأن يعتمد على رموز مش*تركة بين*ه وبين الطَّلبة‪ ،‬وأن ي*دفع الطَّلب*ة للعم*ل الجم*اع ّي‪،‬‬
‫وأن يستمع لمناقشاتهم‪ ،‬وأن يتقبّل النّق**د البن**اء‪ ،‬وأن يتع* ّرف* على مش**اعرهم ال َّذاتيّ**ة لفهم توجّه**اتهم* الفنّيّ*ة‪.‬‬
‫وهذا ما يسّهل عليه تحقيق أهداف درسه‪.‬‬

‫نجوي الف َّزاع ِ‬

‫غريس‪ ،‬وحدة"التّواصل"‪ ،‬ص‪.30-29‬‬ ‫‪116‬‬

‫‪91‬‬
 ‫التَّحفيز أو الدّافعية‪:‬‬ ‫ب)‬
‫ي ش*رط أساس* ّي لتّحقي*ق األه*داف التّعليميّ*ة س*واء في تحص*يل‬
‫إن توظيف* ال ّدافعي*ة في المج*ال التّرب*و ّ‬
‫" ّ‬
‫المعلومات والمع*ارف (الج*انب المع*رف ّي) أو تك*وين االتّجاه*ات والقيم (الج*انب الع*اطف ّي) أو في تك*وين‬
‫المهارات المختلفة الّتي تخضع لعوام**ل التّ**دريب والممارس**ة (الج**انب الح**رك ّي)‪ .‬وعن**دما نري**د توظي**ف‬
‫ال ّدافعية‪ ،‬الب ّد لنا من عمليّة ربط لل ّدوافع* ال ّداخليّة الَّتي يحملها الفرد مع ال ّدوافع الخارجيّة الَّتي تحفّز أَو تثير‬
‫دوافعه ال ّداخليّة مع معرفة الفوائد الَّتي سنحصل عليها‪ .‬حيث تم َّكن ال ّدافعية المدرِّس**ين من معالج**ة مش**اكل‬
‫الطَّلَبة‪ ،‬ألَ ّن إرش**اد الطّلب**ة وت**وجيههم* وترقي**ة كي**انهم ال* َّ‬
‫*ذات ّي يس**اهم في ت ْغي**يرات على الم**دى البعي**د في‬
‫‪117‬‬
‫أفكارهم* وفي اتجاهاتهم*‪"...‬‬

‫التّعاطف‪:‬‬ ‫ج)‬
‫الش *خص على فهم التّركيب**ة العاطفيّ**ة لألَش**خاص اآلخ**رين‪ .‬ولكي ينجح الم**درّس في اس**تخدام‬
‫ه**و ق**درة ّ‬
‫التّعاطف* وقراءة مشاعر اآلخرين‪ ،‬يجب أن يكون قادرا على قراءة مشاعره وتأثيرها على تص *رّفاته أوّال‪،‬‬
‫لكي يستطيع أن يجري القراءة المعاكسة‪.‬‬

‫إدارة االنفعاالت‪:‬‬ ‫د)‬

‫هي ق*درة الم*درّس على التّح ّكم في عواطف*ه ونزعات*ه المعرقلة‪ ،‬وإع*ادة توجيهها*‪ ،‬والمي*ل لوق*ف إص*دار*‬
‫األَحكام واتّخ**اذ* أي ق**رار والتّفك**ير قب**ل التّص*رّف‪ ،‬وعلي**ه أن يتّكيّ**ف م**ع الغم**وض ويك**ون منفتح**ا على‬
‫التّغيير‪ ،‬وأن يقوم بتوجيه مشاعره ورغباته واحتياجات**ه وحالت**ه المزاجيّ*ة بص**ورة إيجابيّة‪ ،‬كم**ا علي**ه أن‬
‫يتعرّف على نقاطٌ الضّعف والقوّة لديه‪ ،‬بالتّالي يستطيع أن يحدد أهدافه ونواياه بوضوح ودقَّة‪.‬‬
‫وهذا ال يكون ممكنا إالّ من خالل تم ّكنه من مجموعة من القواعد نذكر منها‪:‬‬
‫‪ -‬امتالكه ال َّذكاء ال َّذات ّي عبر العيش وفق القيم الَّتي يؤمن بها‪ ،‬وتم ُّكنه من التّح ّدث عما يف ّكر به‪ ،‬لكي يُع *رّف‬
‫اآلخرين عنها‪.‬‬
‫‪ -‬امتالكه الثّقة بالنّفس وباآلخرين‪ ،‬ومعرفته لحجم المسؤوليّة الملقاة على عاتقه ومتطلّبات* التّعامل معها‪.‬‬
‫‪ -‬امتالكه األخالقيات المهنيّة العالية‪.‬‬
‫‪ -‬امتالكه ّ‬
‫فن االستماع والحوار‪*.‬‬
‫تساعد كل هذه الوظائف (التّواصل‪ ،‬التّعاطف‪ ،‬التّحف**يز وإدارة االنفع**االت ‪ )...‬الم**درّس في فهم توجّه**ات‬
‫طاَّل به وتع ّزز عنده التّفاؤل والثّقة بالنّفس والمرونة وتجعله ينجح في تحقيق أهداف درسه‪.‬‬
‫لكن وب**الرّغم من تم ّكن أغلب المدرِّس**ين في المعه**د الع**الي للفن**ون والح**رف بق**ابس من توظي**ف* ه**ذه‬
‫المهارات في ممارساتهم* التّربويّة‪ ،‬إاَّل ّ‬
‫أن البعض منهم بدت سلوكيّاتهم* مضطربة أو غير متوافقة مع شبكة‬

‫ـذكاء العــاطفي وعمليّــة التَّعليم دراســة اســت ْطالعيّة تحليليّــة لعيّنة من الكلّيّــات اأْل َهليّــة‬
‫‪ 117‬سعد مهدي حسين‪ ،‬العالقة بين الـ َّ‬
‫العراقيّة‪ ،‬ص ‪.61‬‬
‫‪92‬‬
‫أن مالحظة السّلوكيّات التّربويّة للمد ِّرسين مع الطّلبة داخل القسم‬
‫مالحظاتنا‪ ،‬وهذا ما يمكن أن نرجعه إلى ّ‬
‫ّ‬
‫خاص *ة‬ ‫ال يمكن تفسيرها* ظاهريّا من خالل هذه الوظائف دون الع**ودة للتّمثّالت أو أخ**ذها بعين االعتب**ار‪،‬‬
‫وأن هذه األخيرة هي المسؤولة بشكل أو بآخر عن سلوكيّات المدرّسين‪ .‬حيث تساهم التّمثّالت بشكل كب**ير‬
‫ّ‬
‫في اتّخاذ المواقف‪ ،‬وتساهم أيضًا في تحديد سلوكيّات وتفاعالت األش َخاص‪ .‬بالتّالي‪ ،‬يمكن أن نرجع نت**ائج‬
‫هذه الفرضيّة في جزء منه*ا على األَق* ّل إلى التّمثّالت واألَفك*ار* الَّتي يحمله*ا المدرّس*ون تج*اه الوج*دانيّات*‬
‫والعواطف‪.‬‬
‫اإليجابيّ**ة ال ّدالَّة عنها‪ ،‬وم**ا إن تض**طرب‬ ‫فما إن ترتف**ع نس**بة التّمثّالت ِ‬
‫اإليجابيّ**ة ترتف**ع نس**بة ّ‬
‫الس*لوكيّات ِ‬
‫سلوكيّات البعض ف**إن تمثالتهم* تك**ون مض**طربة‪ ،‬ه**ذا التّق**ارب في النّت**ائج ي**د ّل على العالق**ة المتين**ة بين‬
‫*أن التّمثّالت ت**ؤثّر بش**كل أو ب**آخر في‬
‫التّمثّالت وما يقابلها من ممارسات (سلوكيّات)‪ ،‬تقارب يجعلَنا نق ّر ب* ّ‬
‫طرق* واستراتيجيّات* التّدريس‪ .‬ورغم أنّنا" ال نحاول إقامة عالقة سببيّة آلية مباشرةً بين ه**ذه العناص**ر إاّل‬
‫‪118‬‬
‫أنّه ال يمكننا فصل المدركات الفكريّة عن الممارسة الفعليّة‪".‬‬
‫الض*وء على ال* ّدور الرّئيس* ّي الَّذي‬
‫لقد لجأ الباحث " سيرج موسكوفيشي*" (‪ )Serge Moscovici‬إللقاء ّ‬
‫تلعبه التّمثّالت في تحديد سلوكيّات وتفاعالت األشخاص فيما بينهم داخل جماعة بشريّة‪ .‬وأ ّك**د أَ ّن التّمثّالت‬
‫تلعب وظيفتيْن بالنّسبة لألَفراد‪ ،‬فهي تتيح لهم من جه*ة إمكانيّ*ة تنظيم وت*رتيب* إدراك*اتهم حتّى يتم َكن*وا* من‬
‫توجيه تصرّفاتهم داخل المحيط الّذي يعيش**ون داخل**ه‪ ،‬كم*ا تم ُّكنهم من جه**ة ثاني*ة‪ ،‬من إقام*ة تواص*ل فيم**ا‬
‫‪119‬‬
‫بينهم من خالل وضع ضوابط* لتواصل تواريخهم* ال ّشخصيّة والجماعيّة‪".‬‬
‫ّ‬
‫والس*لوكيّات)‪ ،‬ال يمن**ع أحيان**ا من وج*ود تناقض**ات‬ ‫لكن هذا التّكامل المنطق ّي بين هذه العناص**ر (التّمثّالت‬
‫وأن عالقة التّمثّالت بالممارسة عالقة في غاية التّعقي**د والتّ**ركيب‪ *.‬فهن**اك من‬
‫عند ال َّشخص الواحد‪ .‬خاصّة ّ‬
‫المدرّسين من كان حواره معنا ضيّقا في المقابلة وكان غير معترف بمهارات ال* ّ*ذكاء الوج**دان ّ*‬
‫ي‪ ،‬لكن أثن**اء‬
‫مراقبة سلوكيّاته داخل القسم تبيّن لنا أنّه قريب من الطَّلبة ويدعمهم ويحفّزهم كمثال العيِّنة رقم(‪.)6‬‬
‫وهناك من هو مدرك ألهميّة المهارات الوجدانيّة في تدريس ما ّدة التَّربي**ة التّش**كيليّة في المقابلة‪ ،‬لكن أثن**اء‬
‫أن أسلوبه متسلّط يعتمد التّرهيب أك*ثر من التّ*رغيب وغ*ير ق*ادر على تفهّم الطّلب*ة‬
‫رصد سلوكيّاته تبيّن لنا ّ‬
‫وانفعال ّي (غاضب) أكثر من الالّزم ‪...‬مثال العيِّنة رقم(‪.)2‬‬
‫وهنا يمكن أن نرجع هذا التّناقض في جانب كبير منه إلى أدوات جمع البيانات وحدودها في رصد الجانب‬
‫خاص*ةً‬
‫ّ‬ ‫والذات ّي والنَّفس ّي لألَفراد‪ .‬فث ّمة دائ ًما مسافة فاصلة بين ما هو معلن وما هو متحقّق فعليّ**ا‪.‬‬
‫ي ّ‬ ‫ال َّشخص ّ*‬
‫وأن جمع البيانات المتعلّق بالظّاهرة التّربويّة يخضع إلى الكثير من آليات اإلخفاء والتّمويه‪ .‬فقد يتع ّمد أفراد‬
‫ّ‬

‫محسن التّومي‪ ،‬صورة الطّفل في التّراث العرب ّي وآثرها في ك ّل من تمثالت المعلّمين وممارساتهم التَّربويّة‪ ،‬ص ‪.270‬‬ ‫‪118‬‬

‫‪ 119‬مواضيع حول بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬ت ّمت زيارة الموقِع بتاريخ ‪ 16/04/2020‬متوفّر على‪: ‬‬
‫‪http://marrakechprof.canalblog.com/archives/2007/10/06/6997768.html‬‬

