INDICE @ Voces DE LA @ EL OFICIO DE ENSENAR Condiciones y contextos Edith Litwin AGRADECIMIENTOS IwiRopucci6n n d 1. ESCENAS ¥ EXPERIENCIAS EN CONTEXTO veteseese 15 Pensar el presente, imaginar el futuro 16 Narrar experiencias: la construccién de escenas transforma- doras, 19 5 NUEVOS MARCOS INTERPRETATNOS PABA EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS DOCENTES 23 De practicas y teorias 32 La clase improvisada 34 Ala hore del disparate: el borde en la didactica 40 ee “3 Los tiempes que requiere el aprender... 44 : Ayudas para aprender 50 PAIDOS Una concepcién amplia de la cognicién 55 El clima del aula 58oe] Ac. eeveones ew roRno a cono ensesan “3 Mas alts fs alld del proyecto: la evaluacia 6 Estrategias innovadoras ‘ ° evaluacién de la institu Estrategias innovadoras 65 Evaluar te ensenanza ee ue La integracién como esirate 70 Una nueva agenda para Is oe La narracién en le ensefanza 7 critica arteiee Pend 12 eveluacién: el paradigma de (a Le pregunta a) 196 Las emociones y el conacimiente a 9. Latwesmosciy €N TORNO A LAs redone Investigar en el aula ELA ENSERANZA 199 ee ee [REREBEE On nnn 203 1d0s de la investigacién PUANTEAR PROBLEMAS “ 89 Cuando la ensefianza favorece la invastigacié a actividades para la construceién de conocimiento......90 eee estigacién sobre el ofcio Los casos en la ensefianza 94 212 El aprendizaje basado en problemas 99 ‘A.mooo pé co! ™ LOFEN: cuanto ; La simulacién como esirategia did&ctica. 00 (AS BUENAS PRACTICA SUCEDEN 217 El trabajo grupal 106 REFERENCIAS BIBLIOORAEICAS La ensefienze moral 112 221 \ \ 6. ELoricio Det DoceNTE EN Et BORDE DEL cURRICLLO 7 Los laboratorios de ciencias sociales en el disefio curricular 120 Repensar la biblioteca ae E.cine entra en la escuela = 128 Las biogratias 131 E,entorno de la clase 133, \, 7. us rents av neo, US GUE LO YL OLE SE !MPONEN ts 1a Escenas con tecnologias.... 142 Tza y pizarrén 146 Ls presentaciones o ayudas en las explicaciones del docente. 151 El chat en la escuela . 156 Las comunidades virtuales de aprendizaje 160 8. ELoFicio DEL DOCENTE Y LA EVALUACION 165 S Elerror y los aprendizajes escolares 170 . Las buenas practicas de evaluacién de los aprendizajes ...173 5 Los portafotios a7 s La evaluacién sometida a juicio 179 8 Evaluar los proyectos de trabajo. 183 5AGRADECIMIENTOS @ Este libro fue escrito de manera intermitente durante tres afios Como parte de la vida, en estas paginas se fueron entremezclando voces que me remitian una y otra vez al estudio, las clases en la facuttad, la investigacién, conversaciones con colegas amigas, bre- ves escrituras 2 docentes para el porta, educared, entrevistas de investigacién a profesores y reflexiones en torno a la tarea de ense- ar en esculas de contextos diferentes, Cabe mi agradecimiento a cada uno de los entrevistados, a las docentes de las escuelas, a mis discipulas y amigas de la Catedra de Tecnologia Educativa de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires: Anahi Mansur, Carina Lion, Hebe Roig, Cecilia Cerrotta, Lila Pinto, Mariana Maggio y Marilina Lipsman; en el trabajo virtual, @ Angeles Soletic y Constanza Neccu2zi, en los rellexiones pedagégicas y el estimulo permanente, a Lidia Fernandez e Isabel Melinas. Agradezco en especial ta lectura critica y sugerente de Lila Pinto y tos comentarios enriquecedores de Mariana Maggio. Por otra parte, Rosita Rottemberg con su inteligencia y afecto me ayudé @ concretar el libro. Hijas, hijos y nietos me rodearon con ELOFICIO DE ENSENAR @‘AGRADECIMIENTOS e@ su afecio y Marcos con su abraze protector me permitié vivirlo a lo large de estos tres complejos afios. A él se lo dedico con mi corazén El estudio de las practicas de la ensefianza nos remite a un viejo cficio y a novedosos estudios empiricos. En ambos casos, los estu- diosos del tema analizan las dificultades de las précticas de la ense- fianza, tanto las de los docentes para llevarlas a cabo como las de los estudiantes para obtener buenos resultados a partir de ellas. Consideramos que en el esfuerzo por comprender el desafio de eneehar también podrianos incluir relatos de mujeres y hombres que con sabiduria trascendieron los afios o los siglos por sus bue- nas ensefanzas y los recuerdos que dejaron en quienes fueron sus discipulos. Por supuesto, tas experienciss précticas de valor que suceden en las escuelas de hoy se consiituyen en un material de especial interés para pensar e interpretar as propuestas didacticas Otras fuentes de estudio diferentes acerca de la ensefianza se pue- den encontrar en (os trabajos de mujeres y hombres provenientes del arte, la técnica, la ciencia, la literatura, quienes, por medio de Sus escritos 0 sus producciones, nos permiten entender sus visiones de la educacién y de la enseianza Todas estas fuentes diferentes, algunas habituales de los estu dios pedagdgicos y didacticos y otras novedosas, nos permiten INTRODUCCION @ ELOFICIO DE ENSENAR @NTRODUCCION 2 encon:rar nuevos caminos para el analisis del oficio de ensehar Este olcio trasciende los niveles del sistema educative, aun cuando se exprese con singularidad en cada uno de ellos. Es posible, también, reconocer marcos teéricos interpretativos que subyacen al estudio de las précticas, entendiendo que la teoria no es un punto de llegada sino la manera de concebir el tema o el problema. Ese recorride nuevo desanda, en mas de una oportuni- dad, viejos caminos, En este estudio de las précticas que nos proponemos recorrer, recordamos a John Dewey, quien en su libro Experiencia y educacién ya sefialaba come problema crucial que los temas aprendidos aista~ damente, sin conexién con el resto de la experiencia ya adquirida, caen en el olvido, Dewey nos propone reconocer cudles son las expe- Fiencias de mayor valor que se llevan a cabo en las aulas. Seguin él, cade experiencia es una fuerza en movimiento y deberfa provocar curiosidad, fortalecer la iniciativa y crear deseos y propésitos inten- sos. Ademés, deberia preparar a la persona para ulteriores expe~ riencias de una calidad més profunda y expansiva, Esto hace que el crecimiento se provoque por la continuidad y la reconstruccién de lo experiencia. Se trata de crear condiciones para que el género de experiencias del presente tenga un efecto favorable sobre el futuro (Dewey, 2004: 87 - 89). Esto nos lleva 2 preguntarns centralmente: ouales son las condiciones de las experiencias?, icudles son més valiosas y significativas?. por qué? y, final mente, ;cémo alentarlas? Recuperamos con especial fuerza esta idea de experiencia, pen- sando también en el sentido que las mismas adquieren para los docentes. Al decir de John Berger: 1, no es lo mismo que acercar- Aproximarse a la experiencia, sin embargo, st une casa," vid" come dea proverbio rasa" 0 un paseo por tina, al menos en el trans elampo". La experiencia es indivisible y conti ceu'so de una vida y tal vez en el de muchas. Nunca tengo la impresién de que mi experiencia sea sélo mia, y con frecuencia me parece que me ha precedido, En cualquier caso, la experiencia se repliega sobre si misma, se remite a su pasado y 2 su futuro mediante los referentes de a .e encuentra en el ori esperanza y miedo; y, utilizando la metatora que st r {gen del lenguaje, esta continuamente cemparando lo parecido y to dife- Fente, lo pequeno y lo grande, lo cercano y lo distante Uohn Berger, 2001: 23-24), Recuperer experiencias para el estudio de la ensefienza nos per- mite reconstruir las maltiples voces que se hacen presenies en los encuentros educativos de docentes y estudiantes, Reconocemos también que estas experiencias se plasman en escenarios institucionales y conforman, a nuestro criterio, escenas de profunda significacién pedagagica y didéctica. En este libro, nos Proponemos describir algunas escenas, fruto de nuestras propias experiencias, y otras que han sido descriptas o reconocidas por sig- nificativas fuentes de la cultura universal. También recogemos las historias de algunos docentes excepcionales por su experticia y crea tividad en el dictado de sus clases que nos hablan de sus recuerdos de otros docentes.' En las escenas reconocemos, algunas veces, las explicaciones de los docentes; otras, las ayudas que utilizan para favorecer la comprensién, las maneras en que identifican los aprendizajes adquiridos por sus estudiantes y los modos como impacta en los docentes mismos la reflexién acerca de sus propias practicas, 'dentificamos algunos usos tecnolégicos recurrentes, tales como \a tiza y el pizarrén, y nos animamos a teorizar en torno a ellos; reconstruimos el uso de las bibliotecas como fuentes de informa Cién, el uso det cine en la ensefianza superior y el valor del trabajo grupal. Se trata de entretcjer historias de mavslras y maestros en {as instituciones educativas y alentar la bisqueda de una ensefian- 2a que no fie conocimiento envejecido, que sea més comprensiva de las necesidades de los jévenes y nifios, y més alentadora y optimista en su potencial para diseftar comunidades justas y solidarias, 1. Se trata de entrevisas retizadas a docenteselegidos por os estudiantes como ‘buencs docentes, quienes cuenian sus recuerdos de otros docentes, en el marco de Luna investigacién subsidiada por la Universidad de Buenos Aires y denminoda, “Ls clase inaugural y la clase llustrada: nuevas perspectivas para el snatinie de ls cone figuraciones didScticas del aula universitaria”y que se entice en ta Unieraiood do Buenos Airs por el nimera de subsisio: FLOZS EL OFICIO DE ENSERAR @inTRopUeCION a Hemos construido este libro a partir de diferentes fuentes de estudio, andlisis e interpretacién: nuestra experiencia docente en los, diferentes niveles del sistema educetivo y en la formacién docente; las investigaciones que hemos llevado a cabo en la universidad observando clases y analizéndoles con los profesores; las entrevis- tas realizadas con profesores que han sido seleccionados por sus alumnos como excelentes docentes; las propuestas que hemos elaborado para docentes en el sitio de portal educative educared de la Fundacién Telefénica* y, finalmente, las reflexiones que se susci- tan a partir de los debates y encuentros con otros docentes, Este trabajo, ocupa, por lo tanto, un lugar de interseccién entre la reflex- in, la investigacién sistemitica y la produccién de textos para docentes, No pretendemos abordar todos los problemas de la ensefianza sino, simplemente, exponer una manera de pensar la practica docente. Creemos que el entrecruzamiento que pro- ponemos para esta construccidn tedrica, el cual permite encontrar fuentes diversas, ejemplos 0 voces, no es otra cosa que el reflejo de 1a complejidad del oficio docente. 2.Educared es una inicativa de fa Fundacién Teleténica que se propone favorecer la inclusinn de las nuevestecnologias dela informacisny ta comunicacion en el sis ‘ema educative. A través de desarrale de propuesias innovadoras busca enriquecer Ise praeticas de ensefansa y promover aprendiaajes genuinos. ESCENAS Y EXPERIENCIAS _EN CONTEXTO Uno de los propésitos centrales de este libro es reflexionar en torno a cémo contemplamos a la escuela en tiempos reales, es decir en-el costo se la sated contemporan Cee wen reflexi6n nos permitiré recuperar las experiencias de valor formati- vas y volver a instalar a la educacién como una preocupacién central en el horizonte politico, social y cultural. Se trata de pensar cdo enriquecer, desde las propuestas pedagégicas de nuestras escue- (as, la mente de los estudiantes, creando un curriculo mas significa tivo para la vida de los jévenes en esta sociedad, Pensando en estas Propuestas, recuperamos el conocimiento ce las disciplinas, de sus estructuras de significado y de sus aportes al conocimiento del mundo, pero también nos interesa lograr que los estudiantes sean capaces de abandonar las razones de los olras para buscer nueva: fazones o buenas rezone, para imaginar¢ simplemente par nt ciarse en una bisqueda personal y de sentido que, al decir de Maxine Greene “en ocasiones rigurosa, alegre en otras ~ deberfa ir ‘#compaada del sonido de una guitarra azul’ (Greene, 2005, 36) @ESCENAS ¥ EXPERIENCIAS EN CONTEXTO ® PENSAR EL PRESENTE, IMAGINAR EL. FUTURO Seguramenie, 2 la hore de pensar mejores escenarios 0 plaiafor 1+ mejores escenarios o pl 1 las actividades en las escuelas, nos pre- mas posibles para planea! ee scenarios sin re 98 si es posible imaginar es0s sin recorece as = que os srvesern y atavesen, los contents decisis abrumedora ceurstancia de miles de chicos y chicos que desde ecuels hasta la Universidad relatan viejos, nvevos y mie era econémicos. En el discurso roblemas familiares, sociales ¥ sree pelogaicecotrparaes lo stencn a dihas ceustanis tosibitad la exisienca y afianzamiento de dversos enloguesy - tos, Federos eeiticar tanto las experiences de apendizae ave ponen especial fois enol gensamieno erica ya compromise i én cultural, que implica mira cial como la tearia dela privacién eu amie Ssucoo entemno de repaacin ennui cual y proruee formas de vinculacn diferentes entre docetesy alum 7 tudias de menor rigor cientif- sugiriendo, en algunos cases, es ge ce vo pata los estudiantes de los sectores econémicos care idan En crn corte ops, os vnelacones ee esi lucen de manera diferente el ;acimiento y el poder introducen iret s settee on a vida encolar En términos de oposicin, para las prime fas so coneibe a la escvela como une esere publica demecrétca fgue transforma la tarea del docente en la de un trabajador eng de tn proyecto democratico y éico, Las ultimas conciben a ise t tnitiendo versiones benignas © Sumergidos en la burocracia transmit uales deta realidad social y de la historia y wancisnanco estas itimas en unespetécue sone los, Ente amas cover= c 3 os difer cpuestas se generan andlisis 0 proyec! ue ee ere es conracecones oles infertcios que posibiitan Io cuenta de las con fentacién de politicas diversas. : ‘ipaconoernos, ere que silacln de ls poléricas ee luacenes internacionales “pr eempl, el Project Pia dee rgenizacién para le Cooperacién y el Desarral coe] ue tne cons cjt a producin de indadores de rennin wots auras comparables internacionaiment, en test, matemeties yclenia- coloca ala Argentino en un ugar dezalents tr del ranking lo cual no hace més que consttar a situacién ed cative critica en un pais en el que las desigualdades en materia social y educative se acrecentaron, Entendemos que la recuperacién de la calidad en materia educativa debe poner el acento en reconsi. derar el valor de la profesionalidad en le formacién y en el ejercicio de la docencia, En América Lating, las propuestas relormadoras se \do la