Parts I Capitulo 1 La planificacién como herramienta de trabajo Fundamentos y funciones: el por qué y el para qué de la planificacisn didactica La planificacién es una trama que teje disefios de recorridos de ense- fanza, sustentados en las tramas escolares que integran la riqueza y ta complejidad de las tareas en las instituciones educativas. Es un camino tentativo de propuestas a recorrer, una instancia organizativa pensada para ser modificada y adecuada a los diferentes contextos sociales y edu- cativos. Desde esta mirada no puede ser entendida como una estruc- tura cerrada sino como un entramado de elementos articulados en fun- cidn de las metas educativas, La planificacion diddctica es un instrumento de trabajo para todos los integrantes de las instituciones educativas. Encuadra las tareas, per- mite prever y organizar las acciones, anticipa situaciones, implica la toma de decisiones fundamentadas. Es uno de los «espacios escolares» de reflexién, pensamiento, discusién, biisqueda, modificacidn, activi- dad compartida. Pero, para cumplir con estas funciones, debe ser real- mente pensada como una herramienta que brinda insumos a los «hace- res educativos» y permite repensar conjuntamente dando lugar a las modificaciones y adecuaciones necesarias. Prever las propuestas a realizar permite la tama de decisiones desde la reflexidn y la eleccién dentro del abanico de posibilidades; aba- nico que se amplia si la creatividad hace su entrada en el escenario 23didactico, dando lugar al permiso para pensar cosas nuevas y salir de los estereotipos que se conforman sobre la falta de tiempos para inno- var, La tarea estereotipada, las repeticiones injustificadas, las acciones apuradas para cumplir con lo solicitado nos convierten en meros eje- cutores de lo ya hecho. Esto no significa quitarle importancia a la reiteracién creativa y necesaria de propuestas, ni al acercamiento renovado al conocimiento. No se asemejan las decisiones de volver sobre contenidos, actividades y materiales en funcidn de la ensefianza y los aprendizajes, a las repeti- ciones cuyo tinico fin es llenar los vacfos producidos por la falta de disefio y organizacin de propuestas. Por otra parte, es necesario destacar que los educadores no deben situarse como ejecutores de lo pensado por otros. Nadie debe reempla- zarlos en su funcién de decidir, elegir, pensar, recrear, disefiar las pro- puestas educativas. Los documentos curriculares plasman un proyecto educativo del cual son parte todos los integrantes del sistema; pero ser parte no significa hacer sin pensar ni repetir sin decidir y elegir. Por el contrario, significa abordar desde la deconstruccién y la reconstruc- cidn de las diferentes opciones, contextualizéndolas en funcién de la propia realidad. Los documentos actuales, sustentados en estos pensamientos, no presentan ideas acabadas y tinicas que deben ser repetidas, sino pro- puestas a modo de ejemplos para ser repensadas y recreadas. Estas propuestas a modo de ejemplo no funcionan como «recetas estereoti- padas» sino como un «recetario amplio y posible» que puede y debe irse modificando en la medida en que se le incorporan las nuevas «rece- tas» que van surgiendo, tanto de las nuevas ideas como de Ja recreacién que se va realizando en la prdctica de lo primeramente pensado. Los documentos imprimen una identidad al proyecto general, cada institu- cién y cada educador le da su impronta personal a las propuestas. Esta identidad particular responde especialmente al contexto social y esco- lar, a las caracteristicas grupales ¢ individuales de los niios, a las posi- bilidades concretas con que se cuenta’. El trabajo compartido y la buisqueda conjunta de posibilidades e ideas enriquecen la tarea que cada docente realiza en su aula. El trabajo en equipo posibilita el acceso a diferentes opciones, el enriquecimiento 1. Ver en Terigi, Flavia, Programa de Transformacisn de la Formacisn Dacente (PTED.) dela Direccién Nacional de Gestién de Programas y Proyectos del Ministerio de Cultura y Educacién de la Nacién. 1993. 24mutuo y el logro de instancias en comtin que caracterizan a una insti- tucién educativa. Si bien la planificacidn no garantiza la riqueza de las jornadas, pen- sar y disefiar previamente permite contar con mas tiempos y espacios para «recibir» y abordar la simultancidad de hechos que se presentan en las situaciones coneretas en las escuelas. Si las situaciones de ense- flanza son complejas y estan «cruzadas» por gran cantidad de impre- vistos simultdneos, es importante evitar en las «escenas concretas» las resoluciones posibles de ser anticipadas, para dedicarse con mayor dis- ponibilidad a la toma de decisiones sobre aquello que no se puede pre- ver ni decidir con anterioridad. Organizar previamente las tareas, planificar las acciones, disefiar las propuestas amplia las posibilidades de centrar la mirada en el grapo, los nifios y el desarrollo concreto de lo pensado. Caracteristicas La planificacién, entendida como un boceto previo a las acciones, como una posibilidad de decidir en un espacio de disponibilidad para reflexionar y elegir, debe pensarse como una trama abierta, flexible, modificable. Significa que, desde el mismo momento en que se piensa y se plasma en un papel, ya comienza a modificarse y reordenarse. Esto es parte de su funcidn, de su conformacién, de su sentido, Muchas veces la planificacidn no se plasma en un papel, pero ha sido pensada y organizada mentalmente. Es importante