‫‪93‬‬
‫موضوع البحث إعطاء الباحث انطباع**ا جيّ**دا أو غ**ير جيّ**د وذل**ك عن**دما ي**درك ه**ؤالء أَنّ*ه يق**وم بمراقب**ة‬
‫سلوكهم‪ *.‬كما قد تبرز تمثّالت ذهنيّة في الممارسة لكنّها ليست دالّ**ة على الج**وانب الخفيّ*ة لل ّشخص*يّة نظ*رًا‬
‫إلى تد ّخل عوامل أخرى في ذلك بالتّالي يصعب تحييدها‪.‬‬
‫"فاإلنسان* ليس بآلة تعالج المعلومات بل تقود أفعاله نوايا وقيم وأحاس**يس وأه**داف وانفع**االت‪ .‬وتمث**ل ك* ّل‬
‫تلك المكوّنات جانبًا من شخصيّة الفرد‪ .‬ووسط ك ّل انفعال شعور* يتفجّر داخل اإلنسان للتّعبير عن نفس**ه في‬
‫فعل ما‪ .‬وتعود* هذه ااِل نفعاالت لمثيرات خارجيّة (أحداث‪ ،‬وقائع‪ ،‬مواضيع مخصوصة‪ )...‬ومثيرات داخليّة‬
‫(إحساسات باطنيّة‪ ،‬ذكريات‪ )...‬وهنا يبرز دور األستاذ إ ّم**ا في ااِل س**تجابة النفع**ال‪ ،‬إذ يخ**رج لن**ا بطريق**ة‬
‫عضليّة أو فيزيولوجيّة (عرق‪ ،‬دقات القلب‪ ،‬ت*وتّر‪ ،‬قل*ق ‪ )...‬أو أن تت ّم معالج*ة المث*يرات وع*دم ااِل س*تجابة‬
‫‪120‬‬
‫لها‪".‬‬
‫بالتّالي‪ ،‬ال يمكن ااِل قتصار* على ما يحمله المدرّسون من تمثالت أو مع**ارف لتحدي**د س**لوكيّاتهم واعتباره**ا‬
‫أسباب مباشرة مح ّددة لهذه النَّتائج‪ ،‬وإنّما يجب األخذ في االعتبار تفاعالتهم مع وض**عيّات عملهم ومحيط**ه‬
‫والمتغيّرات* الخارجيّة الَّتي تبرز أثناء الممارسة‪ .‬كما يجب البحث في التّفسيرات الضّمنيّة للعق**ل االنفع**الي‬
‫وكيفيّة اشتغاله‪.‬‬
‫فبالرّغم من وجود* اكتظاظ وتشويش* وتفاعالت بين الطَّلبة وصعوبة في ّ‬
‫الس*يطرة‪ ،‬س*جّلنا مواق*ف* حواريّ**ة‬
‫وتحفيزيّة من قِبَل المدرّس‪ ،‬العيِّنة رقم(‪ ،)3‬الَّتي بدت لنا متم ّكنة من المهارات الوجدانيّة فعليّا‪ .‬والعكس من‬
‫ذلك تما ًما‪ ،‬بالرغم من غياب الطَّلبة وإنجاز* العناصر الموجودة لمه**امهم م*ع الكث**ير من االنض*باط*‪ ،‬س*جّلنا‬
‫انفعاالت للمد ِّرس وغياب للحوار والنَّقَّاش وغياب ألغلب المؤش**رات‪ ،‬العيِّن**ة رقم (‪ .)8‬وه**ذا م**ا يع**ود في‬
‫الغالب لكيفيّة اشتغال العقل االنفعال ّي وكيفيّة معالجة الفرد للوضعيّة الَّتي يكون داخله**ا‪ .‬بالتّ**الي ف*إِ ّن األم**ر‬
‫يحتَاج لتحليل ال ِّد َماغ البشر ّ‬
‫ي وااِل ستعانَة بعلم األعصاب لفهم األسس البيولوجيّة للعقل االنفعال ّي‪.‬‬
‫ي الطرفي ( ‪ )Limbic system‬هو المسؤول عن َّ‬
‫الذكاء الع**اطف ّي‬ ‫وفي* هذا اإلطار "يعتبر* الجهاز العصب ّ*‬
‫وجمي***ع ح***االت اإلنس***ان الوجدانيّة‪ ،‬فه***و ي***ؤ ّدي دورا رئيس***يا* في التّع***رّف على انفع***االت اآلخ***رين‬
‫‪121‬‬
‫وتقييمها*‪".‬‬
‫" يقع الجهاز العصب ّي الطرف ّي وسط الطّبقات الثّالثة األساس*يّة للم ّخ ب*التّرتيب‪ :‬القش*رة المخيّ*ة (‪)Cortex‬‬
‫‪122‬‬
‫والجهاز* الطرف ّي (‪ )Limbic Brain‬وجذع ال ّدماغ (‪".)Brainsten‬‬

‫‪ 120‬بلقاسم حمودة‪ ،‬دراسة بعنوان‪ :‬التّعلّم واإلنفعاالت‪ ،‬ص ‪.7-6-5‬‬

‫سلوك العــدواني‪-‬االنتحــار‪،‬‬ ‫‪ 121‬بشير معمرية‪ ،‬بحوث ودراسات نفسيّة في َّ‬
‫الذكاء الوجدَان ّي‪-‬االكتئاب ‪-‬اليأس‪-‬قلق ‪-‬الموت‪-‬ال ّ‬
‫ص ‪.41‬‬
‫َّ‬
‫‪ 122‬حباب عبد الحي محمد عثمان‪ ،‬الذكاء الوجدان ّي العاطفي –االنفعالي –الف ّعال مفاهيم وتطبيقات‪ ،‬ص‪.45‬‬
‫‪94‬‬
‫ويتك *وّن الجه**از العص**ب ّي الط**رفي الّ**ذي يع**الج وينظّم المش**اعر والعواط**ف من‪" :‬اللّ**وزة (‪Amygdal‬‬
‫‪" ،123")e‬قرن أمون (‪" ،124")Hippocampus‬المهاد (‪" ،125")Thalamus‬ما تحت المهاد (‪Hypotha‬‬
‫‪126‬‬
‫‪".)lamus‬‬

‫تعتبر هذه العناصر* المكوّنة للجهاز الطّرفي* هي المسؤولة عن االنفعال والتّعاطف إذ تحظى اللّوزة بال** ّدور*‬
‫ي إلدارة االنفعاالت وتتح ّكم* في ردود أفعالن**ا حتّى قب**ل أن يتّخ**ذ ال* ّدماغ المف ّك**ر ق**رارا‪ *.‬حيث تس**ير‬
‫الرّئيس ّ*‬
‫اإلشارات الح ّسيّة القادمة من الحواسّ أوّال في الم ّخ متّجهة إلى المه**اد (التالم**وس)‪ ،‬ث ّم تتّج**ه ع**بر اتّص**ال‬
‫منفرد إلى اللّوزة بينما تخرج إشارة ثانية من التالموس لتستق ّر في القشرة المخيّة أي العقل المف ّكر كم**ا ه**و‬
‫موضّح في هذا الرّسم‪.‬‬

‫ضح ااِل ستجابة االنفعاليّة‬

‫" رسم يو ّ‬
‫‪127‬‬
‫ّ‬
‫المخ "‬ ‫داخل‬

‫‪ 123‬اللَّوزة‪")Amygdale(: ‬وهي كتلة صغيرة من الخاليا العصبيّة تتك ّون من جسمين صغيرين يشبهان اللَّوزة ولهذا س* ّميت‬
‫بهذا االسم‪ ،‬وتقع في السّطح ال ّداخل ّي للفص الصدغي‪ ،‬جزء منه**ا في الم ّخ األيمن واآلخ**ر في األيسر‪ ،‬وتعت**بر اللَّوزة الج**زء‬
‫صص في الحاالت الوجدانيّة‪ ".‬بشير معمرية‪ ،‬بحوث ودراســات‬ ‫األه ّم في الجهاز العصب ّي الطرفي وفي الم ّخ اإلنسان ّي المتخ ّ‬
‫سلوك العدواني‪ -‬االنتحار‪،‬ص‪.41‬‬ ‫الذكاء الوجدَان ّي ‪-‬االكتئاب ‪-‬اليأس‪ -‬قلق ‪-‬الموت‪ -‬ال ّ‬‫نفسيّة في َّ‬
‫الذاكرة القصيرة الم**دى‬ ‫‪ 124‬قرن أمون (‪ ":)Hippocampus‬تتَّصل اللَّوزة بقرن أ ُمون‪ ،‬ووظيفته تحويل الخبرات الهامة من ّ‬
‫إلى ال َّذاكرة طويلة المدى‪ ،‬حتّى يت ّم تخزينها في القشرة المخيّة (اللّحاء) حيث يقوم بمعالجة موضوعيّة لخبرة م*ا‪ .‬ومن*ه يمكن‬
‫الذاتيّ**ة والموض**وعية‪ .‬إن الق**در الكب**يرة من المعلوم**ات‬ ‫أن اللَّوزة وقرن أمون يشكالن معًا قوّة ال* ّ*ذاكرة من الن**احيتين ّ‬ ‫القول ّ‬
‫َّ‬
‫الح ّسيّة ال يذهب من المهاد والذاكرة إلى اللوزة ولكن إلى القشرة ومراكزها الع ّدة الستيعابها وفهم معزاها‪ ،‬وبهذا يعتبر ق**رن‬
‫ـذكاء الوجــدان ّي‪ ،‬ص‬ ‫أَمون هو المكان المخصّص لِالحتفاظ بالمعلومات واألرقام‪ ".‬ص*فاء األعس*ر وعالء ال**دين الكف*افي‪ ،‬الـ َّ‬
‫‪-‬االنفعالي (لف ّعال) مفاهيم وتطبيقات‪ ،‬ص ‪.48‬‬
‫ِّ‬ ‫‪ .197‬وحباب عبد الحي عثمان‪َّ ،‬‬
‫الذكاء الوجدان ّي العاطف ِّي‬
‫ّ‬ ‫َّ‬
‫‪ 125‬المهاد (‪" :)Thalamus‬يعتبر مركز تنظيم المعلومات الح ّسيّة التي تر ّد إلى الم ّخ‪ ،‬وهو الذي يعلم الم ّخ بما يح**دث خ**ارج‬
‫حدود الجسم‪ .‬إن المهاد على اتّصال مباشر باللَّوزة‪ ،‬حيث يرسل له إشارة سريعة واقعيّةٌ لكنَّها محدودة أَثناء ااِل نفع**ال‪ ،‬وه**ذه‬
‫اإلشارة ينتج عنها سلوك أو اِستجابةٌ سريعة (قد تك**ون لص**الحنا أَو ض**دنا) ألنَّه**ا تس**بق الفهم واإلدراك‪ ،‬ه**ذا الميك**انزم ه**و‬
‫المسؤول عن ااِل نفجار االنفعال ّي ‪ Hi-Jacking‬في المواقف االنفعاليّ**ة دون ت**دبّر‪ ".‬ص**فاء األعس**ر وعالء ال**دين الكف**افي‪،‬‬
‫َّ‬
‫الذكاء ال ِوجدان ّي‪ ،‬ص‪.197‬‬
‫‪ 126‬ما تحت المهاد ( ‪":)Hypothalamus‬إن الوظيفة األساسيّة للمهاد‪ ،‬هي مراقبة أجهزة الجسم الَّتي تنظّم وظائفه‪ ،‬فهو يعلم‬
‫الم ّخ بما يحدث داخل الجسم‪ .‬وحين يجد الم ّخ نفس*ه ع*اجزا أم*ام تهدي**د من الخ*ارج‪ ،‬يق*وم م*ا تحت المه*اد بتنش*يط اِس*تجابة‬
‫الص* ّماء عن طري**ق الغ* ّدة النخاميّ**ة‪ ".‬حب**اب عب**د الحي عثم**ان‪ ،‬الـ َّ‬
‫ـذكاء‬ ‫المواجه**ة أو اله**روب وذل**ك بتنش**يط جه**از الع**دد ّ‬
‫االنفعالي(الف ّعال) مفاهيم وتطبيقات‪ ،‬ص ‪.45‬‬
‫ِّ‬ ‫العاطفي ‪-‬‬
‫ِّ‬ ‫الوجدان ّي‬
‫‪95‬‬
‫هذا التّفرع يسمح للّ**وزة أَن تك**ون هي البادي**ة بااِل س**تجابة قب**ل اِس**تجابةٌ القش**رة المخيّ**ة الَّتي تف َّكر مليّ**ا في‬
‫المعلومات الَّتي تصلها عبر مستويات متع ّددة لدوائر الم ّخ العصبيّة قبل أن تدركها تما ًما‪ .‬وقد يحدث التَّناغم‬
‫بين ااِل نفعال والتَّفكير من خالل قنوات ااِل تّصال بين اللَّوزة والتَّراكيب الطرفيّ**ة المتَّص**لة به**ا وبين القش**رة‬
‫‪128‬‬
‫المخيّة‪ .‬وهذه المسارات هي محور المعارك واالتّفاقيّات* بين ما هو عقل ّي وما هو وجدان ّي‪*".‬‬
‫لقد أوضح "جوزيف* لودو"‪( ،‬عالم أعصاب بجامعة نيويورك*‪ ،‬وهو أوّل َمن اكتَش**ف دور اللّ**وزة في إدارة‬
‫أن جهاز االنفع**االت (االميج**داال) يس**تطيع* تش**ريحيّا* العم**ل مس**تقالّ عن القش**رة الجدي**دة‪ ،‬حيث‬
‫انفعاالتنا) ّ‬
‫يمكن أن ّ‬
‫تش*كل ردود الفع**ل االنفعاليّ**ة وال**ذكريات االنفعاليّ**ة دون وعي أو إس**هام مع**رفي* على اإلطالق‪،‬‬
‫ألن الطّري**ق‬ ‫(فاميجداال) تس**تطيع أن تخ* ّزن ال* ِّذكريات وتس**تجيب* ب**ردود فع**ل دون أن ت* ِ‬
‫*درك س**ببا له**ذا‪ّ .‬‬
‫المختصر* من المهاد إلى (االميجداال) يتجنّب المرور* كلّيّ*ا على القش**رة الجدي**دة وب**دون ه*ذا التّجنّب‪ ،‬ي**تيح‬
‫االميجداال أن تكون مستود ًعا* لالنطباعات والذكريات* العاطفيّة الَّتّي لم نعرف عنه**ا ش**يئًا على اإلطالق في‬
‫‪129‬‬
‫وعينا الكامل‪".‬‬