realidad infantil se encuentra visiblemente alterada El.cambio de las realidades econémicas y el acceso de los nifios @ la informacién del mundo adulto alteraron espectacularmente la infancie (Steinberg y Kincheloe, 2000: 17). Hoy reconocemes como nuevas categories de anélisis a la infancis perdida, el aislamiento del hogar y la comunidad fragmentada. Son las relaciones sociales, econémicas y politicas tas que dan sentido al concepto de infancia Las formas que la infancia adopta en una sociedad estén vinculadas directamente con esas relaciones, las manaras en que se organizan el trabajo y el ocio, ts familia, la escuela y los vinculos sociales, El reconocimiento de las grandes producciones dirigides a la infancia en el campo de la cultura popular-tal el caso de las pelicu- las de Disney- nos permite entender cémo se ensefian valores y se venden mercancias. Los roles asignados a los hombres y mujeres, a las personas segiin su color de piel, el sentido de los valores fami tiares y las identidades deben poder ser analizados y cuestionados. La violencia estetizada y/o naturalizada, transformada en una escenogratia, condiciona ta mirada en perspectiva de los jvenes, {ransformando en naturales patrones de conducta que son ajenos a {a cultura de las generacinnes mayoree. El cénere de terror, dediva do antes a los adultos, hoy esté dedicado a las nuevas generaciones El fenémeno Harry Potter -un chico que perdié a sus padres y gue odia y es odiado por sus cuidadores~ srodujo la aceptacién ¢ identiticacién de mites de chicos y podria compararse con otro fend- meno como fue el de la enorme aceptacién por parte del piblico infantil del film Solo en casa len versién argentina: Mi pobre Angelito), en el que Kevin McAlister luchaba por encontrar a su familia después de que se olvidaran de él. La generacién de chicos que estén solos en sus casas, cocinan, pranden el televisor 0 la computadora no es patrimonio de los sectores populares. La televi- sidn y los juegos de computadora les permiten pasar el tiempo en que estén solos en tanto ésiz es una realidad cotidiana en la infan- EL OFIcio DE ENSEFIAR @Zz @ ios y los adultos en cuan- mites entre los 0 cia del mevo siglo, 98 Urls haneedn y ia lana tradicional {a que estan solos, asi sea en los momentos de espa! jae a sistematicas. ; \tido. Enmarcan les practicas de los ee ae ston enter n exon nus cots sds Y clea mae dads qu heen os ose 8s ee i 1s entablan cor a: ae paapecias actuales referidas a la ensefanza igi ae esis tn ae earls es er ita ena estulas ent alas oles «nous r= por estas realidades y construir practicas : les gue re fe coli: darias. Como dice A. Hargreaves: gogia escolar y le dan sent ase pitis- vere spr cn cine gta rian eli Marin conn ene apts ys coioes estas ae ta promueven...£l desarrollo de culturas de trabajo cooperal Ly condi c .s estructurales internas muy diferentes [mas eee Fae nara que los docentes trabajen jun- Sosy decent és tepo pr suo does tain storacgncon os pares as comunidades; Sn recrsaely en tacos eros completamente diss Ins Sesengeoy esc i ara ees eandene poesiorall debe cnverirse en pat ‘ena do rbojo arareves, 208314 NARRAR EXPERIENCIAS: LA CONSTRUCCION DE ESCENAS TRANSFORMADORAS Las experiencias del pasado de nuestras familias, su relacién con la vida us relatos de los pueblos y las sociedades enriquecen, seguramente, la forma de apreciar y valorar el entorno social. El esfuerzo de dar forma de narracian a las experiencias vividas tam- bién crea sentidos y nos brinda la posibilidad de recuperer historias, tradiciones, marieras de pensar y obrar Por otra parte, la recupera- clén de las experiencias literarias que han tenido para nosotros especial signifi ion consiste en una de las maneras mas sencillas de crear una narrativa y favorecer el desarrollo de la imaginacién Elrelato de experiencias pasadas, su andlisis y sus significados, las relaciones enire las experiencias passdas y las presentes libe~ fan a la imaginacién y permiten una visién enriquecida del pasado. También los relatos heroicos de los préceres de nuestro pasado his. 'érico, ademas de formar la ciudadania, inspiran modelos de vida y de conducta dotando de nuevos sentidos a los actos cotidianos. La ensefianza del Holocausto, por ejemplo, padra apreciarse cuando el singular libro El diario de Ana Frank sea leldo, comentado y valora- do por las y los estudiantes. El efecto de la luz podrd ser un tema de la fisica, de la biologia, de la astronomia, pero también podra ser tema de la imaginacién en las Catedrales de Rouen que Claude Monet pinté sucesivas veces con magicas pinceladas, transforman- do esa uatedral al apreciar la luz y sus efectos sobre ella El sentido del aprendizaje de la escritura y la lectura podré ser tun tema de variados andlisis y conversaciones en las clases, pero también podrén ser objeto de reflexidn las palabras de los postas cuando cuentan © metaforizan sus experiencias escolares 0 su visién del mundo contemporéneo Las diferentes expresiones del arte que incluyen las vivencias, que despiertan las experiencias educativas 0 se limitan a la simple exposicién de esas experiencias. Su propésito se inscribe en la obtencién de una conciencia mas informada, imaginativa y también educada en la critica, para capacitar a los estudiantes en las diferen- tes visiones y en la adopcidn de perspectivas no estereotipadas ni meramente descriptivas para apreciar una obra. Estas apreciacio-Est ademés, debersn extenderse hacia fuera de las aulas tratando ae aie rs enpacios en tos gue cra o exerts dels Soomes, la apreciacién de un concierto 0 un coro, de obras esculté- Ficas, pictéricas 0 teatrales, el uso de Las bibliotecas 0 de a tias generen un espacio abierto para enriquecer Ie vida mas alls de los limites del aula, eo a trata de poprconeroportniadas 22 que les estudiantes elian, edopten reflexivamente un contexto, un scenario, una vivencia para transitar, coneibiéndoles ome una posiblidad que contradiga la sensacién del observador casual, ur- tivo, uno ene la multitud y sin conciencia de sus propias preferch ‘ins calternativas para seguir. Mas alla de la experiencia que se etlja para ncorporar en el curticul ~sea pictérica, de literatura césico 9 Cantemporénea, cinematografice 0 simplemente narrativa- implica tratar critica ereativamente la obra, establecer conexiones, ine rar es9 experiencia en un contexto mas amplio favorecer que los estudiantes eljan formas auténomas de andlisis y tratamiento, LL historia de la humanidad nos ensefia que mujeres y hombres de iferontes latitudes lograron, a través de sus vides, impactar en las con duetas de otros, carnbiar el curso dela cienciay a técnica y, sn preter dderio, mostrar y ensefiarnos el sentido de la ejemplaridad. El estudio de ta vida de figuras emblemsticas dela historia de la humanidad, como Albert Schweitzer, Albert Einstein, Marie Curie, Leonardo Da Vinci y ta irnos establecer una multiplicidad de relaciones 1 el valor do la dignisad y tos otros, podra permitit Yume an eioe sna eco cyan ene desorrl etaclt ae arise cades futon muchas [as rzanes or las que ese ie poranca de enstar Sn embargo no hubo auet- 3 pend de esta mprtnca, Desde razones compe fee i doaral aly ecnbmico dels pees hast os ea chal ant de humanicad dea educai jteaon Sina tnvds dos tempos Sin embargo, 18 220 See sucadorca mgs de une er no ontemolanrngure de oes ere cain poicas 0 eolgiosy se intalan €”& Pero niggen eel arco dee stfcaions NOE Pe- nes guntamos por qué hemos desvalorizado las razones personales en las Gltimas décadas. La vocacién no jue un tema de estudio ni fue Teconocida como significativa a la hore de entender la préctica de la ensefianza Le genuina vocacién dio lugar 2 docenies autodidactas, docentes Gue, sin formacién sistematica relacionada con el ensefia Ponsabilizaron por la conduccién pedagégica en los espacios esco- lores, Muchos inmigrantes de principios del siglo pasado llegaron a {2 Argentina, se radicaron en centros rurales y ensenaron a las jéve- es generaciones ~en algunos casos leer y escribir la lengua que elles recie se res- Un incipiente espafiol- a ntemente habian adauiri Entendern llr de sotilzacin eno eng para lavodheese En la provincia argentina de Santa Fe, Marta Elena Samatan, preo- cupada por el valor de ta formacién docente, analizé la labor de autoformacién de docenies e investigadores ejemplares que care- leron de formacién sistematica (Samaién, 1965]. Ella reconoce que los autodidactas” tuvieron casi siempre algtin maestro, une guia Un orientador. Mas de una vez se trata de un encuentro casual que deja una marca en la vida de los sujetes: un bibliotecario, un comn- Pahero de trebajo o alguna persona que por diferentes razones se encuentra cerca. Se alimenta asi, de manere casual, la vocacién de ensefar y se logra un proceso formazivo valioso. Muchos de los autodidactas estudiados por Samatén eran lectores empedernidos, fen algunos casos de lectura cadtica, conscientes de la injustcia social y convencidos de que mediante le educacién luchaban contra ella. Las razones por las que, aun compartiendo el valor de la voca- i6n, estos estudios quedaron relegados en los andlisis didacticos Parecieran estar en su escaso rigor ciertifico 0 en la dificultad para encontrar a partir de investigaciones didScticas las implicancias que la vocacién tiene en la tarea docente. En una investigacién reciente, David Hansen hace un estudio de \2 vocacién y sostiene que los dacentes no son héroes, entendiendo que el héroe evaca imagenes de actos atdaces. El docente, en cam- bio, se percibe a si mismo como modelo de conducta. En la investi- gacién realizeda, ser modelo de conducta para los profesores impli- C6: prestar atencién a los estudiantes, estar sélidamente preparado ¥ mostrarse comprometide (Hansen, 2001: 135). Asi como no se EL OFICIO DE ENSEFVAR ®EESCENAS Y EXPERIENCIAS EN CONTEXTO @ trata de héroes, tampace se trata de personas sacrificadas 0 devor tes, Idealizar o brindar una visién sentimental de la tarea ocasiona ‘el mismo perjuicio para el andlisis que enmarcarla en une labor rutinaria 0 de corte aplicativo En sintesis, los docentes con vocacién de ensefianza reconstruyen narratives sighificetivas con sus alumnos y responden a las comple jas exigencias de la escuela contemporénea con las contradicciones que implica oir y deso‘r alternadamente, en pos de la educacién, 10s Tequerimientos sociales y politicos de las sociedades, las familias y los jévenes. La escucha sensible, la comprensién y la compasion son fen si mismos una preocupacién en el acto de ensenar En este libro pretendemos colsborar con el analisis de las préc~ ticas dozentes en esos escenarios institucionales desde una pers- pectiva moral y politica. Entendemos que las escuelas con sentido de ejemplaridad debieran constituir pequefias sociedades democra~ ticas enlas que la convivencia y la labor educativa se plasmaran en verdaderos escenarios de justicia social y en las que la educacién se transformara en la mejor herramienta para poder construir en el mismo sentido @ la sociedad que la incluyera. El desafio que trataremos de sostener implica analizar las tare~ as que desempefian los docentes desde una perspectiva didactica fenmarcada en los contextos que les dan sentido a las practicas de tensefianza en las dificles y complejas circunstancias de los inicios del nuevo siglo. NUEVOS MARCOS @ INTERPRETATIVOS PARA EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS DOCENTES ae las corrientes tedricas que durante por lo menos gi ctr sna aes are fr penta te 7 efanza. En lugar, ta que, enmarcada en la agenda clasi- por eategoras ales came eleven, eotnidos teorias de aprendizajel, pone el acento en la planificacién o en fen sat dose onan En sepia lira sa spre nas scandy en tania See een iene erecta oncamnotes etn Eo en ase dsaralla una corint crea que clo eacerts en ext da coae on stransui pele eon a irs eon es sa rca Ese or ee eer eee ean scion goerorn cron ares fn I hrnac sso perspeciva de a agerda clio, entrada en a pai ficacin, el oficio se construyé sobre el lem de entender ta di ca come al estudio que tena por objeto el proceso de ensefansa. aprendzaje sin recanocer que se potla ersefar y no aprender, o OFIcIO DE ENSERiARa E 8 ensefiary aprender mal, Ademés, gcémo entender que se trata de un Solo proceso cuando jrente a una dificultad del alumnno el docente brinda una explicacién que banaliza el conocimiento que se pretende construr? :Cmo se reconacen tos malos ejemplos, tas simalfica ciones excesivas, las malas categorizaciones en la ensefianza’ iCémo enmarcer en el binomio ensefanza-aprendiaje la respuesta de los estudiantes cuando consideran que comprenden y no es asi Evidentemente, el lema ensefianza-eprendizaje propuso un ‘maridse prematuro en ol que dos conceptos de historia ylegitimi- dades diferentes, y sin la construccién interdisciplinaria requerida, se transiormaron en una definicién potente de la tarea. Una relacién construids, por tanto, sin la vigilencia epistemoligica necesaria. Razones interdisciplinarias provocaron esta reunién de una discipli na d8bil en su conformacién, con escasa tradicién en la investiga cin ~Ia didctica~ con una disciplina fuerte ~La psicologia- que por el contrario se habia nutrido de investigaciones cientificas empiricas durante mas de un siglo. La relacién denotaba falsos correlates, entre la teoria y la practica, concebida la practiea simplemente como aplicacién de la teoria, Toda la formacién docente acentuaba estas concepciones. Se seftalaba: “las docentes no dan cuenta de lo aprendido en los cursos en la planeacién de las précticas’, “las docentes no muestran lo aprendido en las practicas de ensayo 0 residencia”. Tradiciones, historias y recorridos investigativos permi- tieron a los estudiosos del campo recuperar el valor de ambos tér- mings y renegar de lo posibilidad de esta unign aprosurada, Nos quedan interrogates pendientes: ,lo que fracasé fue la apuesia aa interdscptina? Fue por no haber analizado tas cons bidas reuniones ontoégicas, metodolégicas 0 epistemolégicas’ {Permitié ta deconstruccién avanzar en una mejor teorizacién det campo de la didactica? gFue la natureleza prescriptiva y narmativa de lo que se denominé proceso de ensefianza-aprendizaje, al poner el acento en el planeamiento [esto es, ta programacién en todos sus sentidos| lo que permitié formar a los docentes novatos? 