que todo aque- llo que «se tiene en mente» sea plasmado por escrito, ya que esto per- mite no sélo la posibilidad de repensarlo y reelaborarlo sino también la de comunicarlo. Recordemos que esta tiltima es una de las funcio- nes de la planificacién y forma parte de la impronta de la tarea educa- tiva, ya que implica la posibilidad de supervisién y de reemplazo si fuera necesario. Sabemos que la complejidad de la practica supera indefectible- mente las posibilidades de anticipar y describir las acciones. Destacamos la importancia de ir modificando lo previsto en funcién de lo que surge. Acordamos con las variaciones que se producen al darle vida a las pro- puestas: duré mas de lo pensado entonces..., tuvimos que coneluirla antes porque..., hoy no pudimos hacerla pero..., debemos retomarla majiana pues..., necesitamos volver a hacerla para..., consideramos rea- lizarla cuando las condiciones estén dadas.Siempre que la justificacidn esté centrada en lo que se considera mejor para los nifios y resulte en beneficio de la tarea educativa, con- sideramos totalmente adecuados los «movimientos» que se realicen. Sin embargo, aunque es importante que la planificacién sea cotidianamente «revisada» y redisefiada, si debe ser continuamente modificada conviene pensar acerca de los motivos y sobre cudles son Jos aspectos que se han considerado en el momento de disefiarla. Si realmente se consideran los actores que la pondran en marcha y todos los que participardn en su desarrollo; si existe claridad sobre las metas y sus relaciones con las propuestas, sobre aquello que se quiere ense- Har, asi como os tiempos, espacios y objetos necesarios para hacerlo, dificilmente serdn necesarias tantas modificaciones que obliguen a replantearse constantemente lo propuesto. Por otra parte, una planificacidn implica establecer relaciones entre los diferentes elementos que la componen, entre lo que se disefia y el contexto en el cual se va a desarrollar, entre las acciones de los diferen- tes integrantes de las instituciones educativas, Asimismo incluye la orga- nizacién y coordinacién de las tareas de los docentes, de los directives y del personal que acompaiia el desarrollo de Jo cotidiano. Componentes Los componentes del modelo didactico, que se definen en el mismo de manera tedrica, son los elementos que componen la planificacién. Estos van cambiando a lo largo del tiempo en estrecha relacién con los cambios que van experimentando los marcos tedricos y los encua- dres didacticos. En la medida en que se modifican las ideas educativas, se presen- tan diferentes marcos tedricos que implican concepciones espectficas sobre la idea de hombre, de educacién, de ensenanza, de aprendizaje, enmarcadas en los aspectos ideoldgicos que las sustentan’. Estas con- cepciones implican una concepcién peculiar sobre la educacién y le dan una identidad especifica al encuadre diddctico que se asume. Los lineamientos de la politica educativa presentan, de manera explicita 0 implicita, dichas concepciones sobre las que se sustentan las decisiones relativas a la programacion y préctica de la ensefianza. 2. Harf, Ruth. Fstrategias docentes: el docente como ensefiante, GCBA. Direccién de nivel Inicial. Buenos Aires, 1997.Obviamente en las situaciones de ensefianza no se plasman siem- pre ni de la misma manera estas concepciones y lineamientos. El desarro- llo de las précticas escolares cotidianas esta teftido de las particulari- dades personales, grupales y contextuales que le dan riqueza a la vida en las aulas. No obstante, de alguna forma determinan las aspectos que se tienen en cuenta y los «permisos» para poner en juego las acciones. La autonomia escolar incluye las innovaciones pero integradas en un encuadre compartido. La autonomia docente implica la toma de decisiones propias en relacién con el encuadre que sustenta el pro- yecto educativo general a nivel institucional y de la politica educativa. Cuando estos marcos dan lugar a diferentes resoluciones de sus planteos y permiten la entrada a diversas modalidades de puesta en marcha, la educacién puede cumplir con su meta mds alta: acompatiar a los alumnos en Jos aprendizajes en y para la vida, no fabricar ni mol- dear sino ensefiarles que la escuela puede ser un espacio en el cual la tarea y el placer dan tugar a construcciones que los incluyan en una vida digna de ser vivida. Podemos sintetizar, retomando a Sacristan, que la ensefianza como practica social se da en un contexto histdrico que la determina. «Vivimos en una sociedad surcada por la desigualdad social, eco- némica y cultural y puesto que los influjos del medio en el que nace el individuo no pueden ni evitarse ni neutralizarse en periodos tan tem- pranos, abandonar el desarrollo del nirio/a al crecimiento espontdneo es favorecer la reproduccién de las diferencias y desigualdades de ori- gen. Para los nifios y niiias que pertenecen a las clases desfavorecidas, el desarrollo espontdneo supone su socializacién en la indigencia mate- rial y cultural y en consecuencia la permanencia de la injusta discrimi- nacién. (...} Sin embargo, la ensefianza puede considerarse un proceso que facilita la transformacién permanente del pensamiento, las actitu- des y comportamientos de los alumnos/as provocando el contraste de sus adquisiciones mds o menos espontineas en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas cientificas, artisticas y estimulando su €xperimentacién en la realidad» (Sacristan, 1992). 7