‫أن اللّ*وزة هي المس*ؤولة عن االنفع*ال ّ‬

‫وأن القش*رة المخيّ*ة هي المس*ؤولة عن‬ ‫واض*ح إذن وفق*ا لم*ا تق* ّدم‪ّ ،‬‬
‫التّفكير‪ .‬إذ تقوم اللّوزة باستجابة لالنفعال قبل القشرة المخيّة الَّتي تبقى تف َّكر‪ ،‬وتستطيع اللّوزة (االميجداال)‬
‫الذكريات وتستجيب* بردود فعل لكن ال تدرك س**ببها‪.‬‬ ‫العمل مستقلَّة عن القشرة المخيّة فهي تستطيع تخزين ّ‬
‫كما تستطيع القشرة المخيّة العمل مستقلًّة عن اللَّوزة‪ ،‬لكنَّها تفقد اإلحساس‪.‬‬
‫بالتّ**الي يجب اس**تخدام* االنفع**االت أو الوج**دانيّات* في تيس**ير التّفك**ير وه**ذا م**ا يت ّم عن**د اتّف**اق اللَّوزة‬
‫(االميجداال) مع القشرة المخيّة هذا ااِل تّفاق العقل ّي االنفعال ّي هو ما يسمى ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي‪.‬‬
‫لكن في ظ ّل قيام اللّوزة باالستجابة دون العودة للقشرة المخيّة‪ ‬ستتولّد ر ّدة فعل غير واعية (انفع**ال)‪ .‬ك**ذلك‬
‫في ظ ّل قيام* القشرة المخيّة بالتّفكير في ظ ّل غياب اللَّوزة‪ ‬يولَد عجز عن تقدير المشاعر العاطفيّة‪.‬‬
‫فإن تلف أو انفصال اللَّوزة عن بقيّة أجزاء الم ّخ يؤ ّدي* إلى عجز هائل عن تق**دير أه ّميّ**ة األح**داث‬
‫بالتّالي‪ّ "،‬‬
‫العاطفيّة وهي الحالةُ الَّتي يطلق عليها أحيانا العمى االنفعال ّي (‪ * )Affective Blindness‬ويؤ ّدي العج**ز‬
‫‪130‬‬
‫عن تقدير المشاعر العاطفيّة إلى أن يفقد اإلنسان القدرة على التّواصل مع اآلخرين‪".‬‬
‫ْ‬
‫األمر إذن يتل ّخص في كيفيّة إخضاع الفرد أحاسيسه ومشاعره مع أفكاره السّابقة والجدي**دة وكيفيّ**ة معالج**ة‬
‫هذه المعارف والمشاعر* بطريقه متوازنة‪ ،‬تخدم الوضعيّة واإلطار(المحيط) الموجود فيه‪.‬‬
‫الذكاء العاطف ِّي‪ ،‬ترجمة الجبالي(ليلي)‪ ،‬ص‪.39‬‬ ‫‪ 127‬دانيال قولمان‪َّ ،‬‬
‫‪ 128‬إبراهيم بن جامع‪ ،‬ا َّ‬
‫لذكاء االنفعال ِّي وعالقته بفعالية القيادة دراسة ميدانية على إطارات ا ِإلدارة الوســطى بمــر َّكب ت ْك ِريــر‬
‫البترول–سكيكدة‪ ،-‬ص ‪.42- 41‬‬
‫لذكاء العاطف ِّي‪ ،‬ترجمة الجبالي(ليلي)‪ ،‬ص‪.39‬‬ ‫‪ 129‬قولمان(دانيال)‪ ،‬ا َّ‬
‫‪ 130‬اُنظُر المرجع السّابق‪ ،‬ص ‪.34‬‬
‫‪96‬‬
‫أن تحليل وتأويل* س**لوكيّات المدرّس**ين أم**ر في غاي**ة التّعقيد‪ ،‬بالتّ**الي ال يمكن ااِل قتص**ار*‬
‫نستخلص فنقول‪ّ ،‬‬
‫ي من حرك**ات ور ّدات فعل دون الع**ودة للتّمثالت ّ‬
‫الذهنيّ**ة والتّف**اعالت والمتغيّ**رات‬ ‫على م**ا ه**و ظ**اهر ّ‬
‫األخ**رى‪ ،‬كم**ا ال يمكن االقتص**ار على ه**ذه المتغيّ**رات الخارجيّ**ة أو ال ّداخليّة‪ ،‬وإنّم**ا يجب فهم العمليّ**ات‬
‫االنفعاليّة والعودة لتشريح الم ّخ واالستعانة بعلم األعصاب وعلوم ال ّدماغ وعلم النَّفس وااِل تّصال واللّسانيات‬
‫االصطناعي والفلسفة والتّعلّميّة‪...‬هذا ويبقي األمر أعقد بكث**ير* م ّم**ا يب**دو عليه‪ ،‬فب**الرّغم من حاج**ة‬ ‫ّ‬
‫والذكاء ِ‬
‫ي وعلم ال* ّدماغ واألعص**اب واللّس**انيات‪ )...‬إاَل ّ‬
‫أن ه**ذه العل**وم‬ ‫التّربية للعلوم العرفانيّة (علم النّفس العرف**ان ّ*‬
‫انحصرت في تحليل كيفيّة تقبّل الفرد للمعلومة وكيفيّة معالجتها واهت ّمت بتشريح ال * ّدماغ لكن أهملت الفع**ل‬
‫ي أو ر ّدة الفعل األمر الّذي جعل االنكسيونزم تتجاوز* هذا الطَّرح‪...‬‬
‫اإلدراك ّ*‬

‫‪97‬‬
 ‫الفصـــل الثّــــــالث‪ :‬خالصـــة عا ّمـــــــــة‬

‫قامت إِشكاليّة بحثنا األساسيّة بافتراض أن َّ‬

‫الذكاء الوجدان ّي مساعد على تدريس ما ّدة التَّربية التَّش**كيليّة‪،‬‬
‫وللتَّ ْثبت من هذه اإلشكالية وبعد العودة للمراجع وال ّدراسات الَّتي تن**اولَت ه**ذا المفه**وم‪ .‬وبع**د تقس**يم البحث‬
‫لفرضيّتين واختيار* أَداة بحث لك ّل فرضيّة وبعد إِجراء البحث المي**دان ّي‪ .‬حاولن*ا* في ه**ذا الج**زء من البحث‪،‬‬
‫ّ‬
‫توص*لنا* لنت**ائج تثبت‬ ‫عرض وتحليل بياناتنا الَّتي تحص ّْلنا عليها من خالل المقابلة والمالحظة‪ ،‬وفي* األثن**اء‬
‫وخاص*ة عيّن**ة البحث على بيّن**ة بأه ّميّ**ة المه**ارات‬
‫ّ‬ ‫أن أغلب مدرِّسي* المعهد العالي للفنون والحرف* بقابس‬
‫الوجدانيّة ودورها* الفعّال في تدريس موا ّد التَّربية التَّشكيليّة النّظريّة والتّطبيقيّة‪ .‬أيضًا توصّلنا لنتائج تد ّل ّ‬
‫أن‬
‫البعض من المدرِّ سين (ما يقَارب شخصين أو ثالثة) ليس**وا على بيِّن**ة به*ذه المه*ارات حيث ك*انت إج*ابتهم‬
‫فيها إقصاء للعوامل الوجدانيّة وحتى بعد إجراء المالحظة بدت سلوكيّاتهم غ**ير متوافقَ**ة م**ع تمثالتهم‪ *.‬كم**ا‬
‫توص ّْلنا* لنتائج متقاربة بين المقَابلة والمالحظة‪ ،‬ثُ ّم قمنا بتأْويل هذه النَّتائج وفق ال ّدراس*ات ّ‬
‫الس*ابقَة والج*انب‬
‫ي من البحث‪ ،‬وهنا تحديدًا توص ّْلنا* لع َّدة استنتاجات نوردها على النحو التّالي‪:‬‬
‫النَّظر ّ*‬
‫الس*ابقَة‪ ،‬بش**كل‬ ‫‪ -‬تؤثّر التمثالت ال ِّذهنيّة والتَّصوّرات* والمراجع الثَّقَافيّة واالعتق**ادات ّ‬
‫الض*منيّة والمع**ارف ّ‬
‫كب**ير في الممارسة‪ ،‬س**واء ك**انت تمثالت ومع**ارف س**لبيّة تحت**اج للتّص**حيح أو إيجابيّ**ة تحت**اج لل** ّدعم‬
‫والتّطوير‪ ،‬فهي دائما أساس ااِل نطالق في تخطيط وتدبير جميع األفعال التّربويّة والممارسات التّعليميّة‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫‪ -‬لدراسة السّلوكيّات* يجب دراسة النّشاط ال* ِّذهن ّي وكيفيّ**ة تقبّ**ل المعلوم**ة ومعالجتها‪ ،‬لفهم التّركيب**ة الم ّخيّ**ة‬
‫عند ك ّل شخص‪ ،‬ألنّه ومن خالل هذا الفهم يصبح اإلنسان م**دركا ألفعال**ه وس**لوكاته‪ ،‬بالتّ**الي تص**بح عن**ده‬
‫الق**درة على معالج**ة أفع**ال وس**لوكيّات* غ**يره‪ .‬وإذا أص**بح الف**رد واعي**ا بمهارات**ه الوجدانيّ**ة ومتم ّكن*ا* من‬
‫السّيطرة على انفعاالته سيتمتّع بدرجة عالية من التّفوق في حياته المهنيّة وال ّشخصيّة‪.‬‬
‫‪ -‬قد تساعد المالحظة على فهم الجانب الموضوع ِّي في الوضعيّة التَّعليميّة التَّعلميّة‪ ،‬لكنّها ال تع**الج الج**انب‬
‫ّ‬
‫الذات ّي وال ّشخص ّ*‬
‫ي عند الفرد‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة التمثالت ال ِّذهنيّة في عالقتها بالممارسات التَّربويّة أمر في غاية التّعقيد‪ ،‬قد تحتمل أَكثر من تأوي**ل‬
‫والس*لوكيّات* التَّربويّة‪ ،‬تخض**ع آللي**ات اإلخف**اء والتّموي**ه الش**عوريّة‬
‫ّ‬ ‫أن التّمثالت‬
‫وتحليل‪ ،‬وه**ذا يع**ود إلى ّ‬
‫والاّل شعورية خاصّة إذا تعلَّق األمر بالوجدانيّات* والعواطف*‪.‬‬
‫‪ -‬ال يمكن اعتبار عالقة التّمثالت بالسّلوكيّات عالقَة سببيّة مباشرة‪ ،‬فقد تدخل عوامل خارجيّة أخرى ت**ؤثِّر*‬
‫سلبًا أو إيجابًا على الموقف‪*.‬‬
‫ي يجب مراعاة الجوانب ّ‬
‫الذاتيّة والموضوعيِّة وك ّل المؤثرات* الَّتي تس**اهم في الوض**عيّة‬ ‫‪ -‬لفهم األداء البشر ّ*‬
‫التّعليميّة التّعلميّة‪ ،‬مع ضرورة العودة خاصّة إلى آخر مجلوبات العلوم العرفانيّة‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫الفصـــل الـــــ ّرابع‪ :‬خــــاتمــة البــــــــحث‬