2Se enten- dia que, por carecer de experiencia, el mejor papel formativo para el oficio era la anticipacién? Las décadas del pleneamiento fueron las aécades del cincuenta y del sesenta. La profesién docente era cen- tralmente la de un buen planificador. La segunda corriente que reconecemos, desarrollada durante los setenta y ochenia coma consecuencia directa del impacto de la ciencia cognitiva en los estudios didacticos, desplazé el énfasis en la pleneacién por le reflexién a posteriori de la clase. El lugar del docente reflexivo, esto es, la reflexién entorne a la practica, fue sos~ tenido por diferentes investigaciones (Schon, 1992; Lipman, 1997; Resnick y Klopfer, 1996] que pusieron el centro del debate en torno al impacto que producia el pensar la clase una vez aconiecida, en tanto favorecie el mejoramiento de las clases siguientes, Estos estu- dios incorporaron otros relativos @ las estrategias de pensamiento, los procesos metacognitives y también las diferencias entre el pen. sar del experto 0 practico y el razonamiento del novato o principian- te [Brandsiord y We, 1996) Un interesante estudio llevado a cabe por E. Ropo con docentes de inglés mostré las diferencias entre docentes expertos y novatos en la ensefianza (Ropo, 1998). En la investigacidn realizada, entre otras cuestiones, se reconoce que tanto expertos como novatos pue- den organizar dinémicamente la clase y contar con igual némero de segmentos, enlendides como secuencias que aluden a un modo de interaccién o tratamiento del contenido. La cantidad de segmentos esté estrechamente vinculada con los contenidos que se desarro- llan; no hay una cantidad estimada que cueda predecir el grado de interés 0 atraccién que genere la clase. Saltar de un tema a otro y Provocar cambios en las estrategias de manera permanente puede ser tari puco estimulante para el pensamiento como una clase en donde no se provoca ningiin cambio y los temas se desarrollan mondtonamente. Si bien la cantidad de segmentos no establece una diferencia entre la clase del experto y ls del novato, tanto las pregun- tas que hacen como las relaciones que entablan marcan diferencias notables. Los novatos, a medida que avanzan en el discurso, pregun~ tan a los estudiantes si entienden el tema que se esté deserrollan- 0. En cambio, los expertos realizan preguntas provocativas que invitan a la reflexién, Los novatos, al exponer un tema, establecen vinculos entre los contenidos que desarrollan, mientras que los expertos vincuten el tems con otros contenidos, tanto de la discipli- ‘na como externos, o vinculados indirectamente con el tema en cues~ tién, Los propésitos de los expertos son més amplios que la com- EL OFIcIO DE ENSERAR @NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANAL prensién del contenido que se encuentran desarrollando, Esta investigacién, como otras que indagan el pensamiento experto, tiene por abjete ayudar al novato a tomar prestadas aquellas estrategies iavorecedoras de la comprensién, no para transformer al novate en experto sinc para ensefierle a actuar inteligentemente. Se trata, evi: dentemenie, de un programa de investigacién fructifere que permi- te generar numerosas propuestas para los programas de formacién y ayuda a la labor docente, El tercer enfoque para el estudio de la didactica se refiere al estudio de las clases en su transcurrir, las acciones répidas y espontaneas 0 ta toma de decisiones de los docentes cuando una pregunta, una intervencién 0 cualquier acontecimiento imprevisto corta el discurso o ta actividad planeada para el estudiante. Las narraciones de los docentes, sus intuiciones, la sabidurfa practica las acciones esponténeas y las que repetirian aun en circunstancias cambiantes, constituyen un nuevo marco de pensamiento pars el estudio de las practicas de la ensefianza. Este tercer enfoque con- tiene categorias distintivas a los dos anteriores; sin embargo, tal como sefialamos anteriormente, la accién répida y espontanea no es ajena a la reflexién, Para Schon, habria que reconocer una epis~ temologia de la prictica tal como la de los procesos creatives intuitivos a la que se recurre en las situaciones de incertidumbre 0 conflicto [Atkinson y Claxton, 2002: 16]. Imitar, copiar, reproducir una buena practica puede ser parte de este tercer enfoque en tanto podria contigurar el programa con et que se estimula la valoracién de las practicas, el reconocimiento intuitivo de modelos, la adopcién de buenes estrategias. Si anelizamos las obras de los grandes maestros de la pintura por ejemplo, més de una vez reconocemos que fueron inspiradas por otras grandes obras y se plasmaron, paradéjicamente, en genvi- nas producciones creativas de renovada originalidad: Las Meninas de Picasso, inspiradas en las de Velézquez. las innumerables obras del genio de Manet inspiradas en las obras de Goya, etc. La introduc- cién de retazos de las grandes obras en otras obras que se transfor- maron tembién en grandes, la mirada a veces de homenaje, de admiracién o de reconocimiento al maestro, {a reconstruccién iréni- ca 0 respetuos2 que puede dar lugar a esas copias ~creaciones admirables- nos interrogan respecto del sentido desvalorizedar que le dimos a la copia en la ensefianza. Nos preguntamos si no podriamos conlar con un programa de ensefianza destinado a estudiar las clases de los maestros recono- cidos por as comunidades como maestros excepcionales por su dominio del contenido, su fuerza en la explicacién o su potencia para favorecer le comprensién de los estudiantes y utilizar sus sintesis, analogias 0 recursos. A diferencia de las obras de los grandes pin- tores, no estamos pensando que se plasmerdn en nuevas grandes clases pero si que, legitimamente, podrian ser las mejores inspira clones para la creacién de una propuesta auténoma. No se trata de Parodias de las “clases” maravillosas o de reproducciones simplii- cadas de esas grandes obras. Se trata de estudiar qué es lo que las hace grandes, significativas o de valor, y del intento de reproduccién de un método, una estrategia, un orden en la explicacién. Un profe- sor entrevistado en (a universidad que recordaba a sus maestros sostuvo sobre algunos de ellos: “a veces lo imito un poco ...l mos- traba el sentido que se escapa, el por qué no simplificar. Complicaba las cosas que ademas no son simples, las mestraba desde todas sus aristas. En cambio, en el caso de A. era una mente brillante pero desorganizada, desorganizada interesantemente. J., por otra parle, construia la clase como una escena de erudicién’ (JP, profesor de la UBAI. Se trata de sus recuerdos de profesores memorables y tam- bién de sefalar, casi con temor, su posibilidad de adoptar ejemplos, de seguirlos y, por qué no, también de imitarlos Asi como el arte necesita de ta copia de las grandes produccio- Nes, por qué no pensar que las clases necesitan de la reproduccién, reconstruccién y andlisis de los modelos que podamos reconocer. Tal como sostiene Jackson, la buena ensefianza no corresponde una Unica manera de actuar sino a muchas Jackson, 2002: 34} Por qué y cémo elegimos una estrategia, un modo de explicacién, un tipo de respuesta, una metafora 0 construimos un caso sigue sien- do un interragante potente a la hora de analizar las prcticas espon- téneas de los docentes. La ensefianza es similar a otras préctica: que requieren la oje- cucién de muy diversas actuaciones en tiempo real, en contextos impredecibles y de incertidumbre. Los intertos de describir esas EL OFIcio DE ENSERAR €a 2 practices generaron modelos teéricos que se ensefiaron en contex- tos formativos perc fueron de escaso valor como ayudas u orienta ciones para la praxis. Es por ello que el gran desafio de las investi- cones actuales es el de la conformacién de esa epistemologia de le préctica de la que nos habla Schon, a partir de su estudio en oii cios y profesiones diversas y det reconocimiento de la naturaleze individual y cultural de los proceses cognitivos Estamos acostumbrados a analizar por qué los estudiantes no comprenden, por qué sostienen més de una vez que frente a le difi- cultad es mejor memorizar o simplemente pasar por alto la dificul- tad y abordar otro terna mas amigable. En este espacio hoy propo nemos dejar de lado esta mirada y analizar otra perspective del conscimiento: no la de la dificultad y sus razones sino la que nos apasiona, la que nos gustaria encarar primero o la que nos gustaria que fuera la Gnica fuente para aprender. Quizés, la pregunta mas dificil de contestar es cémo despertar esa pasién, cémo provocarla, si es posible 0 si es propia de cada individuo como una fortaleza per- sonal y, en el caso de que no padamos reconocerla, si es una mues~ tra de debilidad. Por otra parte cla pasién por el conocimiento es to expresién de la pasion por la reflexién? zSe trata de cuestiones del campo de la emocién o de la cognicién? ¥. finalmente, cualquiera see le respuesta cse trata de un tema de la ensefianza o del apren- dizaje? En este espacio intentaremos abordar algunas de estas cuestiones entendiendo que al posibilitar su tratamiento estamos asigndndoles un lugar en las avlas y considerandolas una tuente de preocupacién en la tarea de los docentes. Para Maxine Greene (1994: 103] la combinacién de pasién con reftexién evoca imagenes de cosas incompletas, preguntas sin con- testar, deseos no cumplidos. Reflexionar significa preocuparse y prestar atencién aun dentro de un torbellino de acontecimientos. y darse cuenta de que hay situaciones que por el solo hecho de exis- tir exigen que pensemos en ellas. El pensamiento desapasionado, regido por normas dirigidas a situaciones cerradas y controladas, cae en ta racionalidad técnica. Al ser neutral y tomar distancia resuelve problemas, calcula, hace propuestas, saca conclusiones. Se trata de un modelo de pensamiento importante para el entendi- miento y la resolucién de problemas cientificos y de la vida cotidia- 1a, pero no para comprender el mundo, actuar act wo, actuar activamente en él comprometerse para que sea mejor o mis justo. El pencomiento apasionado se vincula con el deseo por llegar a lo que todavia no se llegé y a la imaginacién, que como parte de la inteligencia nos per- mite aventurar relaciones y proyectartas de manera original. Se trata, entonces, de entender que la ensei ra del pensamiento apasionado -que 2a deberia ser promoto- : luye el deseo y la imagina- cin ara provcar una education comprometida co a seeded que a su vez dotard de significado la vide de los nifios y los jévenes. Son numerosos los estugios que en-uentran que las artes y las humanidades desempefarian un papel importantisimo en la ense- franza de este modelo de pensamiento, on tanto enriquecen e inten- sifican la vida de la mente [Dewey, 1949; Greene, 1994; Eisner, 2004) Encontrar sentido alas cosas, establecerrelacionese interpretarias serian las caracteristicas esenciales de la vida de la mente que les experiencias con el arte pueden estimular o provocer. Sin embargo, la interpretacién puede apoyarse o legitimarse mediante la ayuda de otros que en el presente también interpretan o muestran las pers- pectivas a través de las cuales han interpretado en el pasado. Un ejemplo podria ayudarnos para entender estas complejas relaciones. En los numerosos cuadros de Hopper -Nighthawks {1942}, Summer in the City (1949), Sunlight on Brownstones (1956)- tanto las escenas de la vida urbana como las del campo permiten Feconocer la soledad del hombre y de la vida. Las miltiples expre- siones do osa soledad, cus implicancias segiin les formas de traba- joy la profesién en la contemporaneidac pueden ser ahondadas por medio del andlisis e interpretacién de sus obras. ‘Aunque ya formado como ilustrador, Edward Hopper pasé cinco sos estudiando pintura con Robert Henri, un miembro de la Ashcan School de pintura que enfocaba las duras realicades de la ciudad. La Ashcan Schoo! influyé en el estilo de Hopper, aunque éste tendié a dibujar no el aos de la vida urbana sino el sentido del aislamiento urbano. Hopper explicé que Nighthawks fue inspirado por un “restaurante en la Greenwich Avenue de Nueva York en el encuentra de dos calles”. El res taurante ha sido desde aquel entonces destruido, pero la imagen, con sts composicién cuidadosamente construida y con ausencia de narratva, EL OFICIO DE ENSENAR[NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANALISI. 6 tiexe una cualdad temporal que trasciende cualquier localizecin par= ticular. Le pintura revela tres comensales perdidos en sus propios pen- samientos prwados. Los anénimos ¢ incomuniativos insomnes parecen ian remotes det espectador como lo estén unos de ores. Aunque Hopper negé que nfundiera decidigamente a cualquiera de sus pintures simbolos de sislamiento y sensacién de vacio, reconocié sobre Nighthawks que, probablemente, pnté la soledad de la oran civded Hepper elimin’ cualquier referencia a la entrada del restaurant. El observador.airfto por la luz brillant del interior, es separado de la fescena por un trozo de vdro sin interrupciones, una caracterstica del digeno Art Deco. La comprensién de Hopper de las posibiidades expre- sivos dela luz jugando sobre las formas simplificadas le da belleza ala pintura, La luz fluorescente que justamente se estab poniendo en uso al comienzo de a década de 1940, ye escalotrianteresplandorflotando ela oscura esquina de ta calle, puede ser atribuida a esta innovacén, EL temperamental contraste de la luz contra la oscuridad yal sire de amenaza que encierra fe relacionado con el cine negro, un tnovimien- todel cine norteamericano con historias de crimen urbano y corrupcién mora traduccion del comentario en la pégina web del Art Institute of chicago. El mundo conocido se nos vuelve desconocido y reaprendemos ‘nuestro mundo mirndolo y entendiéndolo de una manera diferente, Pero no se trata de cualquier obra; se trata de la visualizacién de obras maestras que constituyen las maravillosas expresiones de un artista, Pensamientoy rellexi6n se asocian, favorecen el autoconoci~ miento y la imaginacién, y despiertan la pasién por los conocimien- tos de les otros que también fueron fruto de sus reflexiones y pasio- nes, Si ademas accedemos al conacimiento det critico 0 experto, {undimos esta actividad con una visién interpretativa més compleja © erudita, No se trata de ensefar una disciplina como “la critica artistica” en el aula, sino de favorecer el desarrollo de un modelo de conocimiento que tiene amplias implicancias en las maneras de conozer y comprender el mundo que nos rodea. Elconocimiento de las grandes obras de la cultura universal nos reenwia una y otra vez 2 la complejidad de les relaciones humanas, a las grandes pasiones y a las debilidades, ala furia, 2 la enviia, al ‘amor, al deseo, a la sabiduria, al poder. Es posible entender estes