‫إن التّربية التّشكيليّة ما ّدة دراسيّة لها دور أساس ّي في خطّة النّه**وض‬
‫وفي* ختام هذا البحث‪ ،‬يمكن القول ّ‬
‫بالعمليّ**ة التّعليميّ**ة‪-‬التّعلميّة‪ ،‬من خالل تنمي**ة المتعلِّم كف**رد وكعض*و* إيج**اب ّي في المجتم**ع حيث تعم**ل على‬
‫توس**يع ثقافت**ه وتنمي**ة قدرات**ه اإلبداعيّ *ة والتعبيريّ *ة‪ ،‬وتس**اهم* في تحقي**ق تكام**ل تكوين**ه العقل ّي والنّفس * ّي‬
‫والسلوكي والوجدانيّ واالجتماعيّ*‪ .‬فإلى جانب كونها وسيلة من الوسائل الَّتي تساعد الف**رد في التّعب**ير عن‬
‫أيض*ا وس**يلة عالجيّ*ة يت ّم فيه**ا التَّرك**يز على النّم* ّو النّفس* ّي والع**اطفيّ‬
‫انفعاالت**ه وعواطف**ه وخبراته‪ ،‬هي ً‬
‫للمتعلّم‪ .‬لكن‪ ،‬وبال ّرغم من سعي المد ِّرسين للبحث عن ُّ‬
‫الطرق* المالئمة والنّاجحة لتطوير* ت ِ‬
‫َدريس هذه الما ّدة‬
‫أن تهميشها وإقصاءها ال زال قائما* لدى العا ّمة من النّاس وهو ما ولّ**د أزم**ة ح**ا ّدة‪ .‬وب**الرّغم أيضا‪ ،‬من‬
‫إاَّل ّ‬
‫أن رهان كلِّ مدرّس هو كيفيّة المساهمة واإلصالح وتجديد المنظومة التّربويّة كك* ّل‪ ،‬إاَّل أن البعض اِنس**اق‬ ‫ّ‬
‫وراء مناهج وطرق* قديمة ولم يطّلعوا على التّطوّرات* العلميّ**ة الحاص**لة في التّربي**ة والتّعليم‪ *.‬من هن**ا ك**ان‬
‫رهان بحثنا هو تغيير وظيفة المدرّس وطرق* تدريسه وتطوير* أدائه المه**نيّ من خالل ااِل س**تعانة بمه**ارات‬
‫ال َّذكاء الوجدان ّي‪ .‬وك**انت غايتنا‪ ،‬هي ربح ه*ذا الرّه*ان من أج*ل جع*ل الم**درِّ س مس*اهما حقيقًي*ا في بل*ورة‬
‫جو دراس ّي ينطلق من الخص**ائص النّفس*يّة واالجتماعيّ**ة للمتعلّم‪،‬‬
‫مشاريع* اإلصالح والتّجديد* من أجل خلق ٍّ‬

‫‪100‬‬
 ‫ويستهدف إش**باع مختل*ف حاجات**ه وميول*ه ويأخ**ذ بعين االعتب*ار ال* ّدوافع والح*وافز* ذات ّ‬
‫الص*لة المباش**رة‬
‫بالمتعلّم‪ ،‬وذلك ّ‬
‫ألن المعرفةَ ال تؤتي أكلها إاّل إذا رافقتها مشاعر المحبّة والمعامالت اإلنسانيّة‪.‬‬
‫أن المد ِّرس الّذي يحم**ل مع**ارف‬
‫أن العوامل الوجدانيّة مساعدة على تدريس هذه الما ّدة‪ ،‬واعتبرنا ّ‬
‫فاعتبرنا* ّ‬
‫وتص ّورات تد ّعم الوجدانيّات ويحاول تعزيز* هذه القدرات في ذاته ومع اآلخر س**تكون ط**رق* تدريس**ه ذات‬
‫أبعاد عميقة تستجيب لألبعاد السّيكولوجيّة للمتعلم‪ ،‬كما سيكون قادرا على إرشاد* طاّل به وق**ادرا* على توف**ير‬
‫الحلول للعدي**د من المش**كالت الَّتي تع**ترض العمليّ**ة التّعليميّ**ة‪-‬التّعلميّ**ة‪ .‬بالتَّالي‪ ،‬تص**بح عن**ده الق**درة على‬
‫إنجاز استراتيجيّات* وطرق* تربويّة ذات قيم وأهداف واضحة‪ ،‬وس**يؤثر* بش**كل ف ّع**ال في شخص *يّة الطَّالب‪.‬‬
‫لكن‪ ،‬إن كان المد ِّرس ال يحمل هذه العواطف* على محمل الج ّد ويعتبرها عوائق تعرقل مهنة التّدريس فإنّ**ه‬
‫يبني مسافة بينهُ وبين اآلخر ولن يتم َّكن من إيصال رساالته التَّربويّة على الوجه المطلوب‪.‬‬
‫لقد حان الوقت إذن‪ ،‬أن يغيّر المدرّس وظيفته الَّتي يتص ّرف* من خاللها كمالك ْللمعرفة يتح ّدث كيفم**ا يش**اء‬
‫ومتى يُريد وبأَيّة طريقَة يختار‪ ،‬ويهيمن على ال َّزمن ويسيْطر* على الفضاء دون االكتراث باآْل خر الّذي ه**و‬
‫في ْالحقيقَة ْالم ْقصود* من التَّعليم والتَّعلُّم‪ .‬فالتَّجديد في األَداء المهني ْللمد ِّرس يقتضي منه اس**تيعاب معطي**ات‬
‫وتمثّالت وخصوص***يّات ووج***دانيّات الطَّالب س***واء من حيث مض***امينها* أو من حيث ط***رق توظيفه***ا‬
‫البيداغوج ّي واستثمارها* في الممارسة التّربويّة‪.‬‬
‫تحص *لنا عليها‪ ،‬تبقى مه**ارات ال* َّ‬
‫*ذكاء الوج**دان ّي ج**ديرة بمزي**د ال ّدراس**ة‬ ‫ّ‬ ‫وبغضّ النّظ**ر عن النَّت**ائج ال**تي‬
‫وتستدعي* االهتمام والتّع ّمق أكثر نظرا أله ّميّتها وتأثيرها* ودورها في شخصيّة الفرد‪.‬‬
‫كما يبقي المجال مفتوحا أم**ام الب**احثين للتّع ّم**ق في ه**ذا الموض**وع*‪ ،‬من ه**ذه ال َّزاوي**ة أو تناول**ه من زواي**ا‬
‫أخرى تثريه نظريّا وتطبيقيّا للخروج بنتائج جديدة تضاف إلى ما توصّلنا* إليه‪ ،‬ونرجو* أن يساهم هذا العمل‬
‫ولو بقَليل في إِثراء البحث العلم ّي على المستوى* المحلّ ّي والعرب ّي‪*.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫الفصـــل الخـــامس‪ :‬حـدود وتوصيــات البــحث‬

‫‪102‬‬
 ‫البحث‪:‬‬ ‫حدود‬ ‫‪-1‬‬
‫تظ ّل حدود هذا البحث مرتبطة بعيّناته‪ ،‬مجاله وأدواته المنهجيّة‪ .‬ويمكن أن نوضح ذلك على النّحو التّالي‪:‬‬
‫ا ْقتصر* ْ‬
‫تطبيق فرض*يّات ه**ذا البحث على عش**ر عيّن**ات من المعه**د الع**الي للفُن**ون والح**رف بق**ابس‪ .‬وت ّم‬
‫أداتي المقَابلة والمالحظة دون غيرها من األدوات األم**ر الَّذي جع**ل ه**ذا البحث ينحص*ر* في نت**ائج‬
‫ْ‬ ‫اعتماد‬
‫ي كمساعد على تدريس‬ ‫معيّنة‪ .‬كما اقتصرت حدود موضوع هذا البحث على كشف مهارات ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫ما ّدة التّربية التّشكيليّة دون غيرها من الموا ّد‪.‬‬
‫أ ّما في ما يخصّ الحدود ال ّزمانيّة فتراوحت بين سنة ‪.2020-2019‬‬

‫توصيّات البحث‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫بناء على النّتائج الَّتي توصّل إليها البحث فإِنّه يمكن أن نوصي بما يلي‪:‬‬
‫‪ )1‬ضرورة االستفادة من ك ّل االتّجاهات الحديثة في علم النّفس وال ّدماغ وتطويره**ا واس**تخدامها فيم**ا يفي**د‬
‫التّدريس عا ّمة وتدريس التّربية التّشكيليّة خاصّة‪.‬‬
‫‪ )2‬التّفكير في الصّعوبات* الّتي تعترض المبتدئ في وظيفة التّدريس بص**فة عا ّم**ة ومحاول**ة إنج**از أبح**اث‬
‫علميّة تح ّد من هذه الصّعوبات‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫‪ )3‬العمل على خلق مناخ إيجاب ّي يساهم في رفع كفاءات الطّالب المعرفيّ**ة والوجدانيّ**ة من خالل مجموع**ة‬
‫من الممارسات الجيّدة والضروريّة لعمليّة التّعلُّم‪.‬‬
‫‪ )4‬العمل على رفع مستوى أداء المدرِّس**ين من خالل ب**رامج تدريبيّ**ة وخط*ط* تطويريّ**ة تعم**ل على زي**ادة‬
‫ق**دراتهم على تط**وير* ط**رق تدريس**هم* بحيث ت**واكب األنم**اط الحديث**ة في التّعلِ ِيم‪ .‬مثال تنفي**ذ ن**وع من‬
‫المحاضرات* اإلرشاديّة لتوعيتهم بأه ّميّة المهارات الوجدانيّة واالجتماعيّة في مهنة التّدريس‪.‬‬
‫‪ )5‬االستمرار* في تطوير محتوي منهاج الفنون والح**رف* بحيث يس**توعب األنم**اط واألفك**ار الحديث**ة الَّتي‬
‫تعمل على تطوير تفكير ُّ‬
‫الطالَّب وتنمية قدراتهم* اإلبداعيّة‪.‬‬
‫‪ )6‬إعطاء قيمة أكبر لموا ّد الفنون‪ ،‬وذلك من خالل إِنجاز ندوات تبرز مميّزات وممكنات الما َّدة‪.‬‬
‫‪ )7‬زيادة االهتمام بالطّلبة الجامعيّين وذلك من خالل التّعرّف على مش**اكلهم* وص**عوباتهم ومس**اعدتهم* على‬
‫تجاوزها‪*.‬‬
‫ي لدى جميع الفئ**ات العمريّ**ة في كام**ل المراح**ل التّعليميّ**ة‬ ‫‪ )8‬بناء برنامج واضح للرّفع من َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّ*‬
‫(من االبتدائ ّي إلى الجامع ّي)‪.‬‬
‫‪ )9‬إجراء المزيد من ال ّدراسات للتّعرّف على أثر ّ‬
‫الذكاءات المتَع ّددة (الح**رك ّي‪ ،‬االجتم**اع ّي‪ )...‬في ت**دريس‬
‫ما ّدة التّربية التّشكيليّة‪.‬‬
‫‪ )10‬إجراء هذه ال ّدراسةَ بنفس متغيّراتها على عيّنات أخرى في مراحل تعليميّ**ة مختلف**ة وب**أدوات منهجيّ**ة‬
‫أخرى‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫البـــــــــــــاب ال ّرابــــــــــع‬
‫مـــالحـــــــــــــق‪:‬‬
‫بيبليــوغــرافــــيا‪:‬‬
‫فــهــرســــــــــت‪:‬‬

‫مـــالحـــــــــــــق‪:‬‬
‫المقابلة‪:‬‬ ‫مثال عن‬ ‫‪-1‬‬
‫معطيات عا ّمـــــــــة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اليـــــــــــــوم‪22/04/2019 :‬‬ ‫‪-‬‬
‫السّاعــــــــــة‪ 8.30 :‬إلي‪10.30‬‬ ‫‪-‬‬
‫القســــــــــــم‪ :‬السّنة الثّانيـــــــــة‬ ‫‪-‬‬
‫االختصـــاص‪ :‬اإلجازة األساسيّة في الفنون المرئية (جزء مشترك)‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪105‬‬
 ‫المــــــــدرّس‪ :‬العينة رقم (‪)1‬‬ ‫‪-‬‬
‫الجـــــــــــنس‪ :‬ذكر‬ ‫‪-‬‬
‫محاور* المقابلــــــــة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫سيت ّم التّساؤل بصفة عا ّمة حول‪:‬‬
‫كيف تجد مادّة التّربية التّشكيليّة؟‬ ‫‪-‬‬
‫تساهم التّربية التّشكيليّة في تكوين شخصية الطّالب وتهذيب س*لوكه‪ ،‬كم*ا تعطي*ه الفرص*ة لإلب*داع‬ ‫‪-‬‬
‫ي ّ‬
‫الذوق لديه‪.‬‬ ‫وتنم ّ*‬
‫ما هي الخصوصيّة الّتي تفرضها مادّة التّربية التّشكيليّة؟ ما الّذي يمي ّزها عن باقي الموادّ؟‬ ‫‪-‬‬
‫علميّة واألدبيّ**ة في مص**طلحاتها* وفي أَدواته**ا وح*تى* في‬
‫تختلف التَّربية التّشكيليّة عن باقي ْالموا ّد ْال ْ‬ ‫‪-‬‬
‫أَهدافها‪ ،‬فهي تقوم على أنشطة تعبيريّة وإبداعيّ*ة ثَقافيّ*ة‪ .‬كم*ا يختل*ف ت*دريس وتعليم م*ا َّدة التَّربي*ة‬
‫الفن ال يمكن ضبطه بقَواع**د وال يمكن تدريس**ه ب**التّلقين مثال‬
‫ألن ّ‬‫التّشكيليّة عن باقي الموا ّد‪ ،‬وذلك ّ‬
‫أو تصحيح أخطاء ك ّل الطَّلَبة بنفس الطَّريقة‪.‬‬
‫ما األهداف الوجدانيّة الّتي تراهن مادّة التّربية التّشكيليّة على تحقيقها؟‬ ‫‪-‬‬
‫تراهنُ ما ّدة التّربي*ة التّش**كيليّة على تحقي**ق ع* ّدة أه**داف‪ ،‬منه**ا تنمي**ة ْالق*درة التّعبيريّ**ة واإلبداعيّ*ة‬ ‫‪-‬‬
‫والفكريّة‪ ،‬وأَه ّمها األه**داف الوجدانيّ**ة‪ ،‬فالتّربي**ة التّش**كيليّة تس**عى إلكس**اب الطَّلب**ة القيم األخالقيّ**ة‬
‫والس *لوك اإليج**اب ّي‪ ،‬تنم ّي فيهم* حبّ التّعب**ير وحبّ انتم**ائهم* لل**وطن‪ ،‬تنم ّي ش**عورهم ْ‬
‫بالمس**ؤوليّة‬ ‫ّ‬
‫خاص*يّة التَّفك*ير والخي**ال‪ ،‬وتح**اول‬
‫ّ‬ ‫وحبّهم* لذواتهم‪ ،‬فهي تتجنّب اإلكراه‪ .‬أَيضًا تعتمد التَّربي**ة على‬
‫ي الَّذي يوفّر لحواسّنا* أكبر قدر من اللّ ّذة بالنّواحي الجماليّة‪.‬‬
‫تبنّي الفكر االبتكار ّ‬
‫كيف تنظر إلى الجانب الوجدان ّي‪ :‬هل له عالقة بمهنة التّــدريس بصــفة عا ّمــة وبتــدريس التّربيــة‬ ‫‪-‬‬
‫صة؟‬
‫التّشكيليّة بصفة خا ّ‬
‫هل أن مراعاة الجوانب الوجدانيّة يدعم خصوصيّة تدريس مادّة التّربية التّشكيليّة؟‬ ‫‪-‬‬
‫للجوانب الوجدانيّة عالقة بمهنة التّدريس وهي عنصر مه ّم في التّربية التّشكيليّة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ذل**ك أِل ّن اإلنس**ان يجب أن يك**ون واعي**ا بذات**ه وم**دركا لتفاعالت**ه ومتفّهم**ا‪ .‬بالتَّالي‪ ،‬يجب أن يم* ّد‬ ‫‪-‬‬
‫النّاس باالحترام وال يشعرهم بأَنّه أفضل منهم بالعكس يحاول التّعامل بك ّل تواضع* وأريحيّة هذا م*ا‬
‫سيجعل اآْل خر يستفيد من خبراته كأستاذ ويتفاعل معه‪.‬‬
‫يغ*ذي النّفس ويص**قل ال* ّ*ذات ويخ*اطب* المش*اعر‬
‫الفن هو ج**وهر الوج**دان واألحاس**يس فه**و ّ‬
‫نعم‪ّ ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ويثيره**ا‪ ،‬ل**ذلك ف*إِ ّن مراع**اة العوام**ل الوجدانيّ**ة للمتعلّم أم**ر في غاي**ة األهَ ِّميَّة‪ ،‬وإِعط**اء الطَّالب‬
‫الفرصة للتّعبير* عن ذاته وعن خصوصيَّته يزيد من إِبداعه‪ ،‬ويس*هّل على الم**د ِّرس ت*دريس الم**ا ّدة‬
‫ويخلق* عالقات إنسانيّة تساهم في تأْ ِسيس ِ‬
‫اإلبداع والخلق‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫وهل تؤثّر هذه الجوانب سلبا أم إيجابا؟‬ ‫‪-‬‬
‫تؤثّر* سلبا وإيجابا‪ :‬سلبا إذا كان التّوجيه في شكل عكس ّي (هناك اختيار لل*رّأي ال* ّ*ذاتي على حس**اب‬ ‫‪-‬‬
‫العنصر* الموضوع ّي) وإيجابا يكون من خالل تسهيل إيصال المعلومة للطالب‪.‬‬
‫ث ّم سيت ّم التّساؤل بصفة خاصّة‪:‬‬
‫مــا هي تمثّالتــك حــول العاطفــة والوجــدان‪ :‬هــل تعتقــد أن الوجــدانيّات تخــدم العقــل أثنــاء عمليّــة‬ ‫‪-‬‬
‫التّدريس؟‬
‫للوجدانيات* دور مهم في تحفيز العقل فهي قوة نفسيّة فعّالة‪ ،‬وبدون وعي وج**دان ّي يص**بح اإلنس**ان‬ ‫‪-‬‬
‫ي يدفع ألبعاد عميقة جدا‪.‬‬
‫آلة‪ .‬الوعي الوجدان ّ*‬
‫العقل هو ما تج**اوزت ب**ه الحداثَ**ة ك* ّل المف**اهيم التّقليديّ**ة القديم**ة‪ ،‬وه**و م**ا حقِّق االنتص**ارات في‬ ‫‪-‬‬
‫الفن‪ ،‬بالتّ**الي ال يمكن التّخلّي عن الح**واسّ أِل َنّه**ا‬
‫الفلس**فة والعلم أ ّم**ا الح**واسّ هي أَس**اس ومح**ور ّ‬
‫اإلرشاد* بالنّسبة للعقل‪.‬‬
‫هنا أضفنا سؤاال‪ :‬كيف يتم استخدام العقل الحس ّي في عمليّة التّدريس؟‬ ‫‪-‬‬
‫أن العق*ل يتمتّ**ع بق*درة تحليليّ**ة ها ّم*ة‬
‫أن المشاعر تع ّزز وترشد* العقل‪ ،‬وعندما ن**درك ّ‬
‫عندما ندرك ّ‬ ‫‪-‬‬
‫لمشاعرنا وأحاسيسنا‪ ،‬نس**تطيع* حينه**ا ّ‬
‫الس*يطرة على مش**اعر الغض**ب أو الف**رح ونس**تطيع* إيج**اد‬
‫الحلول مع الطّلبة سواء في عمليّة التّدريس (في التّأطير‪ ،‬في تحليل األعم**ال الفنّيّ**ة‪ ،‬في التّواص**ل‬
‫مع الطَّلبة) أو في تحقّيق أهداف ال ّدرس‪.‬‬
‫كيف بإمكان الوعي الوجدان ّي أن يساعدك في تدريس التّربية التّشكيليّة؟‬ ‫‪-‬‬
‫طبيعة الما ّدة تشترط تفاعالت مختلفة منها‪ :‬العقل ّي‪ ،‬الوجدان ّي‪ ،‬الحس ّي والحرك ّي‪*...‬‬ ‫‪-‬‬
‫والوعي الوجدان ّي‪ ،‬هو ق* ّدرة الف**رد على إدراك مش**اعره ومش**اعر اآلخ**رين‪ ،‬وال**وعي بم**ا ي**دور‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬
‫الحص*ة‪،‬‬ ‫حوله من تفاعالت وتقديرها‪ ،‬ومحاولة ضبطها وتنظيمها وجعله*ا تتماش*ى* م*ع متطلّب*ات‬
‫هذا كلّه يزيد من مهارات الفرد ال ّشخصيّة ويخلق عالقات إيجابيّة مع اآلخ**رين بالتّ**الي يس**اعد في‬
‫تحقيق أهداف ال ّدرس ونجاح الحصّة والتَّميّز* مهنيّا‪.‬‬
‫هل تنتبه عادة إلى الحاالت الوجدانيّة الّتي يكون عليها الطّلبة؟‬ ‫‪-‬‬
‫وهل تأخذها بعين االعتبار؟‬ ‫‪-‬‬
‫سيطرة على انفعاالتك (كالغضب)؟‬
‫هل بإمكانك ال ّ‬ ‫‪-‬‬
‫نعم‪ ،‬أستطيع فهم حالة الطّالب وبإمكاني* استيعابها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ليس دائما‪ ،‬أنا ال أنفعل ألتفه األسباب‪ ،‬لكن في بعض األحيان ال أستطيع السّيطرة على غضبي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪:‬إن كان وجود العامل الوجدان ّي ضروريّا في تدريس مادّة التّربية التّشكيليّة ‪-‬‬
‫فما هي اللّحظات الدّالّة الّتي يمكن في إطارها أن تستفيد من مهارات ّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي؟ (متى)؟‬

‫‪107‬‬
 ‫(عند تقديم الدّرس‪ ،‬عند إرجاع أوراق االمتحان‪ ،‬إثر محاوالت الطَّلبة‪ ،‬عند وجود حاالت خا ّ‬
‫صة‪)...‬‬
‫عند التّأطير* وفي مرحلة مناقشة األعمال هناك مراعاة للجوانب الوجدانيّة أكثر من غيره**ا‪ ،‬وعن**د‬ ‫‪-‬‬
‫وجود* حاالت خاصّة‪.‬‬

‫سلوكيّات لعيّنة من األساتذة‪(: ‬عينة رقم ‪)1‬‬

‫مثال من مالحظات ال ّ‬ ‫‪-2‬‬

‫غياب‬ ‫تحضر تحضر‬

‫سلوكيّات الدّالّة عليها‬
‫المؤشّرات وال ّ‬ ‫الوظائف‬
‫كامل‬ ‫دائما أحيانا‬
‫*‬ ‫التّواصـــــــل يجمع على القيام بأنشطة في المؤسّسة تساهم في دعم الطّاّل ب‪.‬‬
‫والحوار مع‬
‫*‬ ‫يشرك الطّالب في الكلمة ويناقش أفكاره‪.‬‬
‫اآلخر‬
‫*‬ ‫يترك للطّالب ح ّ‬
‫ق ال ّر ّد والنّقد مهما كان االختالف‪.‬‬
‫*‬ ‫يتجاوز المسافة بينه وبين ّ‬
‫الطالب‪.‬‬
‫*‬ ‫يفسّر المطلوب ويتأ ّكد* من مدى استيعاب الطّلبة لهذه التّعليمات‪.‬‬
‫‪108‬‬
 ‫*‬ ‫يقبل أجوبة مختلفة لسؤاله وال يقتصر على نموذج أو نموذجين‪.‬‬
‫*‬ ‫يثني على محاوالتهم اإليجابيّة (يشجّع ‪/‬يتفهّم ‪/‬يساعد‪/‬يدعم‪.)...‬‬
‫*‬ ‫يكلّفهم بواجبات جماعيّة لتحصل االستفادة(كالبحوث)‪.‬‬
‫*‬ ‫يشجّعهم على التّعبير الح ّر والعفويّ‪.‬‬
‫التّحفيز‬
‫يهيّئ أج***واء وأم***اكن مالئم***ة للعم***ل (ك***الخروج لس***احة المعه***د‪ ،‬االس***تماع*‬
‫*‬
‫للموسيقى‪.)...‬‬
‫*‬ ‫يشجّعهم على تقييم ذواتهم وتقييم بعضهم البعض في إطار ال ّدرس‪.‬‬
‫*‬ ‫يُسيّر ال ّدرس بديمقراطيّة مع كافّة الطّلبة (يبدي اهتمامه لمشاركتهم)‪.‬‬
‫*‬ ‫يخاطب الطّلبة بلين وبدون حساسيّة‪.‬‬
‫*‬ ‫يجعل الطّالب يتصرّف بتلقائيّة‪.‬‬
‫يتقبّ**ل ويتفهّم حاج**اتهم الوجدانيّ**ة واالجتماعيّ**ة عن**د تعامل**ه م**ع ذوي الح**االت‬ ‫التّعاطف‬
‫*‬
‫الخاصّة (يتعاون‪ ،‬يدعم‪ ،‬يع ّزز‪ ،‬يساعد‪ ،‬يساند‪ ،‬يدافع عن ‪.)...‬‬
‫*‬ ‫ال يبدي غرورا ونرجسيّة في تعامله مع الطّلبة‪.‬‬
‫*‬ ‫يتسامح ويتفهّم أخطاءهم‪.‬‬
‫يسيطر على انفعاالته في أصعب المواقف وأمام الحاالت االستفزازيّة كع**دم قي**ام‬
‫*‬
‫الطّلبة بواجباتهم‪( *.‬هذا ما يمكن مالحظته من خالل الحركات وقسمات* الوجه)‪.‬‬
‫*‬ ‫يعمل على استيعاب حاالت التّوتّر* الّتي تحصل للطّلبة‪.‬‬ ‫إدارة‬
‫*‬ ‫ال يولى أهميّة لمصادر االنزعاج (كالتّشويش*)‪.‬‬ ‫االنفعاالت‬
‫*‬ ‫عدم حمل الحقد تجاه المتسبّب في االنفعال‪.‬‬
‫*‬ ‫يتدرّج في اتخاذ القرارات وال يتعجّل‪.‬‬
‫أداة مالحظة سلوكيّات األساتذة مع الطّلبة‬