emociones en una nueva dimensién a parir de a lectura de estas obras. Nos referimos a Shakespeare o a Homero 0 2 obras de ctros autores que nos permitan reconocer en ta literatura, @ través de sus historias, las pasiones de los hombres y las mujeres. Es el aprendi- zaje como la interpretacién y reinterpretaci6n de (es experiencias vividas. Pero se trata en todos los casos de expandir las experien- cias, de pensar y generar una actitud critica, de entender el lugar que ocupan las artes en el entendimiento humano y no creer que son instrumentales para el desarrollo del pansamiento en otras dis- ciplinas, en una suerte de transierencia de modelos de pensamien- to entre campos de ensefianza. Por otra parte, entendemos que estas experiencias no son eva- tuables con los métodos tradicionales. Qué despierta en cada alum- No, qué madela, qué inspira, qué pensamiento subyace a las inter- pretaciones, con qué compara y cémo lo hace son interrogantes que 1 constituyen un érea posible de calificacién, Calificar provocaria una cristalizacién que sélo conduciria a un sensamiento tecnocrati- ¢0, Seria como intentar poner un termémetro a la pasién para ver a cuanto asciende en la escala numérica, Entendemos que se trata de hechos no mensurables, sin que esto signifique que no se puedan apreciar, Es posible, en mas de una oportunidad, reconocer la mira~ da diferente del estudiante, su apreciacién c el placer que se inicid y que provoca la biisqueda de nuevas lecturas y, por ende, de nuevas apreciaciones. Vale la pena pensar, en estos casos, que la medida del buen tratamiento est en el placer que despierta en los estu- diantes, hallando aqui un “espacio libre de evaluacién”. Se trata de confiar en que si las experiencias son buenas seguramente se que- +18 continuar con ellas sin necesidad de soneterlas a una practica que, mas que otra cosa, las transformaria en una suerte de pedago- gizacién intrascendente o banalizacién DE PRACTICAS Y TEORIAS A la hora de revisar las cuestiones sustantivas de los procesos formativos nos preguntamos qué es relevante y qué no lo es. Esta pregunta, casi esencialista, suele ser respondida frecuentemeré recuperando el valor para la formacién 0 de la préctica o del domi- nio de la disciplina que se pretende ensefiar, En estas lineas quere- ros volver a analizar ambas cuestiones entendiendo que hoy, por diferentes razones, son motive de serias e interesantes conirover- sias. En las viejas tradiciones de ensefianze, en las concepciones nor- malistas, el lugar de la préctica tuvo asignados diferentes valores. En algunas oportunidades era la expresién de un rita de iniciacién con valor més simbélico que de verdadero aprendizaje. En otras, considerada desde una perspectiva formativa, la practica consistia en una 0 varias clases con un tema proporcionado por el docente a cargo del grupo de alumnos. Al ser la primera, denominada “de ensayo", contenia una suerte de propuesta experimental o de labo- raterio. En ningun caso esa préctica podria suponer une experiencia paradigmatica o ejemplificadora para ta construccién de los saberes deloficio que ~hoy lo sabemos- refieren a procesos lentos y comple- | 96 estusios en torno a las prcticas nos muestran, en primer lugar, su escasa relacién con los saberes pedagégicos y did&cticos. En realidad, muchos saberes précticos se relacionan, mas que con otra cosa, con las mismas experiencias construidas a lo largo de los afios por los docentes a partir de su conacimiento como alumnos actores del sistema educativo. Las précticas se fundan en conoci- miantos y experiencias précticos, y no en conocimientos teéricos, ‘au2 cuando reconozcamos su valut para la formacién, Se trata, ju tamente, de posibilitar una ruptura sustantiva con esas experiencias para generar un desarrollo profesional que permita revisarlas, esto es, analizarlas criticamente con nuevas categorias de andlisis. Este complejo proceso de ruptura y reconstruccién se produce mediante el estudio de las précticas de los novatos o estudiantes de las carre- ras de formacién docente con sus profesores experimentados 0 expertos en el abordaje de esas précticas, en un proceso de andlisis conjunto, : Le dificil y compleja construccién del saber practico es justa- mente la de dotar de sentido tedrico 0 conceptualizar esos saberes construidos en une experiencia que, en la mayoria de los casos, los alumnos evaliian negativamente. La participacién en las institucio- nes educativas, ta colaborecién con les maestras y maestros en acti- Vidades rutinarias, y en actividades con le comunidad, ofrecen una Preparacién para el oficio de mayor valor que los ensayos de labora torio y, por otra parte, permiten entender las practicas y el proceso formativo en torno a ellas en ambientes variados 0 enriquecidos Pero siempre reales, y no en una suere de escenario ficcional. Conistruir o reconstruir aprendizajes en esos espacios de practica continda siendo un desatfo en la formacién docente En la practica también juega un valor inapreciable el uso de las nuevas tecnologias. En la sociedad contemporénea es innegable el impacto que las nuevas tecnologias susciten, al abrir un enorme cau- dal de informacién y al posibilitar un sistema de comunicacién con velocidades impensables hasta la fecha, Pero la mejor manera de entender el sentido de su utilizacién es reconociendo las experien- cias que los docentes construyen al usaries en las clases, para pre- parar materiales, adquirir informacién, presentar contenidos 0 Comunicarse con sus estudiantes. Es la prictica con las nuevas tec- nnologias lo que permite dotar de sentido sv utilizacién, adoptarta con Sentido critic y estudiar la informacién con el objeto de validarla Otro de los temas recurrentes a la hora de analizar los conaci- rmientos que estén en la base de la preparacién para el oficio del docente es el conocimiento adquirido en los niveles anteriores del sistema y sobre el que opera, generalmente, el estudio didéctico Los recuerdos de otras practicas vividas y el impacto personal que tuvieron en cada uno, y especialmente en ayuél que eligié como pro- fesién la docencia, no se pueden desdefiar. Més de una vez se cues- tiona la adquisicién de ese conocimiento, que se entiende como pre- vio al proceso formador, y se utiliza el espacio de la formacién para revisarlo -en el mejor de los casos~ cuando no para ensefiarlo como si fuera por vez primera. Consideramos que, en los casos en que se cuestione la adquisicién de esos conacimentos, se deberdn crear proyectos de articulacién 2 cargo de las instituciones formadoras entre los diferentes niveles. Estos espacios nunca podran constituir- se en desmedro de la ensefianza de los contenidos didécticos, peda~ 6gicos, sociales, politicos, de profundizacién de los temas discipli- nares o de la formacién para la practica, tal como planteamos ante- riormente. Partir de una situacién deficitaria y continuar empobre-[NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA ELANALISI. 6 ciéndola no ofrece ninguna solucién a los procesos de formacién docente En sintesis, entendemos que recuperar el valor de una buena formacién para la profesin docente implica valorar la fermiacién teérica y no soslayarla en aras de impartir conocimientos que debie- ron ser aprendidos en los niveles anteriores del sistema. Los proce- sos de formacién en la préctica constituyen un verdadero lugar & formacién y no son rituales de iniciacién, de laboratorio 0 de ficci6n Consideramos también que le formacién teérica implica, para el ejercicio de la docencia, un saber social, cultural, politico, pedags- gico, histérico, psicolégice y didactico actualizado. El estudio de la diddctica como teoria acerca de las précticas de la ensefianza en los ccontextos en que cobran significacién es, desde nuestra perspectiva tn tema central de la formacién. LACLASE IMPROVISADA {Qué convierte a una clase en una experiencia memorable? {Qué senvidos adquieren to incierto y lo imprevisible en la experiencia didéctica? {Qué valor tiene para la comprensién de las practicas de Is ensefianza al estudio de estas experiencias memorables e incier- tas? Nos proponemos comenzar a analizar estas preguntas 2 partir del relato de una docente universitaria acerca de una experiencia pedagagica singular para ella y para sus estudiantes Recuerdo una clase en [a que el tema para desarrollar era “la radio y ta educacién’. La planeé desarroliando primero (as corrientes tedricas de las comunicaciones que nos podian permitir entender ta manera en que les medios se concebian en la sociedad, la cultura y la educacién. La escucha de dos casetes que repraducian dos emisiones de radio educa~ tiva funa popular, de la década del setenta y otra de un programa de educacién a distancia universitario de ta década del ochental permitis reinterpretar los marcas tedricos y adentrarse en el estudio del sopor~ te. a partir de similitudes y diferencias. En ef momento de inciar ta clase quise veriticar sila grabadora estaba en buenas condiciones de us0 y dejar dispuesto los casetes para utilizar sin pérdida de esto los casetes para que se putieran util tj utilizar sin perdi jempo. y me di cuenta de que habia confundido los casetes trayendo otros que no eran tos 4 Propuestas... decidi agelantar ef siguiente tema, un tema tedi z anterioridad, no pensé en, inn ee con algtin relato de interés para inctuir. = alternativas, el Me pegunts cnt eves Bie cls ls aren heel nomato enone ra, que fera més snc se plnteara manos desaton por contrane mi preccup cupacin por el ovo la ransformara en e los desafios. (MM, UBA) es Asi coma a didictica lisa ola acu las diane del neuen ye seats pee eee en peop ria ganicaendeln ce entno sue dena iene ae ee iss. Pr eempl, ya ena dco de stele iicran as ext os sole ean esi cet cay tere \ciones cognitivas para le programacién de las actividades de aprendsieyenicho mis adelante sobrelampuranae desea, el caso que narrmos es probeble quel toner poral dean neacién haya desplegado y favorecido un desarrollo adecuado ‘a q que se puso en juego una conducta intuitiva La intuicién, conctrat dal argo de a experiencia docente no sempre censrontenee: te- puede permite el desplegue de actvdades adecuodas » lo secuencia de una clase y estimulai sstimular un proceso comprensivo por parte de los estudiantes : eesIVOS PARA EL ANALISIS. -y05 MARCOS INTERPRETA También, en épocas recientes, se reconocié la tendencia eficien- tista de la didéctica construida en Iss décadas anteriores, dada su preocupacién en torno a la formulacién de objetivos, o se identitica- ron las inversiones que generan las propuestas evaluativas que por centrarse en la certificacién 0 acreditacién de saberes soslayan la preocupacién pedagdgica de la evaluacién, to que nos permitiia reconacer las dificultades y sus causas y los problemas de la com- prenién, entre tantas otras cuestiones. En todos estos casos se trata de una reconceptualizacién de las categorias clésicas del campo de las teorias acerca de la ensefianza -tales como: objetivos, curriculum, actividades, evaluacién- y no de nuevas categorias de anélisis, Es importante reconocer que le planeacién de la clase, propuesta cen- tral de ta didéctice para los pracesos formadores, de ninguna mane- ra salisface toda la preocupacién por la ensefianza en el aula. Una nueva agenda de la didéctica da cuenta de la necesidad y existencia de recortes tedrices diversos que se sostienen en investi- gacicnes empiricas, Por ejemplo: teorias para la clase escolar como entomno educative en los nuevos contextos de pobreza y margina- cién, estudios referidos a la lecture comprensiva y sus derivaciones para la construccién de los textos expositivas, 0a las implicaciones de los nuevos desarrolles tecnalégicos para el conocimiento. En cada una de estas preocupaciones se pueden reconocer las cuestio~ nes que se suscitan por la comprensién segin el campo disciptinar enmarcado en reas o dominios. Entendemos que esto es asi por- gue no hay une octeaespecia para te raehiansa dele ginece Logis, la pediatria ola historia antigua. Las ciencias sociales o natv- rales, ta fisica 0 ta maternatica generan prablematicas amplias, no especificadas segin los temas sino relatives @ areas del conoci- riento, referidas a las distancias entre el conocimiento natural y el cientifico, las dificultades 0 los ebstéculos para la comprensién deri vvades del pensariento intuitivo, 0 los estereotipos o prejuicios que impiden verdaderas comprensiones en mas de un campo. En un trabajo anterior Litwin, 1997] identificamos la existencia de una didaetica basada en tres dimensiones que se constituyen mutvamente: la reflexién en la clase, la comunicacién didactica en 1G clase reflexiva y ta dimensién moral en la comunicacién didactica de ls clase reflexiva, En esas tres dimensiones pademos identificar derivaciones de la psicologia cognitiva y de la linglistica entramadas, en categorias de andlisis estrictamente didécticas olvidadas en la Vieja agenda, tal como la problematica moral. Hemos construide estas nuevas dimensiones al reconocer resultados de investigacio- Tes en cada uno de ess campos que permitfan considerables apor- tes d la hora de estudiar los problemas de la clase escolar. En las tres dimensiones enunciadas -la reflexidn en la clase, ta comunicacién didactica en la clase reflexiva y la dimensién moral en (a comunicacién didactica de la clase retlexiva~ construimos nuevas, categorias de analisis para el estudio del discurso del docente en las clases. No se trata de un nuevo enfoque diactico, tal como podria- TROS Suponer con la creacién de una didactica cognitiva opuesta @ una didactica de base conductista o de una didactica lingufstica fren- te 2 otra construida con categorias estrictamente didacticas. En ol caso de las teorias psicolégicas, sociales, antropolégicas, histéricas y tantas otras podriamos construir, atendiendo séto a cada una de ellas, enfoques parcializados de los problemas de la ensefianza que 10 nos permitirian abordarlos o estudiarlos en toda su complejidad. La complejidad del hecho educativo necesita, entre otras cuestiones, de consideraciones que den cuenta de la liberacién de los reduccio- nismos con los que se construyé la didactica, En el caso de la psico- togia, pensar que la enseiianza remite exclusivamente al aprendiza- js, sélo al del alumno y sélo en la edad infantil, es uno de los tantos ejemplos del reduccionismo que acota la ensefianza desde la mira- de psicoldyica, Entendemos que enfoques parcializados derivados de una sola corriente tedrica, aun cuando reconozcan nuevas cate- gorias de andlisis, no construyen