‫بيبليــوغــرافــــيا‪:‬‬
‫الدّراسات والكتب‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫باللّغة العربيّة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬األعسر (صفاء) والكفافي (عالء الدين)‪َّ ،2000 ،‬‬
‫الذكاء الوجدان ّي‪ ،‬مصر* دار قُباء للنَشر والتَّوزيع‪.‬‬
‫خاصـة‪ ،‬مجل**د دراس**ات‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬إبراهيم توفيق* (أميرة)‪ ،1999 ،‬تقويم برنامج إعداد معلّم التّربية الفنّيّة تربيــة‬
‫تربويّة واجتماعيّة‪ ،‬كلِّيّة التَّربية‪ ،‬جامعة حلوان‪.‬‬

‫‪ -‬باتشو (صفية) و إشراف األستاذ زروال (فتيح**ة) ‪ *،2015/2016،‬عالقــة الــذكاء الوجــدان ّي بالتحصــيل‬
‫الدراسي لدى طالب الجامعــة) دراســة ميدانيــة لــدى عينــة من طالب قســم العمــوم االجتماعيــة) ‪ ،‬مذ َّكرة‬
‫‪109‬‬
 ‫مك ّملةٌ لنيل شهادة الماجستير* في ْ‬
‫علم النّفس التَّربويّ‪ ،‬جامعة الع**رب ّي بن مهي**دي* ‪-‬أم الب**واقي‪ *-‬كلِّيّ**ة العل**وم‬
‫االجتماعيَة و اإلنسانيّة قسم العلوم االجتماعيَة‪.‬‬

‫‪ -‬بن غربال (سعيدة) وإشراف األستاذ قبقوب (عيسى)‪َّ ،2014/2015 ،‬‬

‫الذ َكاء العاطفي وعالقته بالتَّوافق‬
‫المهني دراسة ميدانيــة على عينــة من أَســات َذة جامعــة مح َّمد خيضــر بســكرة‪ ،‬م**ذ ّكرة مك ّمل**ة لني**ل ش**هادة‬
‫علم النَّفس االجتماع ِّي‪ ،‬جامعة مح ّمد خضير بسكرة كلِّيّ**ة ْالعلُ**وم‬
‫الماجستير* في ْالعلُوم االجتماعيّة ت َخصّص ْ‬
‫اإْل نسانيّة واالجتماعيّة (قسم العلُوم االجتماعيّة)‪.‬‬
‫‪ -‬بن جامع (إبراهيم)‪ *،2009 ،‬الـ َّ‬
‫ـذ َكاء االنفعــالي وعالقتــه بفعاليــة القيــادة دراســة ميدانيــة على إِطــارات‬
‫ا ِإلدارة الوسطى بمر َّكب تكرير البترول –سكيكدة‪ ،-‬رسالة ماجستير غير منشورة جامعة منتوري قُسنطينة‬
‫الجزائر‪.‬‬
‫‪ -‬بدر (أحمد) ‪ ،1997،‬أصول البحث ا ْلع ْلم ّي ومناهجه‪ ،‬ط‪ ،5‬الكويت‪ ،‬وكالة المطبوعات‪.‬‬

‫‪ -‬بيطام (مسعودة)‪ ،1999 ،‬مقال بعنوان‪ :‬المالحظة والمقابلــة في البحث السوســيولوجي‪ ،‬نشر في مجل**ة‬
‫العلوم اإْل نسانيّة عدد ‪.11‬‬

‫‪ -‬جولمان (دانيال)‪َّ ،2000 ،‬‬

‫الذكاء العاطف ّي‪ ،‬ترجمة الجبالي(ليلي) ومراجعة يونس (محمد)‪ ،‬العدد (‪)262‬‬
‫الكويت‪ :‬عال ٌم ْالمعرفة ْالمجلس الوطن ّي للثقافة والعلُوم واآلداب‪.‬‬

‫‪ -‬زرواتي(رش**يد)‪2000،‬م‪ ،‬تــدريبات على منهجيــة البحث الع ْلم ّي في ا ْلعلُــوم االجتماعيّــة‪ ،‬ط‪ ،3‬دي**وان‬
‫مطبوعات الجامعيّة‪ْ ،‬ال ْ‬
‫مطبعة الجهوية لقسنطينة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫ْال ْ‬

‫‪ -‬الزحيلي (غسان)‪ ،2011 ،‬دراسة الفروق في َّ‬

‫الذكاء الوجدان ّي لــدى طَلبـة التّعليم المفتــوح في جامعــة‬
‫دمشق وفقًا لبعض المتغيّرات‪ ،‬مجلّة جامعة دمشق‪*.‬‬

‫‪ -‬حسين (سعد مهدي)‪ ،2013،‬العالقــة بين َّ‬

‫الـذكاء العــاطفي وعمليَّة التّعليم دراسـة اســتطالعيّةٌ تحليليـة‬
‫لعينة من ا ْلكلِّيّات اأْل َهليَّة ا ْلعراقيّة‪ ،‬كلِيّة التراث الجامعة‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ -‬حسين (عبد الهادي)‪ ،2006 ،‬تنميــة الـ َّ‬
‫ـذكاء العــاطفي‪ ،‬مش**اغل تدريبيّ**ة‪ ،‬العين‪ ،‬اإلم*ارات العربيّ*ة‪ :‬دار‬
‫الكتاب‪.‬‬
‫‪ -‬حسني إبراهيم (ليلي) ومحمود* ف**وزي* (ياس**ر)‪ ،2004 ،‬منــاهج التَّربيــة الفنّيَّة بين النَّظَريَّة والتَّ ْطــبيق‪،‬‬
‫بدون طبعة‪ ،‬مكتبة االنجو المصريّة‪ْ ،‬القَاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬حمودة (بلقاسم)‪ *،2018/2019 ،‬التّعلّم والإنفعــاالت‪ ،‬قس**م اإلج**ازة التَّطبيقيّ**ة في عل**وم التَّربية‪ ،‬ت**ونس‪،‬‬
‫(دراسة)‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫‪ -‬مصطفي أحمد (وليد)‪ ،‬أستاذ الخزف المساعد بقس*م التَّربي*ة الفنّيّ*ة من كلّيّ*ة التَّربي*ة‪ -‬جامع*ة عين ش*مس‬
‫وإبراهيم* متى(ميالد)‪ ،‬أستاذ التَّصوير المساعد بقسم العلوم الفنّيّة من كلّيّة التَّربية النوعية‪ -‬جامعة المنوفيّة‪،‬‬
‫ـذكاء الوجــدان ّي كأحــد الركــائز الَّتي تــدعّم التَّنميــة المهنيــة لمعلّم التَّربيــة الفنّيّــة‪ ،‬كلّيّة التَّربي**ة‬
‫‪ *،2011‬الـ َّ‬
‫النَّوعيّ**ة بالمنص**ورة الم**ؤتمر* الس**نوي* (الع**ربي الس**ادس‪ -‬ال* ّدولي الث**الث)‪ ،‬تط**وير ب**رامج التَّعليم الع**الي‬
‫النَّوع ّي في مصر والوطن العرب ِّي في ضوء متطلبات عصر المعرفة في الفترة من ‪ِ 14- 13‬‬
‫أفريل‪.‬‬
‫‪ -‬محمد السعود (خالد)‪ ،2010 ،‬مناهج التَّربية الفَنِّيَّة بين النَّظريَّة والبيداغوجيا‪ ،‬دار وائل للنشر‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ -‬معمرية (بشير)‪ *،2009،‬بحوث ودراسات نفسيّة في َّ‬

‫الذكاء ا ْلوجدان ّي ‪-‬االكتئاب ‪-‬اليــأس‪-‬قَلـق ‪-‬المـوت‪-‬‬
‫سلوك العدواني‪-‬االنتحار‪ ،‬مصر* ْالمكتبة العصرية للنَشر والتَّوزيع‪.‬‬
‫ال ّ‬

‫‪ -‬منصور* (أميرة) مقال بعنوان‪ : ‬ا ْلمقَابلة رؤية منهجية في بحوث تعليم اللغة ا ْلعربيّة‪ ،‬جامعة أَب**و ْالقَاس**م‬
‫سعد هَّللا الجزائر ‪، 2‬نشر بمجلة األثر‪ ،‬العدد ‪ 27‬ديسمبر ‪.2016‬‬

‫‪ -‬محمد الخياط (ماجد) ‪،2011،‬أساليب البحث الع ْلم ّي ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الراية للنَّشر والتَّوزيع‪*.‬‬

‫‪ -‬الميساوي* (عبد الجليل)‪ ،‬متفقّد أوّل للتّعليم الثّانوي‪ ،‬علِم نفس التَّعلّم‪ ،‬دراسة‪.‬‬
‫‪ -‬المللي (س**هاد)‪َّ ،2010 ،‬‬
‫الــذكاء االنفعــالي وعالقتــه بالتَّحصــيل الدَّراســ ّي لــدى عينــة من المتفــوقين‬
‫*دارس المتف**وقين والع**اديين في مدين**ة دمش**ق)‬ ‫الص* ّ‬
‫ف العاش**ر من م* ِ‬ ‫والعاديين (دراسة ميدانية على طلب**ة ّ‬
‫مجلّة جامعة دمشق‪ ،‬المجلّة (‪ ،)26‬ال عدد‪.3‬‬

‫‪ -‬المصدر (عبد العظيم سليمان)‪َّ ،2008 ،‬‬

‫الذكاء االنفعالي وعالقته ببعض المتغيِّرات االنفعالية لدى طلبــة‬
‫الجامعة‪ ،‬مجلَّة الجامعة اإْل ِ سالميّة سلسلة الدراسات اإْل ِ نسانيّة المجلّد السّادس عشر عدد(‪.)1‬‬

‫‪ -‬ناشيماز) دافيد( و فرانكفورت ناشيماز* )شافا( ‪ *،2004 ،‬طرائــق البحث في العلــوم االجتماعيَّة‪ ،‬ترجم**ة‬
‫الطَّويل ( ليلي) ط‪ ،1‬دار بترا للنَشر والتَّوزيع ‪ ،‬دمشق ‪ ،‬سوريا ‪.‬‬

‫‪ -‬سعادة (خليل)‪َّ ،2011،‬‬

‫الذكاء العاطفي بين النَّظريّة والتَّطبيق‪ ،‬ديوان العرب‪ :‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ -‬سمايلي(محمود)‪ ،‬من المركز الجامع ّي ميلة والدكتورة بن عمارة (سعيدة)‪ ،‬من جامعة سطيف ‪،2،2018‬‬
‫َّ‬
‫الذكاء الوجدان ّي‪ :‬مفهومه‪ ،‬نماذجه‪ ،‬وتطبيقاته في الوسط المدرس ّي‪ ،‬مجلة وحدة البحث في تنمية الموارد*‬
‫البشريّة المجلّد ‪ ،9‬العدد‪ 3‬خاصّ (الجزء الثاني)‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫‪ -‬س***الطنية (بلقاس***م) و الجيالني (حس***ان) ‪ ،2009،‬أَ ّ‬
‫ســـس البحث الع ْلم ّي ‪ ،‬ط‪ ،2‬دي***وان المطبوع***ات‬
‫الجامعية‪ ،‬بن عكنون‪،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ -‬عبد النبي (محس**ن)‪ *،2001،‬العالقــات التفاعليــة بين الـ َّ‬
‫ـذكاء االنفعــالي والتّفكــير االبتكــاري والتّحصــيل‬
‫الدّراس ّي للطالبات الجامعيات السعوديات‪ ،‬مجلَّة البحوث النّفسيّة والتّربوية بجامع**ة المنوفيّ**ة‪ ،‬ع(‪ )3‬الس**نة‬
‫‪.16‬‬
‫‪ -‬السمادوني* (إبراهيم)‪َّ ،2007 ،‬‬
‫الذكاء الوجدان ّي أسسه وتطبيقاته وتنميته‪،‬عمان‪،‬األردن‪ : ‬دار الفكر‪.‬‬

‫سلوك الجمــال ّي وعالقتــه بالـ ّـذكاء الوجــدان ّي لــدى طلبــة كلّيّــة الفنــون‬
‫‪ -‬عنيزي سلمان (عمر)‪ *،2012،‬ال ّ‬
‫ي تن َّزلت في مجلَّة كلِّيّة التَّربية األساس *يّة ع**دد‬
‫الجميلة جامعة بغداد‪ ،‬من جامعة االنبار‪ /‬كلِّيّة الطِّبّ البيطر ّ‬
‫‪.74‬‬
‫‪ -‬عبد العظيم حسين(سالمة) وعبد العظيم حسين (طه)‪َّ ،2006 ،‬‬
‫الذكاء الوجدان ّي للقيادة التَّربويّة‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪ -‬عثمان (حباب عبد الحي)‪َّ *،2009 ،‬‬

‫الذكاء الوجدان ّي (العــاطف ّي‪-‬االنفعــال ّي) الف ّعــال‪ ،‬مفــاهيم وتطبيقــات‪،‬‬
‫اأْل ُردن‪ :‬ديبونو للنشر والتَّوزيع‪.‬‬
‫سس النّفسيّة واالجتماعيّة‪ ،‬مركز اإْل ِ سكندريّة للكتاب‪.‬‬ ‫‪ -‬عبد الحميد رشوان(حسين)‪َّ ،1990 ،‬‬
‫الذكاء األ ُ‬
‫‪ -‬عب**د هللا الخوال**دة (محم**ود)وع**وض ال**ترتوري* (محم**د)‪ ،2006،‬التَّربيــة الجمالية‪ ،‬ب**دون طبع**ة‪ ،‬دار‬
‫ال ُّشروق* للنَشر والتَّوْ زيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬عبد المجيد فضل (محمد)‪ ،1990،‬التَّربية الفَنّيّة مداخلها وتاريخها وفلسفتها‪ ،‬بدون طبعة‪ ،‬جامعة الملك‬
‫سعود‪ ،‬الرِّياض‪.‬‬
‫‪ -‬عيس**ى داود (أحم**د)‪ * ،2014،‬أصــول التّــدريس النّظَــر ّ‬
‫ي والعمل ّي‪ ،‬الفص**ل األول‪ :‬التّــد ِريس مفهومــه‬
‫وتط ّوره ومكوناته‪ ،‬دار يافا العلمية للنَشر والتّوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‪ ،‬االشرفية‪.‬‬

‫‪ -‬علي محمد (محمد) ‪ ،1981،‬علم االجتماع والمنهج ا ْلع ْلم ّي ‪ ،‬ط‪ ، 2‬اإْل سكندريّة ‪ ،‬دار المعرفة الجامعيّة‪.‬‬

‫‪ -‬عوض صابر (فاطمة) وعلي خفاجة (ميرقت) ‪ ،2002 ،‬أَسّس ومبادئ البحث الع ْلم ّي‪ ،‬مكتبة االشعاع ‪،‬‬
‫اإلسكندريّة‪.‬‬

‫‪ -‬الف ّزاع غريس (نجوى)‪ ،2012،‬وحدة التّواصل‪ ،‬المعهد األَعلى للتربية والتّكوين المستم ّر (دراسة)‪.‬‬

‫‪ -‬صالح الفرا(إسماعيل) من جامعة القدس المفتوحة‪-‬خان يونس وعبد الحميد النواجحة(زهير) من جامع**ة‬
‫الق**دس المفتوح**ة‪-‬رفح‪ * ،2012 ،‬الــذكاء الوجــدان ّي وعالقتــه بجــودة الحيــاة والتّحصــيل األكــاديم ّي لــدى‬

‫‪112‬‬
‫الدّارسين بجامعة القدس المفتوحة بمنطقة خان يونس التّعليميّة‪ ،‬تن ّزلت الدراسة في مجلّة جامعة األزهر‬
‫بغ ّزة في سلسلة العلوم اإلنسانيّة‪ ،‬المجلّد ‪ 14‬العدد ‪ 2‬من الصّفحة ‪ 57‬إلى الصّفحة ‪.90‬‬
‫‪ -‬قنديلجي(ع**امر)‪ ،2008 ،‬البحث الع ْلم ّي واســتخدام مصــادر المعلومــات التَّ ْقليديّــة واإللكترونيّــة‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫دارالمسيرة للطِّباعة والنَّشر* والتَّوزيع‪*.‬‬

‫‪ -‬ق***دوري* (رابح) من جامع***ة المس***بلة‪-‬الجزائ***ر ولحس***ن (ذبيحي) من جامعة س***طيف*‪-2‬الجزائ***ر‪،‬‬

‫‪ ،2015/2016‬الّــذكاء الوجــدان ّي وعالقتــه بالقــدرة على ح ـ ّل المشــكالت لــدى تالميــذ المرحلــة الثانويّــة‬
‫تي هواري بومدين وبزهوم الجديدة بالمسيلة (‪ ،‬مجلّة العلوم النّفسيّة والتّربويّة‪.‬‬
‫(دراسة ميدانيّة بثانويّ ْ‬
‫‪ -‬روبنس**ون(ب**ام) وس**كوت(ج**ان)‪ ،2000،‬الـ َّ‬
‫ـذكاء الوجــدان ّي‪ ،‬ترجم**ة األعس**ر )ص**فاء( وكف**افي* )عالء‬
‫ْ‬
‫الدين(‪،‬القَاهرة ‪ :‬دار قُباء للطِّباعة والنَّشر* والتَّوزيع‪*.‬‬
‫‪ -‬راشد (علي)‪ ،1988،‬الجامعة والتّدريس الجامع ّي‪ ،‬ج ّدة‪ ،‬دار الشروق‪.‬‬
‫‪ -‬شبشوب (أحمد)‪ ،1999 ،‬مقاربات جديدة للتَّربية‪ ،‬تونس‪.‬‬
‫‪ -‬شحتة أبو عفش(إيناس)‪ ،2011،‬أَثر َّ‬
‫الذكاء العاطفي على مقَدَّرة مدراء مكتب االونروا بغ َّزة على اتّخاذ‬
‫القرار وح ِّل ا ْلمشكالت‪ ،‬رسالة ماجستير* (غير منشورة) الجامعة ِ‬
‫اإلسالميّة غ ّزة فلَسطين‪.‬‬
‫ي‪ ،‬ط‪،1‬دار وائل للنَّشر والتَّوزيع‪.‬‬ ‫‪ -‬الشايب (عبد الحافظ) ‪ ،2009 ،‬أَ َّ‬
‫سس البحث التَّربو ّ‬

‫‪ -‬التّومي(محسن)‪،2001/2002 ،‬ـ صورة الطّفل في التّراث العــرب ّي وأثرهــا في كـ ّل من تمثالت المعلّ ِمين‬
‫وممارســاتهم التربوية‪ ،‬بحث لني**ل ش**هادة ال ّدراس**ات المع ّمق**ة في عل**وم التّربي**ة‪ ،‬كلّيّ**ة العل**وم اإلنس**انيّة‬
‫واالجتماعيّة بتونس‪ .‬إشراف‪ :‬شبشوب (أحمد)‪.‬‬
‫الذكاء العاطف ّي ّ‬
‫‪-‬الذكاء االنفعال ّي‪ ،‬األردن‪ : ‬دار الشروق* للنشر و التوزيع‪.‬‬ ‫‪ -‬خوالدة) محمود (‪ّ ، 2004،‬‬

‫‪ -‬غيفليون (رودولف) وما تالون (بنيامين)‪ *،1986،‬البحث االجتماع ّي المعاصر منــاهج وتقنيــات‪ ،‬ترجم*ة‬
‫سالم (علي) ط‪ ،1‬مركز* اإلنماء ْالعرب ّي‪ ،‬بيروت‪ ،‬لُبنان‪.‬‬

‫‪ -‬غرايبة (فوزي) و آخرون ‪ ،1977،‬أســاليب البحث العلم ّي في العلــوم االجتماعيّــة واإلنســانية‪ ،‬عم*ان‪،‬‬
‫الجامعة األردنية‪.‬‬

‫باللّغة األجنبيّة‪( :‬فرنسية وانكليزية)‬ ‫‪‬‬

‫‪- ANGERS Maurice, 1997, Initiation pratique à la méthodologie des sciences‬‬
‫‪humaines, Collections techniques de recherches, casbah, Alger, Algérie.‬‬
‫‪- C. Bonnet et J. M. Hoc et G. Tiberghien, 1986, Psychologie, intelligence‬‬
‫‪artificielle et automatique, Edité par : Mardaga Pierre. Bruxelles.‬‬
‫‪113‬‬
- DE KETELE Jean-Marie et ROEGIERS Xavier,1993 Méthodologie du
recueil d’informations، Bruxelles: De Boeck université.
- DURAND Jean-Pierre et WEIL Robert   (1980), Sociologie contemporaine,
Paris.
- GALISSON Robert et COSTE Daniel, 1986, Dictionnaire de Didactique des
langues, Paris : Hachette.
- GUMORA Gail and F.ARESENIO William, 2002 Emotionally. Emotions
regulation. And school performance in middle school children. Journal of school
Psychology.395-413.
- MESTRE José Miguel ,Comunian.A.L ,Comunian. M.L,) 2007(, Human
abilities: emotional intelligence » Annual Review of Psychology, vol.59.
- MATHIEU Jacques et THOMAS Raymond, 1985, Manuel de psychologie,
Edité par : Editions Vigot. Paris, France.
- MAYER John and SALOVEY Peter and CARUSO David, 2000, Models
of emotional intelligence, In R.J.Sternberg(Ed).Handbook of intelligence,New
York,NY :Combridge University Press.p396-420.
- MAYER John and SALOVEY Peter, 1997, what is Emotional Intelligence?
Y D.Sluyter (eds) Emotional development and emotional.

- R.C. Oldfield, (1961), The Psychology of the Interview, London: Methuen.

- TRAVERS Robert (1958), Introduction to Educational Research, New York:

The Macmillan.
- TARDIF Jacques, 1992, l’enseignement stratégique, Edité par : Logique,
Montréal.

:‫المعاجم‬ -2
:‫باللُّغة العربيّة‬ 
:)‫(المدرس‬ ‫ معجم المعاني الجامع معجم عرب ّي عرب ّي‬-

https://www.almaany.com/ar/dict/ar-ar/1.-%20%D9%85%D9%8F%D8%AF
%D9%8E%D8%B1%D9%91%D9%90%D8%B3

114
 : )‫(التّدريس‬ ‫معجم المعاني الجامع معجم عرب ّي عرب ّي‬-

https://www.almaany.com/ar/dict/ar-ar/%D8%AA%D8%AF
%D8%B1%D9%8A%D8%B3/

 : )‫ معجم المعاني الجامع معجم عرب ّي عرب ّي (لفظ بيانات‬-

https://www.almaany.com/ar/dict/ar ar/%D8%A8%D9%8A
%D8%A7%D9%86%D8%A7%D8%AA/

)‫ (فرنسية وانكليزية‬:‫باللّغة اأْل جنبيّة‬ 

- LEGENDRE, Renald (1988), Dictionnaire actuel de l’éducation, Larousse.