una didactica de nuevo tipo, A partir de la década del sesenta, en el estudio de las practicas de la ensefanza, los problemas ligados al curriculum y a la estruc~ tura del conocimiento de los grandes campos tematicos o discipli- nares (relacionada 0 no con las estructuras cognitivas de los sujetos que aprenden] han sido cuestiones que har preocupado a numero- sos investigadores de le educacién, de la psicologia y de la ensefian- za, Podemos reconocer como parte de esta preocupacién los traba- jos de David Ausubel [2002] y Joseph Novac [Novak y Gowin, 1988} referidos a las estructuras cognitivas y su relacién con el aprendiza- je significative de los conceptos, otros referides a las diferencias EL OFICIO DE ENSERAR ®NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANAL! entre las estructuras cognitivas y las estructuras disciplinares, los de Joseph Schwab [1973] acerca de la organizacién de las discipli- ras, los de Philip Phenix [1973) dirigidos a la arquitectura del cono- Cimiento, que implica la identificacién de los principios de ordena- miento del conocimiento a partir de la construccién de esquemas ue permiten reconocer y jerarquizar todo lo que se puede conocer Elliot Eisner [1998b] sostiene que en los Estados Unides, durante el auge del movimiento por la reforms en la década del sesenta, la estructura de las disciplinas era la Unica idea madre que orientaba ta rellexién curricular. Todos esos estudios ¢ investigaciones dieron lugar a una serie de trabajos que impulsaron analisis didécticos con derivaciones @ cuestiones de la ensefianza: programacién, disefio de clases y materiales, actividades para favorecer los aprendizajes, evaluacién. A esta didéctica construida sobre la base de las estructuras disciplinares queremos oponerle una didéctica que estudia el lugar de la narrativa en la ensefianza. Pero en todos los casos el objeto es la clase y su estudio daria cuenta de la exis tencia de una didactica compleja por la multiplicidad de sus abor- dajes ~ Unrelato de Tishman, Perkins y Jay en su libro Un aula para pen- ‘sar (1997: 911 reconstruye una narracién de Ellen Langer en la que cuer'a la historia de una madre que le ensefia a su hija 2 cocinar carne a la cacerola, Una de as indicaciones que le da es que debe cortar la punta del trozo de carne antes de ponerla en la cacerola, Ante la pregunta de la nina respecto de las razones del corte, la madre manifiesta su ignorancia y propone consultar a la abuela, que cera quien le habia ensefiado la receta. La abuela tampoco conoce las razones, y acompafa a su hija y a su nieta a consultar a la bisabue- ta. Finalmente, la anciana responde, ante la sarpresa de sus acom- pafantes, que el motivo por el que corta la punta es que uitliza una cacerola pequefa. Nos preguntamos en torno @ muchas précticas que se han aftan- zado con el tiempo por qué razones se sostuvieron, no desaparecie~ ron c se modificaron. En esos casos, nos preguntamos sino esta- mos sentando las bases de una didéctica que se apoya sobre ideas falsas, no genuinas, sin sentido. En este espacio buscamos dar cuenia de este problema, reconocerlo en sus diferentes dimensio- 12s para volver aestimular a rlexén en torno a ead una de pues tras propuesias de ensentanza Recordamas una anécdote que una ver expuso una docente de matematica en un curso lla canté que su hija, ue eursabe el pri mer grado de ls escuela primaria, habia escritey ditujade en ou cuaderno: tes barcos més cuatro banderes es igual a siete berces con banderas. En una conversacién posterior coh la mmatstra éeta Sostuvo que las rezones de los elementos de la uma tenlan que ver con les princiios constructivist que habian demostrade que tos chicos operaban con objetos concretos Ante el rostro sorpren: Sido de ta madre, ta maesira agrego que “odo esta no ere motive de preocupacién, en tanto David Perkins sostenia que el conocl miento es frail, por lo tanta to que se aprende en primer yada se olvda en segundo. Seguramente, en esta historia no podemos poner en duds las buenas intenciones de la docente n lac buenos fazones por tas que justfca esa aclividads el constructiemo o a Feconocimiento deta fragilidad como una de las prevcupsciones de la comprensién. Pero ni las buenas intanciones ni las buenas fazones alcanzan para disehare implementer una buena ensefon, za, Eneste caso, la expresin dela buena encefanze deberio tom bign contemplar la epistemologia de la matematica, en te que na se suman barcos mas banderas. Reconocemos tambin 2 reves de este caso una serie de précticas que parecen recurrr onlay ques tedricos como si la didactica fuera la aplicacién de las teori- ss explicatves del aprender Otro ejemplo de elo suete reconocerse cuando se genera una false dicotomie: por una parte se cuestiona el lugar de los decenten en los casos en que presentan los contends, no logranestimular a rellesién, no promueven actividades participative y con sentido, y ‘oicin alos eausanesquereptonesteomente area ee eee 8 y cémo se lo enseaé, Por otra parte, se le opone 3 este hagr el de un docente que denuncia la presentacibn de contenidos cero una propuestadirectvsta,y se sastiene que al docente debe room, plezar su ral tradicional por el de facltador de los contendoe, Ea estas falsas dicotomias se pierde el sentfo del dacente come modelo, su lugar inspirader de las propuestasdesaiantes, proven, vas, su capacided para dar cuenta de una expieacion apestonade 0 DE ENSERAR EL oFNUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANALISIS. » su experticia para reconocer tas dificultades de los estudiantes y ayudarlos a resolverlas. En sintesis, oponer a una ensefanza crista~ lizada 0 rigida otra en la que desaparece la figura del docente como modelo de una buena explicacién y ayuda no Constituye mas que una ‘expresién empobrecedora de las practices docentes. ‘ALA HORA DEL DISPARATE: EL BORDE EN LA DIDACTICA En ta busqueda de planear actividades que resulten atractivas para los estudiantes, ms de una vez docentes creativos eligen temas y propuestas que tienen que ver con conceptos periféricos de korde en el curriculo. En esos casos, probablemente, se dispon- ga de muy poco tiempo para ensefiar y aprender los temas centra- les de un campo, to que nos lleva a preguntarnos acerca de la legi- timidad de las propuestas de este tipo. Un curriculum de borde puede ser interesante para los estu diantes pero no deberia ser la nica opcién del docente. Tendra que recurric a él para atender intereses particulares y lograr el entusiasmo de los jévenes frente @ muchas de las propuestas que no -esultan significativas para ellos. Sin embargo, el gran desatio es hacer atractiva la ensefianza de los contenidos centrales y tra tar de que las actividades creativas, desafiantes, se sostengan para el tratamiento de estos temas. Por otra parte, deberiamos diferencist el concepte de borde del curriculo del concepto de estvategia de borde, entendiendo que en el caso de las estrategias ros referimos a practicas originales o divertidas, a ta intraduccién del humor 0 a la busqueda de cursos de accién novedosos con el objeto de desarrollar un contenido, mientras que el tema de borde es aquél que no es importante o central en un campo de conoci~ miento. Mas de una vez, los docentes eligen actividades construidas por otros, provistas en libros o revistas, para que realicen sus estu- diontes. Esas actividades requieren, en algunas oportunidades, actividades grupales, se asientan en las respuestas diferentes y se enmarcan en una propuesta que no es posible llevar a cabo en los hogares. Pese a ello, los docentes les solicitan a los alumnos que las leven @ cabo obviando algunas consignas 0 recomendaciones.’ Otras tareas que se fotocopian promueven ejercicios de corte aso- ciativo, no dan lugar a la organizacién de los contenidos 0 8 su reconstruccién, no permiten elaborar las frases y casi impiden la escritura, Se pueden contemplar asi cuadernos de clase en los que abundan las fotocopias y se pierde la elaboracién del contenido. Més que otra cosa, las actividades que se promueven provienen de un texto que escasamente puede relaciorarse con las actividades genuinas de los salones de clase, pensado para una clase imagina- ria, fuera de contexto, Para apreciar el valor de una propuesta de ensefianza solemos pedir a los estudiantes sus opiniones. Esta apreciacién nos da una medida de su satisfaccién para con la propuesta, el docente, el imeterial utilizado y tantas oiras dimensiones que pueden ser con- templadas. Sin embargo, existen algunas zonas borrosas en las que la opinidn de los estudiantes podria concucirnos a una apreciacidn errénea de la propuesta 0 actividad. Por ejemplo, los estudiantes de cualquier nivel de la ensefianza pueden valorar dimensiones tan diferentes como el buen trato, la puntualidad del docente o la preo- cupacién por hacer comprensible ta ensefianza, pero dificilmente pueden apreciar la actualizacién del material que utiliza, en tanto se podria subestimar un estudio clasico, creer que una reedicién del Sltimo afio es una produccién novedosa o que una edicién actual de teorias en desuso da cuenta de un enfcque actualizado, También algunas estrategias tradicianales valinsas podrian decacreditarse y valorar otras mas creativas pero de dudoso valor a la hora de gene- rar conocimiento nuevo. Otro ejemplo para pensar en los origenes de los equivocos que manifiestan los alumnos en las clases se produce al solicitar su opi- nién cuando se ensefa una teoria, un argumento cientifico o cues- tiones controvertidas de un campo. Entendemos que no todo es opi- 1. Por ejemplo, en un libro de texte hemes recorocido que una actividad del rea de ciencias sociales proponia alos estudiantes que la misma se elecluara de maners Grupal y que cada uno de ells construyera su respvesta 3 parti de las de sus coM faneros.Dicha actividad. hecha en el hogar, debis obvar las consignas referidae alae Intervenciones de cada estudiante, °= rable. En ciencia, en tecnologia, tes opiniones deben ser fundadas. No podemos alentar al sentido comin en nuestras clases. Mas de tuna vee, solicitamos la opinién de los alumnos, pero tiene como sen- tido ayudar a la participacién o alentar al debate. Luego, debemos tratar de que le opinién se fundamente, de que se encuentren 0 construyan razones y criterios. Alnifio, ata nia, al joven, debemos mostrarle respeto por lo que es y 20r lo que hace. No se trata de entender a8 limitaciones 0 de comprender la inexperiencia, sino de reconocer como tinicas y autén- ticas cada una de las expresiones de su vida, sus angustias, miedos y sequridades. En algunos casos inventamos elecciones que son fal- ‘sas, Las auténticas oportunidades de elegir requieren ser genuinas. En aras de la experiencia, a veces, permitimos a los estudiantes tomar decisiones que no son opciones posibles: son insensatas, insequras o inadecuadas, tanto desde una perspectiva disciplinar como personal. Comprender la infancia y la juventud implica el reco- ocimiento de necesidades y posibilidades diferentes a las del adul- to, La ensefianza en sus diferentes niveles, y cuando se remite a nifios y jévenes de diferentes edades, no puede basarse s6lo en las disciatinas y sus obstéculos. Tiene que entender obligatoriamente los Ciclos vitales, las subjetividades, las emociones y los deseos de cada tno de sus destinatarios. La risa, ol juego, el placer no pueden des- virtuarse, pedagogizarse o generar falsas condiciones para la ense- jianza, Si sostenemos el valor del interés, la reflexién y el analisis, pata el estudiv, Ueberius aprender Uespertartos y también respe- tarlos en aquellas cuestiones propias de las diferentes generaciones, Fralmente, ges posible hablar de una didctica disparatada? 0 es también un disparate pensar que una teoria de la ensenanza pueda serio? {Se trataré, simplemente, de los errores propios del campo, de las historias de los desaciertos, de la construccién de una comedia de equivacos 0 una enciclopedia de torpezas? En cualquie- ra de los casos, sostenemos el valor de revisar los errores, recons- truir las practicas y no abandonar el camino de la critica reflexiva, para seguir alimentando la teoria con las mejores propuestas de PARA PENSAR LOS APRENDIZAJES En nuestra investigacién acerca de la clase inaugural y la clase ilustrada en el aula universitaria (Litwin, 2025) hemos entrevistado a Aumerosos profesores universitarios, verdaderos expertos en sus, disciplinas, con el propésito de indagar en sus recuerdos las huellas, ue dejan las experiencias pedagégicas memorables. Al recordar 9 Uunos de sus maestros, una de nuestras entrevistadas sostuvo: “JB estaba comprometide con una manera de pensar distinta alas tra~ diciones de ta carrera. Su posicién era disruptva en relacién con el pen: samiento freudiano o kleiniano: pero entendia que las maneras inter. relatives se enriquecian con las perspectivas diferentes, Parecia relle- xionar en clase. Un dia vio que una alumna se fue. El comprendié que no entendia y se animé, ahi mismo, a suspender a clase. Se tomaba per- ‘misos que otros no se tomaban, Era respetuoso del tiempo que neces ta ef estudiante; un cienttico que generosamente mostraba el caming dificit que tenes que recorrer” (LF, UBA. Grandes maestros recordados por profesores expertos advirtie~ ron, de manera original, que el tiempo del estudiante también puede @ EL OFICIO DE ENSERAR &PARA PENSAR LOS APRENDIZJES » ser contemplado en una catedra universitaria, Imagine los salones de lz facultad, el silencio y ta sorpresa cuando el profesor, frente 3 le aicuttad de un estudiante, interrumpe su clase para continuar otra dia, pensando que en una nueva oportunidad es probable que pueda explicar de manera diferente aquello que en el momento constituye une barrera de incomprensién. Seguramente, para ese profesor el tiempo era una dimensién que podia contemplar pese a las condiciones administrativas del dictado de una clase En el camino de las buenas précticas, nos interesa reconocer, ademas, algunas propuestas que los docentes podemos desarrollar para brindar ayuda a los estudiantes con el objeto de que aprendan El reconocimiento del tiempo para aprender, la instalacién del tema a ensefiar en la clase o el clima en el aula son algunas de las dimen- siones que consideraremos para pensar en cémo ayudar a nuestros estudiantes para que aprendan. LOS TIEMPOS QUE REQUIERE EL APRENDER E. estudio det tiempo que requiere el aprendizaje ha sido anali- zado desde diferentes perspectivas, promoviendo debates y gene- rando distintas adopciones curricutares. Las decisiones respecto de la gradualidad de ta ensefanza y respecto de cuanto es lo que un estudiante puede y debe aprender afio a afio tienen implicancias en el curriculo y, por tanto, en las planificaciones que los docentes pre- paran en los tiempos de receso. También generan decisiones de los padres e influyen en la eleccién de estrategias para acelerar los tiempos por parte de los docentes. La discusién en torno a los tiem- os que requieren los alumnos con mas dificultad y a los procesos que 2odrian vivir aquellos que tienen condiciones de aprendizaje excepcionates provoca decisiones curriculares diferenciadas, El profesor Larry Cuban, de la Universidad de Stanford, describe relojes y medidas del tiempo que operan en zonas temporales dis- tintas, pare identificar las diferentes perspectivas que se observan en relacién con el sistema educativo y los actores que se comprome- ten con él (Cuban, 2001). Es asi como sostiene que se deberia aten- der al reloj del alumno y de los profesionales de la educacién, con el objeto de que el debate piblico se focalizera en las cuestiones sus- fanciales del aprendizaje. Reconoce el relej de los medios de comu- nicacién, el del diseftadar de paliticas educativas, el burocratico, el del profesional de la educacién y el del aprendizaje del alunno, Mientras los tiempos de los estudiantes para aprender son dificil. mente predecibles, los tiempos en que los profesores modifican sus Propuestas o crean nuevas son lentos, Por otra parte, los disefiado- res de politicas necesitan producir programas que afecten a la opi- ‘ibn publica cada dos o cuatro arios [Stoll, Fink y Earl, 2004) Veamos algunas experiencias y situaciones de interés Les escuelas aceleradoras, Un debate interesante en relacin con les tiempos de ensefanza {ue iniciado por el movimiento de las escuslas aceleradoras, En al marco de la diversidad de propuestas que existen bajo el signo de estas escuelas, podemos identificar a promovida por Henry Levin en 1988 en San Francisco [Estados Unidos) para ayudar a los estudian- tes que se encontraban en situacién de riesgo en el sistema educa. tivo. Recordamos que lo habitual en los cacos de riesgo es proveer de un programa de educacién compensatoria, adaptando el ritmo a {a dificultad y disminuyendo la exigencia de rendimiento, En el caso de las escuelas aceleradoras, se partid de un concepte inverso. Se entendié que los estudiantes en condiciones de riesgo deben apren- der a un ritmo mas répido y no mas lento, porque esto los retrasa~ tia aun mas, Para ello hace falta una estrategia de enriquecimiento yno de recuperacién, Como parte de la experiencia se descubrié que {a instruccién de contenido elevado, disefiads para explicar y provo- car la comprensién, era mas eficaz para aumentar el conocimiento de destrezas avanzadas que el enfoque més tradicional de ejercicios, de recuperacién y de destrezas basicas, y al menos tan eficaz como él para instaurar habilidades basicas (Levin, °995]. En el proyecto se Crearon, ademas, mejores condiciones para el trabajo escolar, se Promovieron reuniones de trabajo conjuntas de las familia, los pro fesores, los administratives, los miembros de le comunidad y se organizaron asambleas con todos los actores para adoptar decisio- ®PARA PENSAR LOS APRENDIZAJES & a ¢ enfatizaron el uso del Lenguaje, et tra nes y ponerlas en préctica. S : bajo cooperative, el aprendizaje por descubrimiento, el métode de resolucién de problemas, entre otres propuestas, pare fevorecer la capacidad comunicativa y analitica, : "Ta respuesta que brinds el programe de escuetas aceleredores para las comunidades de riesgo fue oportuna y significé un compro- miso ético y politico de la sociedad y de los investigadores de la Universidad de Stanford pare atender a los sectores de la poblacién en desventaja Las nifas y nfios con condiciones excepcionates: experimentos caseros o propuestas pedagégicas Otras preocupaciones son planteadas por los padres de los estu- dante que cventan conalto deserpeoo que dan cuenta de buenas capaciades cognitive. Poreciera que, en esas casos ol imo sest- niido for la escuela no se adaptara a sus posibilidades, generando aburrimiento, en tanto que los temas o los problemas planteados ya son sabidos por los estudiantes 0 no presentan ningin desafio cog- ritivo para ellos. Le respuesta familiar que se adopta, en muchas de esas situaciones, es la de adelantar un afio en los estudios a los nilfos o jévenes. Sin embargo, ese adelanto no configura una aten- cién a esa capacidad excepcional, sino, por el contrario, suele plan- tear desajustes en su integracién cum lus yrupus de pares que se constituyen de manera homogénea por edad. Acortar los plazos 0 rolongarlos plantea siempre estos desajustes. Prsgnmds de uno oportuided nos hemos peguned ls zones por las que la escuela no proporciona experiencias no graduadas. Si asi lo hiciera, estaria posibilitando la existencia de grupos conforma dos por intereses comunes, posibilitaria la ayuda entre pares de manera legitima, en tanto la heterogeneidad de la edad la estarie convalidando, Por otra parte, en los casos en que la respuesta a le heterogencidad es avanzar sorteando simplemente un casilero, no promavemos ninguna atencién especial, sino que instalamos un obstéculo que dificults la apropiscién del conocimiento. El sustento de esta estrategia ~adelantar afios de escolaridad~ esté dado por la existencia de un curriculo gradual, secuencisdo Paso pasoy que es posible sortear en menas tiempo y, por lo tanto, 2 otra ritmo. Lo que se pone en juego en estas situaciones es el ritmo diferente de algunos estudiantes en edquirir los conacimien- tos, Sin embargo, el aburrimiento no se recuelve, en tanto lo nico que se alcanza con estas propuestas es que se aborden con mas rapidez los contenidos seleccionados. Las respuestas mas efectivas a estos legit mos reclamos referidos a la diversidad de los estudiantes pueden inscribirse en dos lineas de trabgjo: la calidad pedagogica de la oferta y de los trabajos que se disenan para que los estudiantes leven a cabo y la autonomia que se instale para que los estudiantes puedan desplegar sus mejores posibilidades cognitivas. Sostenemos que ta escuela debe ser atrcctiva por las experien- cias que en ella se lleven 3 cabo, las cuales en todos los casos deben Ser verdaderos desatios para los estudiantes. Si los estudiantes se aburren en ella ylos padres encuentran que una respuesta posible es hacerlos avanzar mas répidamente, esto implica que no se instalan en Ia escuela experiencias reconocidas como vilidas para atravesar Cada vez que se sortea el tiempo ocurre un deslizamiento por la superticialidad del contenido, que excluye de este modo las experien- Cias atrayentes tanto conceptual como creativamente. Las experien- Cias implican el desarrollo de actividades con sentido y no de rutinas pedagégicas. Cl desaiu es abordar los temas en tada su complejidad, buscar ayuda externa, relevar informacién a partir de fuentes diver sas y encontrar un modo en que el estudio realizado o las resolucio- Nes que se planteen puedan expresarse de manera crealiva o no con- vencional, Ensefiar por proyectos o por problemas, tal como sostenemos en el capitulo 5, eligiendo temas controversiales y adoptando un enfo- que interdisciplinario o integrador Ilo que permite ir mas allé de la Gisciplinal, puede ser una de las respuestas ala solicitud de hacer mas desafiante y provocativo el conocimiento. Si las escuelas acele- fedoras lo logran, no es porque avanzan simplemente mas rapido de afio en af, sino por el sentido con el que dise’an el curriculo, E ENSERAR EL oFICI0 osAcelerar los tiernpos en el nivel inicial: juego 0 ensefianza de las disciptinas La ides de avanzar en la comprensién de fenémenos complejos y aterder a las verdaderas posibilidades de cognicién \levé también 2 experimentar en el interior de los niveles de ensefanza. Es asi como se cisefiaron experiencias en las que se adelentaron la ensefianza de los temas de la ciencia y la tecnologia del nivel primario al nivel inical ELfundamento de estas propuestas radicé en tres cuestiones. La primera consiste en reconocer que muchos de los propésitos de la aliabetizacién de la escuela primaria se alcanzaron de manera esponténea en los nifios del preescoler. La segunda, en la observa cidn de la enorme capacidad de aprendizaje de los nifos y las ninas y. fnalmente, la tercera reside en el reconocimiento de ta posibili- dad de provocar un mayor desarrollo cognitive al poner al alcance de los nifios conocimientos importantes del mundo cientifico. De abt que se instalé la idea de avanzar de manera explicita en los conoci- tientos disciplinarios det nivel siguiente, Para lograrlo no es posi ble recurrir a las estrategias Lidicas propias del nivel y se hace netesario apelar a un modelo explicativo propia del método de ense- jiavza disciplinar. Se trata, entonces, de dos modelos diferentes para {a educacién inicial. En uno, el foco del trabajo esta en la secializa- ciém a construceién de habitos en lotro el foco ests en Inada sicién de sabetes, priorizéndose la inctrumentacién de una bas sino pars el dovoral ee eape siguiente. El vege puede ser motor de la ensefianza en el primero pero dificilmente lo sea en 1 segundo. oe Meconaceros que las estates Leica son a mejor manera de abordar las actividades de los nifios pequefas, y éstas no pueden ser disefiadas para la adquisicién de un nimero importante de con- ceptos, temas y/o problemas, nos obligamos a revisar el valor de las fexperiencias lidicas del nivel, Patricia Sarlé reconoce tres caracte~ risticas del juego que son de profunde valor para el desarrollo infan- til se trata de una actividad a partir de la cual el nino crea para si srismo un escenario imaginative en el que puede ensayar respues- tes diferentes sin temor a fracasar, actuando por encima de sus posivilidades: requiere que los jugadores comprendan que aquello que se manifiesta no es lo que aparenta ser: finalmente, al no cen- trarse en ta obtencién de un producto final, se da una alternancia entre medios y fines que torna mas flexible le conducta infantil (Sarlé, 2006). Por medio del juego favorecemos te adquisicién de propuestas de socializacién, hdbitos de conducta, normas de traba~ jo. Eljuego entre pares es el método privilegiado para la adquisicién de conductas que favorecen la cooperacién, ensefian la solidaridad y la fraternidad, a buena convivencia y la ayuda. El tiempo asignado al juego dramético y al juego en rincones posibilita la adquisicién de estas normas y favorece la intervencién de las maestras y los maes- {ros en las situaciones de conflicto o de manifestaciones incorrectas @ inmaduras. En el caso del nivel inicial, es posible que el tiempo asignado a la ensefianza de las asignaturas desplace al tiempo det juego, tiempo dedicado a las practicas en que se inscriben los pro- cesos de socializacién. Por otra parte, es probable que los conoci- rmientes disciplinarios que se adquieren a edad tan temprana deban revisarse, al estar tefiidos de sentido comin y no guardar la necesa- ria vigilancia epistemolégica requerida, entre otras cuestiones. Evidentemente, nos preguntamos acerca del valor relativo que con- figura ese adelante, Hemos soslayado un debate por demas interesante referido al juego como estrategia de ensefianza, ala posibilidad de hacer pla- centero el proceso del aprender, al juego yla motivacién 0 alas opo- siciones quie se construyeron entre juego y ansofianza, teniendo cn cuenta las dificullades que genera incorporar esta estrategia a la hora de ensefiar conceptos 0 contenides académicos. En sintesis, los curriculos contienen sropésitos diferentes por nivel, y ia existencia de grupos homogénecs por edad en el nivel ini- cial favorece el trabajo cooperativo y el encuentro fratemno entre pares. Transformar la ensefianza del nivel nicial en una escuela pri- maria nos hace perder una maravilloss oportunidad en la que mediante el juego se adquieren habitos esenciales para ta vida en los grupos, en tanto se disefian propuestas y actividades que segu- ramente requeriran una revisién en pracesos ulteriores La ensefanza y el aprendizaje requieren tiempos, Son los tiem- 0s que demandan las buenas propuestas, el disefio de actividades NSENAR EL OFICIO DE @es 24 PENSAR LOS APRENDIZAL ricas y complejas, ls busqueda de fuentes variadas y la provecacién de temas interesantes y atractivos. Es el tiempo lo que hace que los estudiantes busquen nuevas respuestas, narren sus experiencias y las doten de sentido. Si sobrs el tiempo, es probable que el conteni- do y la actividad carezcan de valor. Es posible que se trate simple- mente ce acumular dates y no de apreciar temas o problemas, Las situaciones dileraticas no se encaran a velocidad. Los verdaderos problemas no se solucionan mediante una ecuacién; los casos no se encaran mediante el acceso a una fuente, Pero esto no implica ten- tificar todos los procesos o justificar ts falta de variedad. Existen temas y problemas que son puentes para acceder a otros. En esos ‘casos $2 requieren tiempos répidos, mientras que en otros casos un tiempo rapido determinaria un enfoque superficial. Por otra parte, pasar ce un tema a otro sin detenerse y sin entender su valor en toda su complejidad, o saltear niveles o etapas de desarrollo, segu- Famente no provocarén un progreso sino que instalaran la desvalo- rizacién del tiempo dedicado al aprender. AYUDAS PARA APRENDER Son muchas las investigaciones y las corrientes teéricas que explican de manera diferente las razones por las cuales el aprendi- zaje de conceptos, principios e ideas cientificas constituye un pro~ blema complejo y singular. Gaston achelard [1987] habla de obsté- culos epistemolégicos como concepto central para entender la pro- blematica del conocimiento. El conocimiento que no se cuestiona, sefala Camilloni (1997:13], se convierte en un contrapensamiento, en un sbstacula epistemolégice. Para algunos tedricos, existen obs {culos para el aprendizaje dados por las “teorias ingenuas” que los sujetos poseen; para otros, los conceptos que se aprenden guardan escasas relaciones entre si, conformandose teorias ingenuas © intuitivas, falsas teorias, marcos alternatives diferentes a las teorfas cientificas, En el salon de clase, en mds de una oportunidad, promo- vemos informaciones 0 desinformaciones que desencadenaran fal- sas comprensiones. Sin embargo, son también muchas las acciones docentes que ayuan y sree i los procesos comprensivos. | En lo recuerdos de “ braacores memorable, una de nuestra entrevistadas sostiene. . Se nuestros ra un lentes