Paris. disponible sur : https://tawjih-plus.blogspot.com/2013/08/blog-
post_719.html
- D'après larousse :
https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/professeur/64155?
q=Professeur#63435

‫ـ‬:‫اإللكترونيّة‬
ِ ‫المواقِع‬-3
: ‫شبكة الفصيح‬-
http://www.alfaseeh.com/vb/showthread.php?t=92530
:)‫ المقاربات المنهجيِّة (السيكوبيداغوجيا‬-
http://milafquatorze.ampei.ampei.ma/chapter/
%D8%A7%D9%84%D9%85%D8%B7%D9%84%D8%A8-
%D8%A7%D9%84%D8%AB%D8%A7%D9%84%D8%AB/
: ‫ نظَريّات التّ َعلّم‬،‫ موقع ويكيبيديا* الموسوعة الحرّة‬-
https://ar.wikipedia.org/wiki/%D9%86%D8%B8%D8%B1%D9%8A
%D8%A7%D8%AA_%D8%A7%D9%84%D8%AA
%D8%B9%D9%84%D9%85
ِ ‫ محاضرة من كلِّيّة التَّربية والعلوم‬،)‫ الياسري (وفية‬-
 :‫ جامعة بابل‬،‫اإلنسانيّة‬

http://humanities.uobabylon.edu.iq/lecture.aspx?depid=1&lcid=73164

/https://1art.fr.gd :‫ موقع مادة التّربية التّشكيليّة‬-

115
 https://educ.ahlamontada.com/t1381-topic : ‫المعرفة للجميع‬،‫مفهوم التَّربية التّشكيليّة‬-

: ‫ موقع مقالة‬، ّ‫األه ّميّة التّعليميّة للفن‬-

https://www.mkaleh.com/%D8%A3%D9%87%D9%85%D9%8A%D8%A9_
%D8%A7%D9%84%D9%81%D9%86

ِ ّ‫الت‬-
: ‫ أساليبه‬،‫ طرائقه‬،‫ استراتيجياته‬،‫ مفهومه‬: ‫دريس‬

http://www.uobabylon.edu.iq/eprints/publication_3_3930_1663.pdf

: ‫ البيانات‬،‫موقع ويكبيديا* الموسوعة الحرّة‬-

https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%A8%D9%8A
%D8%A7%D9%86%D8%A7%D8%AA#cite_note-1

: ‫ دسوق – شارع الشركات‬،‫ تدريس التّربية ال ّرياضيّة‬، )‫محمد الشحّات (محمد‬-

https://www.sport.ta4a.us/human-sciences/teaching-methods/1379 meaning-
teaching.html

‫ متوفّر‬08/02/2020 ‫ ت ّمت زيارة الموقِع بتاريخ‬،‫ موقع موضوع‬،‫ وسائل جمع البيانات‬،‫ إيمان الحياري‬-
https://mawdoo3.com/%D9%88%D8%B3%D8%A7%D8%A6%D9%84_ : ‫على‬
%D8%AC%D9%85%D8%B9_%D8%A7%D9%84%D8%A8%D9%8A
%D8%A7%D9%86%D8%A7%D8%AA#cite_note-MFz1pFyMEs-2

*‫ متوفّر‬08/02/2020 ‫ ت ّمت زيارة الموقِع بتاريخ‬،*‫موقع موضوع‬،‫ طرق جمع البيانات‬،‫ محمد مروان‬-
https://mawdoo3.com/%D8%B7%D8%B1%D9%82_%D8%AC : ‫على‬
%D9%85%D8%B9_%D8%A7%D9%84%D8%A8%D9%8A
%D8%A7%D9%86%D8%A7%D8%AA#cite_note-zsD73HJHL7-3

: ‫مواضيع حول بيداغوجيا الكفايات‬-

http://marrakechprof.canalblog.com/archives/2007/10/06/6997768.html

:62 ‫ مجلَّة علوم التَّربية العدد‬،‫ دور التّمثالت في عمليّة التَّعلُّم والتَّعليم‬،)‫عكروش (العربي‬-
http://search.shamaa.org/PDF/Articles/MOSe/SeNo62Y2015/se_2015-n62_109-
114.pdf
116
 ‫فــهــرســــــــــت‪:‬‬
‫فهرست الجداول‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫جدول‪ 1 : ‬فرضيّات البحث وما يناسبها من أدوات منهجيّة‪45......................................................‬‬
‫جدول ‪ 2 :‬شبكة توجيهيّة استباقيّة في أه ّم االجابات المنتظرة من المقابلة‪68.....................................‬‬
‫جدول‪ 3 : ‬خاصّ بتفريغ بيانات المقابلة ‪70.............................................................................‬‬
‫جدول ‪ : 4‬خاصّ بنسب تمثّالت المدرّسين‪71.........................................................................‬‬
‫جدول‪ 5 : ‬مل ّخص أله ّم البيانات المسجّلة من خالل المالحظة ‪76..................................................‬‬
‫جدول‪ 6 : ‬خاصّ بمالحظة نسبة تكرار سلوكيّات المدرّسين مع الطّلبة‪81........................................‬‬
‫جدول‪ 7 : ‬خاصّ بنسبة تمثالت المدرّسين وما يقابلها من سلوكيّات تربويّة‪83...................................‬‬

‫فهرست ال ّرسوم البيانيّة‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫رسم بياني (باألعمدة ) ‪ : 1‬لنسبة االجابات الّتي حددنها في المقابلة‪72............................................‬‬
‫رسم بياني (باألعمدة ) ‪: 2‬للتّواصل والحوار مع اآلخر ‪77.........................................................‬‬
‫رسم بياني (باألعمدة ) ‪ : 3‬لوظيفة التّحفيز ‪78........................................................................‬‬
‫رسم بياني (باألعمدة ) ‪ :  4‬للتّعاطف‪79................................................................................‬‬
‫رسم بياني (باألعمدة ) ‪ : 5‬إدارة االنفعاالت‪80........................................................................‬‬
‫رسم بياني (باألعمدة ) ‪ : 6‬خاصّ بنسبة تمثالت المدرّسين وسلوكياتهم*‪83......................................‬‬
‫‪Y‬‬

‫‪117‬‬
‫رسم بياني (دائري) ‪ : 1‬لتمثّالت المدرّسين‪73.......................................................................‬‬
‫رسم بياني (دائري) ‪  : 2‬لسلوكيّات المدرّسين ‪82.....................................................................‬‬

‫المحتويات‪:‬‬ ‫فهرست‬ ‫‪-3‬‬

‫إهداء‬
‫شكر وتقدير‬

‫‪Y‬تقديــــــــــم عــــــــــــــــــا ّم‪: ‬‬

‫مقدمــــة عـــــــــا ّمة ‪2................................................................................................................‬‬

‫مــب ّرراتـ البـــــــحث‪4............................................................................................................. : ‬‬
‫أهــــداف البـــــــحث ‪4............................................................................................................. :‬‬

‫البــــــــــــــــــــــــــاب األ ّول‪6................................................................................................... : ‬‬

‫تمهـيـــــــــــــــــد‪7.................................................................................................................. :‬‬
‫ســـابقـة ‪12..................................................................................‬‬‫الفصــــــــــل األ ّول ‪:‬الدّراسـات ال ّ‬
‫ال ّدراسة األولـــى‪13........................................................................................................... :‬‬
‫مناقشة وتعليـــق‪14............................................................................................................ :‬‬
‫ال ّدراسة الثّانيـــة‪14............................................................................................................ :‬‬
‫مناقشة وتعليـــق‪15............................................................................................................ :‬‬
‫ال ّدراسة الثّالثـــة‪15............................................................................................................. :‬‬

‫‪118‬‬
‫مناقشة وتعليـــق‪15............................................................................................................ :‬‬
‫ال ّدراسة الرّابعــة‪15............................................................................................................ :‬‬
‫مناقشة وتعليـــق‪16............................................................................................................ :‬‬
‫ال ّدراسة الخامسة‪16............................................................................................................ :‬‬
‫مناقشة وتعليـــق‪16............................................................................................................ :‬‬
‫ال ّدراسة السادسة‪17............................................................................................................ :‬‬
‫مناقشة وتعليـــق‪17............................................................................................................ :‬‬
‫خالصة عا ّمــــــة‪18........................................................................................................... :‬‬
‫الفصـــل الثّــــــاني‪ : ‬اإلشكـــــــــاليّـــــــــة ‪19...................................................................................‬‬
‫الفصـــل‪ ‬الثّــــــالث‪ : ‬المفــــــــــــــــــاهيـم ‪21...................................................................................‬‬
‫الذكـــــاء الوجدانــــــــ ّي‪22............................................................................................ : ‬‬ ‫ّ‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ -2‬التّربيــــة التّشكيليّــــــــة ‪28............................................................................................ :‬‬
‫‪ -3‬ال ُمــــــــــــــــــــــــدَرِّ س‪32............................................................................................ : ‬‬
‫‪ -4‬التّدريـــــــــــــــــــــــس ‪34............................................................................................ :‬‬
‫خالصة عا ّمــــــة ‪37.......................................................................................................... :‬‬
‫الفصـــل الـــ ّرابـــع‪ : ‬فرضيّـــات البــــحث ‪38...................................................................................‬‬

‫البـــــــــــــــــاب الثّـــــــاني‪40................................................................................................. : ‬‬

‫الفصـــــــــل األ ّول‪ : ‬أدوات البـــــــــــــحث ‪41...................................................................................‬‬

‫‪ -1‬المقابلــــــــــــــــــــة ‪47...................................................................................................‬‬
‫أ‌) بنيّة المقابلــــــــــــــــــة‪50................................................................................................... : ‬‬
‫ب‌) بمزايا وعيوب المقابلة‪51................................................................................................... : ‬‬
‫ج‌) النصّ النّهائ ّي لبروتوكول المقابلة‪53...................................................................................... : ‬‬
‫‪ -2‬المالحظـــــــــــــــــة ‪54..................................................................................................‬‬
‫أ‌) مرحلة بناء ال ّشبكــــــة‪57..................................................................................................... : ‬‬
‫ب‌) كيفيّة استعمال ال ّشبكة‪58.................................................................................................... : ‬‬
‫ج‌) فوائد استعمال ال ّشبكة وحدودها‪59......................................................................................... : ‬‬
‫د‌) النصّ الكامل لل ّشبكـــة‪60.................................................................................................... : ‬‬
‫الفصـــل الثّـــــاني‪ : ‬تحليــــل العيّنــــــــات ‪61...................................................................................‬‬
‫الفصــــل الثّـــــالث‪ : ‬تحليـل مجـال البـــحث ‪63.................................................................................‬‬

‫البــــــــــــاب الثّــــــــــالث‪65.................................................................................................... :‬‬

‫الفصـــــــــل األ ّول‪ : ‬تحليـــــل النّتـــــــائج ‪66...................................................................................‬‬

‫‪ -1‬الفرضيّة األولــــــــــــــــى‪67......................................................................................... : ‬‬
‫أ‌) عرض‪ ‬وتحليل نتائج المقابلة‪67.............................................................................................. : ‬‬
‫ب‌) استنتاج‪73..................................................................................................................... : ‬‬
‫‪ -2‬الفرضيّة الثّانيـــــــــــــــــة‪74......................................................................................... : ‬‬
‫أ‌) عرض وتحليل نتائج المالحظة‪74........................................................................................... : ‬‬

‫‪119‬‬
‫ب‌) استنتاج‪82..................................................................................................................... : ‬‬
‫‪ -3‬جمع المعطيـــــــــــــات‪83.............................................................................................. :‬‬
‫الفصـــل الثّـــــاني‪ :‬تـأويــــل النّتـــــــــائج ‪85..................................................................................‬‬
‫‪ -1‬تأويــــل نتائـــج الفرضيّـة األولـــــى‪86............................................................................. : ‬‬
‫‪ -2‬تأويــــل نتائـــج الفرضيّـة الثّانيـــــة‪91.............................................................................. : ‬‬
‫أ‌) التَّواصل والحوار مع اآلخر ‪92............................................................................................. :‬‬
‫ب‌) التَّحفيز أو ال ّدافعية ‪92........................................................................................................ :‬‬
‫ج‌) التّعاطف ‪92.................................................................................................................... :‬‬
‫د‌) إدارة االنفعاالت‪92............................................................................................................. :‬‬
‫الفصـــل الثّــــــالث‪:‬ـ خالصـــة عا ّمـــــــــة ‪98..................................................................................‬‬
‫الفصـــل الـــــ ّرابع‪ :‬خــــاتمــة البــــــــحث ‪100................................................................................‬‬
‫الفصـــل الخـــامس‪ :‬حـدود وتوصيــات البــحث ‪103..........................................................................‬‬
‫‪ -1‬حدود البحث‪104......................................................................................................... : ‬‬
‫‪ -2‬توصيات البحث ‪104.................................................................................................... :‬‬

‫البـــــــــــــاب ال ّرابــــــــــع‪105................................................................................................ : ‬‬

‫مـــالحـــــــــــــق‪106.............................................................................................................. : ‬‬
‫‪ -1‬مثال عن المقابلة ‪106................................................................................................... :‬‬
‫‪ -2‬مثال من مالحظات السّلوكيّات لعيّنة من األساتذة‪(: ‬عينة رقم ‪109........................................... )1‬‬
‫بيبليــوغــرافــــيا‪110............................................................................................................. : ‬‬
‫‪ -1‬ال ّدراسات والكتب ‪110................................................................................................. :‬‬
‫المعاجم‪116............................................................................................................. :  ‬‬ ‫‪-2‬‬
‫اإللكترونيّة‪116................................................................................................. : ‬‬
‫‪ -3‬المواقِع ِ‬
‫فــهــرســــــــــت‪118.............................................................................................................. : ‬‬
‫‪ -1‬فهرست الجداول‪118................................................................................................... : ‬‬
‫‪ -2‬فهرست ال ّرسوم البيانيّة ‪118.......................................................................................... :‬‬
‫‪ -3‬فهرست المحتويات‪119................................................................................................ : ‬‬

‫‪120‬‬
121