oco, a3 inal clase como dra, babata rar, apy ‘ado y maravitesamente, Malhuinrado, me lo iaginaba a degeto ere provacaba mi pensaminta. Sumamentenguros sarprena con (a originalidad de sus anatisis” |LF, UBA. : Provocar el pensamiento: samiento: logros de un oficio complejo que deja- ron marcas imborrables en las maneras de an iment a alizar los fenémenos Sin adentrarnos en el est nos en el estudio de autores e investig d igaciones que explican fundamentadamente las razones de is fleas comprensio. nes, trataremos de pensar en las propuestas que promuevan un conocimiento valioso en el aula, Las describiremos en relacién a los primeros afios de escolaridad, aunque alguras se pueden aplicar Sociales y Naturales, — Nombrar, titular o instalar el tema En nuestra experiencia, muchos de les equivueus se yeneran porque en el tratamiento de un tema no se lo sefiala desde el inicio con suficiente fuerza, contundencia o claridad. Cada tema se inscri- be en un drea de conocimiento y probablemente se vincula con algin biroaprendido en un cielo o curso anterior Se trata de un primer tmomento dela clase: seguramente se puede registrar ene pizarrn el tema a abordar y dedicar un breve espacio para aclarar su rela cién con otros desarrollados con anterioridad. .PARA PENSAR LOS APRENDIZAES 2 . El contexte Una de las razones de las sificultades para entender genuina~ mente un tema es el desconocimiento del contexto en el que el tema © problema se inscribe. Se trata de las circunstancias y condiciones que rodean un evento, la vida de un personaje o la creacién de su obra, Los contextos suelen explicar razones y dan nuevo sentido @ ese tema o problema. Citar un personaje o un hecho del pasado es promaver ta comprensién de la vida de un personaje o de un hecho ten el marco de un territorio, de las circunstancias econémicas y pollticas en las que se inscribe, sin generar determinismos 0 suje- Ciones causales. Los contextos explican, ustifican, dotan de sentido, reconceptualizan 0 agregan una nueva dimensién, segin los casos. El conocimiento relacional Uno de los desaffos mis interesantes para la escuela es que lo nuevo para aprender se vincule con otros temas ya sabidos y se inte~ gre en la estructura de conocimientos que los estudiantes poseen. Se trata de establecer relaciones: para ello identificamos temas y onceplos y los relacionamos entre si. Una de las maneras de dar- nos cuenta que no se establecié la comprensién es cuando los estu- diantes se limitan 2 nombrar una coleccién de detalles que hacen simplemente alusién a un tena, Por otra parte, el recanocimiento de re.aciones con sentide dard cuenta de que lo nuevo aprendido no queda aistado ni se pierde, Establecer retaciones es el desaffo cons tante de la escuela. Por supuesto, esto no significa dotar de causa~ lidad a relaciones casuales o relacionar algo por el simple hecho de hacerlo atin cuando ello carezca de significacién. Lo inesperado o lo incierto merecen destacarse. Entendemos que no hay nada mas pertirente que reconocer, en el marco de las retaciones légicas, la incertidumbre. La jerarquia y la secuencia Identificar tos conceptos involucrados en un tema, reconocer los mas importantes, diferenciar los més inclusivos y sopesar en cada ‘caso su valor o su importancia relativa representan ayudas impor- tantes a le hora de promover ls comprensiin de los estudiantes. Este trabajo cognitivo permite omitir los conceptos que no son cen- trales, seleccionar los que silo son y, por lo tanto, diferenciar a par- tir de un conjunto de conceptos los que son mas importantes que otros, El valor de este ejercicio es el reconocimiento de la jerarquia de proposiciones 0 ideas. Nos permite distinguir to valioso de lo accesorio, ordenar las ideas y establecer sistemas de inclusién en clases. Por otra parte, la comprensién se enriquece si somos capa- ces de comparar un fenémeno con otro, establecer analogias y cons- truir metéforas. No se trata de comparar lo incomparable o de cons- truir metéforas de escaso valor, sino, por el contrario, de favorecer le comprensién en aquellos casos en los que estas actividades des- pliegan nuevos y poderosos procesos reflexivos. Evocar sentimientos Las figuras emblematicas de nuestra historia y de la historia mundial, los hechos clave del pasado reciente o remoto, son enten- dibles cuando se los instala en una dimensén humana. Aprender del horror y de la calidad de la vida de un héroe de la patria evoca emocién y sentimiento. Admitir los procesos en toda su complejidad ayuda a entender que han sido mujeres y hombres los que han inter- venido en ellos. Los estereotipos de muchas propuestas de ense- ianza y las maneras formalizadas de tratarlos en algunos actos escolares, desnaturalizan los fendmenos y no generan buenos puentes para entender su complejidad, No se trata de desestimar las condiciones de vida de los pueblos o los acontecimientos p cos, econdmicos y sociales reemplazéndolos aor las historias de los hérces, sino de construir narrativas que los involucren reconocien- do su lugar legitimo. La escuela es el émbito privilegiado para estas narraciones, que conllevan procesos de formacién de la ciudadania, 10 DE ENSERAR ELOFI 2PARA PENSAR LOS APRENDIZAJES @ Construir en la escuela un espacio en que se trate la ejemplaridas. se sefialen las debilidades y as fortalezas, se entienda la dimensién humana en cada uno de los hechos de la historia permite la genera cién de ideas y principios con sentido, Es asi como la comprensién histérica puede permitirnos identificar tres madalidades de andlisis que orisntan procesos rellexivos diferentes: la decumental, fa expli cativa y la critica, Desde le perspectiva documental identificamos datos, rechos y procesos; en la narracién histérica explicamos de manera documentada esos hechos del pasado; finalmente, pode mos distinguir esos mismos hechos dando cuenta de perspectivas diferentes de analisis en tanto sometemos a La critica las explicacio nes e interpretaciones reconociendo los diferentes puntos de vista, Miradas diferentes en torno a un mismo objeto No hay nada mas alentador para la calidad del pensamiento que el aprendizaje de perspectivas diferentes para el estudio de un risme fendmeno, Descubrir distintas miradas, explicaciones y raz0- nes en torno a un mismo suceso que justifiquen puntos de vista ‘opuestos ayuda a entender la complejidad de los hechos y favorece el respeto por las diferencias. Recoger ejemplos y contraejemplos, acudir 2 autores diferentes, reconocer sus opiniones, justificartas, buscar nuevas opiniones y razones constituye un proceso cognitivo que ayuda a entender el valor del hecho, pruesu 0 enfogue. Per otra parte, ponerse en el lugar del otro para sostener una cierta perspec~ tiva 0 apreciarla, recuperar un punto de vista o buscar opiniones divergentes puede transformarse en una actividad de trabajo en et aula que no solamente asegure la comprensién mas compleja y el reconacimiento del cardcter provisional del conocimiento cientifico sino también favorezca la convivencia. Flaborar conclusiones, generalizaciones, sintesis y abstracciones Una manera de ayudar al estudiante en el andlisis de problemas y de responder preguntas baséndose en (os hechos y observaciones Consiste en implementar y quiar un proceso que implique identificar el problema, formular una hipéiesis, recolectar datos, evaluar la hipétesis y generalizer 0 sacar una conclusién. Si son varios los alumnos que realizan al mismo tiempo este proceso sera de interés reconocer las diferencias que aportan los datos y comparar los pro- cesos de generalizacién, sefialar el origen de las diferencias ~si las hay- 0 de las similitudes obtenidas a pesar de contar con datos dife- rentes. Es importante reconocer que cuanto mas homogéneos sean tos datos mayor sera la posibilidad de elaborar procesos de genera- \izacién. La generalizacién puede permitir, posteriormente, sefalar conclusiones, ofrecer sintesis y conducir a procesos de abstraccién, El aprendizaje de buscar evidencias y sacar conclusiones a partir de ellas y de las hipétesis desprendidas de criterios de autoridad, sim- patla o identiticacién, es un ejercicio vital y duradero para la forma- Cién en ciencias. El conocimiento del tema y del problema por parte del docente permitiré guiar este complejo proceso en el que se Podran evaluar tas conclusiones, reconocer si los datos empiricos recogidos son significativos, si las generalizaciones se formularon apresuradamente 0 no, y si es posible contrastarlas con los datos obtenidos UNA CONCEPCION AMPLIA DE LA COGNICION En las escuelas, en todos los niveles de la ensefianza y en todas (as disciplinas sin excepcién, siempre nos ha preocupado que los aprendizajes no se redujeran a la adquisicién de la nueva informa- cién, su almacenamiento o su recuperacién en el momento preciso Nuestro interés sustantivo tiene que ver con la comprensién y con las capacidades de desarrollo de los estudiantes para pensar y conocer cada vez mejor. Esto es, con el desarrollo de la cognicién en su mas amplio sentido. Muchas y variadas son las fuentes que se utilizan en las escuelas para favorecer esa coanicién. Las activida es de resolucién de problemas, la busqueda de analogias o compa~ raciones son, por ejemplo, algunas de ellas. Pero el desarrollo de la cognicién implica también otro tipo de actividades que no integran les clésices propuestas curriculares ni se ven favorecidas en las ENSefiARPARA PENSAR LOS APRENDIZAJES jen los docentes, Les aulas como esirategies recurrentes que aprec cer estas nuevas feflexiones que aqui desplegamos intentan favore perspectivas y se inscriben en une visién enriquecida de la cogn- cig, Une visién amplia y compleja del conocimiento reconoce SU aspactos emocionalés yafectvos, ala vez que intents euitar un@ ds tinddn dicotémica entre cognicién y afecto, generando una nueva Zoncepeidn de mente y reconaciendo el Lugar que en el conocimien- to negan tose es senidos Por ejemplo, por medio a 8 imagine cidn podemos crear imégenes que construyen lo que nunca experi- mentamos, La percepcién, entendida como un evento cognitive, se ‘ye afeciada por nuestros conocimientos, expeciativas y fines previos, {y no solo por las cualidades del entorno percibido. Entendemos que también es posible pensar esta percepcién cognitiva como un puen- te privlegiodo para nuevos y distintos conacimientos mas sofistica- dos y reflexivos, 0 para crear un entorne emocional o prolongart. Pose a todas estas posibilidades, las escuelas siempre pusieron ‘3 escrita y dffcilmente reconocen otras fuentes én‘asis en la palabr de,conocimiento, { Las forrnas de representacién son las maneras en que se tras mité informacién apelando a los sistemas sensoriales. Por lo tanto, tas formas de representacién pueden ser visuales, aucitivas, (Seti- les, olfativas, ustativas, cinéticas pero no necesariamente se dan como puras sino, por el contrario, se expresan de manera combina- deUn film, por ejemplo, utiliza tas formas visuales y auditives, y por medio de imagenes genera propuestas estéticas de diferente valor. Es posible utilizar algunas fuentes que, condicionadas por el desarrollo tecnolégico, permiten nuevas formas de construccién de ‘conocimiento, Se trata de diferentes formas de representacién que generan interpretaciones y cuestionan hechos. Pueden ser las ima- genes de los videojuegos, de internet, de las series televisives, los trensajes de texto en la telefonia mévil. los carteles 0 grafts en las calles Entendemos que las escuelas pued: cer el profundo papel educative que juega la percepcién. Podemnos intentar educar nuestra mirada ante algunas maravillosas obras del arte de diferentes tiempos y de distintas escuelas pictéricas. La jen y deben ayudar a recono- apreciacién estética en 3 P estética en el marco de la educacién de la mirada es su principal propésito. Desde esa perspectiva, favor tacién y le especulacién. jorecemos la interpre Construir ta visién posible pensar en la fotogratie como herramienta para cae = tel momento, lrngén to iden, Se trata de captor, mediante la La pintura o escuttura en el curriculo nue mene diferente de disenar actividades que favorezcan oe lividades que favorezcan el enriquecimiento de la percep- “ S posible leg las grandes obras del arte universal, como el cae Candido Lépez, Benito Quinquela Martin, FnPARA PENSAR LOS APRENDIZAJE € se nos ofrece, para educar la mirada y desarrollar nuevas formas comprensivas. Por otra parte, las esculturas de tas plazas en las ciudades en las que vivimos, los pintores 0 escultores locales con- forman también las fuentes en las que pademos abrevar con el obje- tode pensar de manera diferente el enriquecimiento de lo que acon~ tece ciariamente en nuestras clases. Las menciones que aqui ins cribimos son algunas pequefas puntas del ovillo que pademos des~ madejar en la escuela, iniciando el anélisis de una obra con fas ritias, los nifios y los j6venes, mostrando el placer por la apreciacion que are una fuente de analisis como ésta. El estudio de las obras, su interpretacién, el sentido, la biografia, tas huellas de maestros recoracidas en las obras, sus contextos, son algunos de los puntos de partida para desptegar actividades. ELCLIMA DEL AULA En este espacio de andlisis y nuevos desarrollos para promover bueras propuestas en el aula nos interesa reconocer, especialmen- te, como podemos alentar {a convivencia y lagrar que las vivencias caticianas en la escuela se transformen en espacios formatives pare los estudiantes. Se trata de reflexionar sobre cémo favorecer en las inatituciones edtitativas el placer de compartir el espacio det estu- dio y del entretenimiento} Esta preocupacién no surge espantanea- tmerte, asi como tampoco es una preocupacion mas, Parte en varn= tio del reconacimiento de que ta escuela no debe ni puede abando- farel lugar de [a formacién en el respeto entre los distntos actores del sistema educative para una buena convivencia, Son numerosos los estudios que analizan el auge de la violencia enlos salones de clase, las agresiones, las burlas 0 el hostigamien- toa un compafero, Situaciones de extrema violencia nos han sor- predido en las titimas décadas. Sin embargo, entendemos que una fnavera de colaborar con su resolucién nos remite tanto a acciones preventivas como a las bsquedas por encontrar propuestas favore- Cedoras de ambientes respetuosos caracterizades por la ayuda mula, Frente a las reiteradas preacupaciones por el incremento de Ip violencia en las instituciones educativas, investigadores, padres y docentes se pregunian si dichas institucie essa preg 5 instituciones cambiaron radical- Eltérmine bullying, por ejemplo. 1 maltrato entre compaferos. No se encuenira asociado a los sect: 7 directo -peleas o agresiones~ det indirectc, que pretende al aista- miento social del chico o joven, . muestran que los aficionados a los videojuegos violentos secon, beer een es eng cha de voces y razones diferentes, el consuelo, la demastracin de rentes resoluciones y problemas que permitan repensar con mayor rituales y ceremonias, relatos de vidas ejemolares, muestras vi fePARA PENSAR LOS APRENDIZAJES dad, yl ales 6 problemas cotiinos acampatados deel dheaquen ornare ls ene) "Sena qu ioe Ry oes combo le lr sree scrim progatarns emo sstener un expaci format a d jo en esencia moral. so ge haga dl alan de clase unexpaco ene . ° rao oy corn elvan ene os eat, ea vou amlta oe orgoate eo ese os ees os owns onetenmerin etree ena co Erepite mare ensue tena apt ci a ° Mi rian colaborar en la construccién de rcticas del trabajo docente podr col sae aac cducthe yrs ue fevorecer un bene conven El lugar del maestro Philp Jackson (1999) expan on sur Ensafanzes implies on a 1ué durante dos aftos observando un bajo de investigacién que efect noun tio per rao deuce de Chee ann 5 sninado “Vida moral en las escuela enmarcaba en un proyecto denoi Tena pr orto cons ts Unssay vanes en ae au ct as puede contribuir al bienest sucede en las escuelas y en las aulas pue' a moral de cada una de las personas qu integran la comunidad edu: aia, En et rlato que desarolla, Jackson (1999: 72] transcrb re Sefiore Martin, lograba hacer del aula cémo una de las docentes, la Sefora Martin, 2 Crate aractvo, de placer Wmiosiad Lo tama: cla del clase” y trata de encontrar las razones y las précticas que lo provo~ can. En su descripcién reconoce las maneras con tas que la Sefora Marin frontal eatos que os propos nis hacen de ss proble- mas de relacién interpersonal. Muchos de ésos dan cuenta de ijusicias y erveldades ocuridas en et patio de juegos imlican acuseciones: “Marthe le quité con valencia su pelota 2 Sarah Freddy empuj6.2 Bly y tego lo pated cuando estaba en el suelo.) y asi una calamiad tas ote, No siempre queda claro qué exper fl a 1 relacién con sus relatos de infortu- 10s nos de la Sefiora Martin e ae nios Seta tckson que le maesir siempre toma en sri os inc dentes pero no los trata en privado, Aun cuando reconforta al ni | fara vez se dirige a él en un tono bajo. Discute lo ocurrido transmi- tiendo simpatia y preocupacién en un intercembio que puede ser ofdo Y presenciado por todos. La franqueza es la caracteristica de esas Conversaciones yla manera de tratar los preblemas parece tener un efecto calmanie sobre los nifios. Practicamente, sostiene el autor, resulta imposible distinguir la voz de consuelo de la voz de ensefian. a. En otras oportunidades, y con la presercia de una ayudante, la Sefora Martin da cuenta de otra actuacién que tiene el mismo sen- tido que la anterior. Las docentes despliegan una conversacién en voz alta, de una punta a otra del salén, hablande entre si cuando en rea lidad lo que buscan es hablar a los nifios. Ellas permiten que los estudiantes oigan “casualmente” sus pensamientos, caracterizados Por la franqueza y el candor y en los que se reconocen las conductas inapropiadas de los estudiantes con comentarios aparentemente ino- centes pero que dan pie a sv rectifcacin (Nos preguntames a el lugar asumide por la docente,.que.no es de sancién ni de oprobio, sino al contrario, de consideracién © compransién, comentando en voz alia las dificultades, no nos ayudaria a crear entornos mas aco- gedores y comprensivos para abordar las relaciones entre pares, La creacién de cédigos 0 reglamentos f {En todas las instituciones implicita o explivitamente existen cédi- 998 9 reylsimentos, que constituyen un documento que fja las pau- tas de convivencia, lo que se puede hacer y lo que no, los derechos y obligaciones de los nifios 0 jévenes y de sus maestros, profesores o directives. Algunas jurisdicciones en la Argentina han promovido el analisis de los reglamentos y su sustitucién en el caso en que hayan Permanecido invariables durante décadas. La cuestién sustantiva es '2 participacién de los estudiantes en su renovacién o elaboracidn, {ratando de que el documento refleje los problemas de la vida insti tucional, sea formativo'y pérmita orientar un modo de trabajo y con= vivencia democratica. Elaborar o renovar un cédigo puede consistir en un proceso burgc rtico 0 transformarse en una instancia profun- damente educati Analizer y hacer cumplir el cédigo o reglamento puede dar cuenta de un proceso jormativo o simplemente coercitivoes Las relaciones entre pares En algunas experiencias recogidas en talleres, concebidos como tuna manera de organizar las précticas escolares en la que se favo- rece la conformacién de espacios heterogéneos por edad y homogé- nneos por intereses ~donde cada nifio selecciona el taller de su pre ferencis-, se abre la posibilidad de favorecer procesos formativos cuando el tema del taller se vincula especialmente con los proble- mas de los vinculos entre pares. Por ejemplo, sie taller nos remite a la construccién del rol del tutor y a ensefiar a ayudar, es posible planear y llevar adetante junto con los alumnos propuestas que favo- rezcan la integracién de nios o jévenes que presenten alguna dis- capacidad, También el taller puede hacer noter la necesidad de tra- bajar en forma colaborativa, dada la diversidad etaria, provocando una distribucién de roles para que cada uno desempefe un papel sustantivo y asegure el aprendizaje de todos ‘Una buena manera de provocar y estimular un ambiente de and: lisis de las relaciones interpersonales y los problemas en él aula es. adjudicar un espacio para sastener conversaciones referidas a°eso.} La “hora de convivencia” puede ser un espacio semanal en el que se planteen los temas 0 problemas que preocupen a docentes y/o alumnos. Siempre que pueda diferirse para ese momento y espacio su tratamiento, se prioriza analizarlos alli. La hora de convivencia, 0 como prefiera lamarsela, permite llegar a acuerdos, entender posi- ciones enfrentadas, compartir problemas y ayudar @ su resolucién cen un clima de libertad. ‘Algunos formatos diferentes pueden convocar a agrupaciones distintas en las que participen todos los cursos escolares o algunos de elles para tratar un tema controversial y de interés en la escue- ta, Se promueve un espacio de debate, se pueden elegir oradores y también buscar informacién adicional, o invitar especialmente 3 algin adulto a participar de la reunién REFLEXIONES EN TORNO En el marco de nuestro trabajo de investigacién acerca de las buenas practicas en la clase inaugural y la clase ilustrada un docen- te sostuvo, no hace mucho tiempo: (Las clases magistrates, vlipendiadas por unes y aclamadas por Te requieren que reconozcamos su estructura’ didactica, las reflexiones que generan, las ‘motivaciones que des; e e 7 nes que despiertan, antes de poder sefalar o discutir su valof)L.a bisqueda della construccién de una clase memorable para nuestros estudiantes nos llevé 3 estudiar __ACOMO ENSENAR © EL OFICIO DE ENSERAROMO ENSENAR a clases inaugurales en los cursos universitaros, las ‘ates decir de rtesor Ken Bsn 2007, de Usa Nueva York, son clases que prometen mucho. Los a 2 susestusntes leer ae tend od lo xpueio atc formativ de las actividades requeridas, las relaciones e integ nes que podrén hacer. : En nuestro abajo de investigacén puis sisonar ae expostves en la universidad que remiten a la epstemelg doo Gicplin. So clases ms ers, ts docntes se arian en es primera clase establecer laores del contenido con os cn tenis ms dstontes, stan el contenido en un marc aml olemizan con diferentes puntos de vista. Un profesor de geograt, nung enrevista posterior 2 ica desu clase, cosine que comin a el fondo, de lo que se trata es de una mirada anal torno al campo. Recuerdo a un profesor muy mayor que dictaba cl clases de docentes expertos que So entretejen, asi, recuerdos de ets ue valeizan el impacto que produjeran en ellos aqueles clases de pro- fesores que encararon la ensefianza trascendiendo una mirai estrictamente disciptinar. (Si analizamos las estrategias que los docentes promueven en ase, podemos identificar modos y razones diferentes que la8 ins- piarycanducen,Algunos docenesdsefon os estategias en ea- ee Otros to hacen acorde con su experiencia en el campo de su especialidad, ateniend oles propéios que étapersgue » a au relacén con categoria tedrcesreferidas al tema en cuestién, como s se ata- de una practica investigativa. Finalmente, los docentes experi ticas anteriores, instalando un modelo de précticas para la ensefian 22 en su campo. Sin embargo, las estrategias no son intercambia- bles. En cada caso los docentes optan por las que, segd serdn las més adecuadas para generar o lavorecer al BFétenden que sus alurnos deserole) as buenas estrategias raramente se encuentran aisladas 0 Gisociadas del riguroso tratamiento del contenido. Es mis: proba, blemente, los alumnos ni siquiera n entienden, Proceso que las mencionarian si ellas no hubieran pasado primero por una real apreciacién del valor del con. tenido desarrollado. ESTRATEGIAS INNOVADORAS ‘Entendemos por innovacién educativa teda planeacién y puesta en practice creada con el abjeto de promover el mejoramiento incti. tucional de las practicas de la enserianza y/o de sus resultados. Las iihovaciones ‘responden a los fines de la educacién y se inscriben con sentido en los contextos sociales, politicos e historicas de invice Ge [5 instituciones| Creacién, promocién del cambio y mejora son Conceptos asociados a las innovaciones, Mas de una vez ls innovaciones recogen las mejores propuestas de Ia historia de ta pedagogia y de la diddctia e intentan promover experiencias pasadas que fueron verdaderas creaciones en cu momento. Este intento de recuperar buenas experiencias reauiere sistinguir los contextos en tos que les experiencias fueron buenas Para volver a pensar si en los nuevos contextos y realidades esas creaciones podrian ser los faros de la buena ensefianza, tal como fueron en el pasado.\Contextualizar, descontextualizar y recontex, {walizar se transforman casi de manera inconsciente en Un ejercicio rtico importante para reconocer si una experiencia puede contir. ‘mar huevarente el valor qu two ano en las nvevas realidad) Algunas escuelas se sienten tentadas de adoptar innovaciones 2si como un estilo de funcionamiento. Las podemos reconocer por. gue siempre tienen novedades para mostrar. aunque es probable que no legren el arraigo de ninguna de eltas y que se produzcon cambios superficiales de manera permanente. Olras, por el contra, fio, se escudan en las dificultades y nunca prozonen mejoras o carn. EL OFICIO DE ENSERAR ®REFLENIONES EN TORNO A COMO ENSERAR ® bios, También distinguimos las que alcanzaron algin logro importan- te en sv pasado y temen que cualquier cambio lo oscurezca Finalmente, estén las que estudian sus problemas y realidades, ana- lizan sus posibilidades, disenian y edoptan propuestas novedosas, tanto curriculares como en los bordes det curriculo, junto con los estudiantes y la comunidad. Saben los riesgos que todo esto implica, pero “econocen el valor de las intenciones que conjugan y de las teo- rias © criterios por los que las llevan a cabo, proponiendo cambios que, a su vez, vuelven 2 evaluar {Marchesi y Martin, 2000: 134) Inspiraciones para las innovaciones {Muchas propuestas innovadoras encontraron su fuente mas lmpertate para el digeno de sus aciones en desarolios tesricos ‘eferidos al aprender /Es asi como las corrientes constructivistes fueron el soporte teético a partir del que se plasmaron practicas nuevas. Diferentes autores, tales como Jean Piaget en ta década del sesenta y del setenta, o mas recientemente, Howard Gardner en lo déceda del noventa, inspiraron con sus teorias de la inteligencia acciones nuevas para mejorar las précticas de la ensefianza y us resultados. Pero no nos referimos simplemente al cambio general que produjeron las teorias constructivistas en oposicién a las tradi- ionales practicas conductistas. Recordamos que las viejas propuestas conductistas se asenta~ ban en practicas que reforzaban las buenas conductas y castigaban el error, poniendo el centro del aprendizaje en la memoria y en la repeticin. Las derivaciones de la psicologia constructivista, en cam~ bio, pusieron el acento en el proceso reflexivo y en el papel de (a comprensién en el conocimiento. Dificitmente podamos llamar innevacién a ese cambio radical que significé sustituir practicas tra- dicionales por otras mas comprensivas de la naturaleza humana. Reconocemos, si, que\(as teorfas det aprendizaje siempre fueron inspiracién de nuevos disefios curriculares y cambios en los enfo- ‘ques de {a ensefianza. Pero entendemos que las innovaciones refie- rena proyectos y acciones que deben poder ser distinguidos especi- Hegmente, al empo que enmercan el inter ‘ _1BYNo esnstajen portato un flo o una von near Senne para toda la escuela. dita dati Son innoradoras ins experience més punuaes les come a gererein de lures rect can suse en Serene ain rates Ese cao dle ects Key. apis ona e Iner [Gardner, 1995], Tres fueron las azciones que, desde perspectainnevaora, dan cuenta de la manera en qe se puede oe el cambio y la mejora, y no la aplicacién de una teoria: el jesarrola de talleres on experience no graduadas. el dosarallode Boyes comunesa toes os estates cn ares nas coetny Ipsec de ose at pots toe tes de su vida profesioné intesis| copes nian ener sin ue sans apeacsy sgh. fae as nvoacones pusen sree ol corain de res, ets, desaratrconentoe una nae nore dose eas odgse ala concen de actndodes qe borden ico curiut, Por ejemplo, puede desarrlarse un lesions ce kris ternal mesic el dato y ls tpanscin oe sctites hseacin, gtr un eta eal eee es ae a cabo [como si fuera el rode un investgaderl o también un club de ciew Gs coral por usados espcin curves. sas ropes. ison imoraderasyrompen os estas tases des ae scuela. En el primer caso, adoptan el método cence como estate aoe esr de ot canes del programa nel send, expan duno nna ent agos cias experimentales. Sin embarg, ambos pro. puesta pueden consierarse mnoadoas, Desde el bude lon ro cra ponies asin sents ps prs J intes (nifos y nifias, jvenes) la indagacic tlle, la obseracin sistema y et epi lenice erpre gue esas haan stole fiaodes edhe y qe os acne london au consi, Er ambes ato eel popesas eer run abet de conan eile parse emerson alr. que las hayan adopadeporaue ls conderanusloea, gee NAR 10 DE ENSE EL OFF & &