iddctica de la educaci6n | especial = _I | | Jrancisco salvador mata ai al EDICIONES ALJIBE iE bCAPITULOT CONTENIDOS Y ESTRUCTURA DISCIPLINAR En este capitulo inicial persigo dos objetivos: de una parte, justificar la exis- tencia y el contenido tematico de la Didactica de la Educacién Especial; de otra, analizar estos contenidos desde diversos enfoques conceptuales y de investigacién. El capitulo se articula en los siguientes temas: 1. Delimitacién topografica de la Didactica en el territorio de la Educacin Especial 2. Analisis del contenido seméntico de la Didactica y de la Edueacién Espe- cial, 3. Anilisis del contenido de la Didictica de la Educacién Especial 4. Cardcter interdisciplinar de la Didactica de la Educacién Especial. 5. Enfoques conceptuales y de investigacién en la Didactica de la Educa cién Especial. 1, DIDACTICA, DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE Y EDUCACION ESPECIAL Enel ambito del conocimiento pedagogico, referido a la educacién especial, se incluye en la matriz disciplinar de la Didactica un campo disciplinar especifico, denominado Didictica de la Educacién Especial, cuyo referente iiltimo son las disfunciones en el proceso didactico o las necesidades educativas especiales Las razones que avalan esta propuesta derivan del andlisis del campo seman- tico, tanto de la Didéctica como de la Educacién Especial. Ahora bien, el nexoDideictica de ta educacién especial entre la Educacién Especial y la Didéctica es el campo de las Discapacidades de Aprendizaje. La primera argumentacién se refiere a la ineardinacién de la Didéctica en el mbito de la Educacién Especial. Varias razones avalan esta propuesta. En primer lugar, la Educacién Especial puede analizarse desde dos perspectiva: 1) Como una disciplina o un campo disciplinar en el ambito del conoci- miento pedagogico, en cuya construccién interdisciplinar aportan conocimientos y miétodos de analisis otras disciplinas, entre las cuales estaria la Didactica, Se habla- ria entonces de Ia Didéctica en el campo de la Educacién Especial. 2) Como un ambito de investigacién y de elaboracién teérica, de cardcter multidisciplinar, y como un campo de prictica profesional de carécter interdisci- plinar. En este ambito caben distintos enfoques o disciplinas: Medicina, Biologia, Neurologia, Psicologia, Sociologia, Politica.... Cada disciplina 0 enfoque concep- tual, desde su propia perspectiva, describe, interpreta y explica el fenémeno educa- tivo especial y elabora principios de intervencién, con finalidad optimizadora, En- tre estas disciplinas o enfoques se sittia la Didéctica. Se hablaria entonces de la Educacién Especial en el campo de la Didactica. En esta segunda opcién, la Didactica constituiria una disciplina autonoma, cuya denominacién més adecuada seria “Didéctica de la Educacién Especial”. En este caso, la Educacién Especial seria un campo de la Didéctica, como lo es la Formacién del Profesorado 0 la Tecnologia. Desarrollaré a continuaci6n esta se- gunda perspectiva de andlisis. En primer lugar, la Educacién Especial es un campo extenso, que abarca variados sujetos, contextos, areas de intervencién y contenidos. Un contexto privi- legiado de interveneién es la Escuela, cuya respuesta educativa se conereta en los procesos de ensefianza-aprendizaje, en el desarrollo del curriculo, y en el contexto del centro escolar y del aula. Este es el ambito propio de la Didéctica de la Educa cién Especial. De otra parte, las “Discapacidades de Aprendizaje” constituyen, para mu- chos autores, un campo o una subarea de la Educacién Especial, especialmente en el contexto geogrifico norteamericano (Estados Unidos y Canada) (TORGESEN, 1994), En efecto, si la Educacién Especial tiene como objeto de conocimiento y de intervencién a los sujetos discapacitados, la discapacidad de aprendizaje es un caso especifico. El problema de la intervencién didactica en situaciones de dificultad en el aprendizaje hay que insertarlo en el contexto general de la Escuela Integradora 0 Escuela Inclusiva. En efecto, dar respuesta adecuada a las necesidades edueativas especiales en la Escuela ordinaria significa algo mas que abrir las puertas para admitir a los alumnos que antes estaban escolatizados en centros especiales. En efecto, el problema de la integracién escolar no es el de “colocar” a los alumnos discapacitados en un centro determinado o en un aula, Por el contrario, el retoComenidos y estructura disciplinar 19 fundamental de la int des de los alumnos. La Escuela es la institucin de los aprendizajes basicos, aunque asuma otras finalidades, como la transmisién de valores y habitos sociales. La Didaetica inter- preta las necesidades educativas especiales de los alumnos como dificultades en el aprendizaje. Pero el aprendizaje es un correlato inseparable de la ensefianza, Am- bos conceptos, como dimensiones de un objeto bifronte, constituyen el objeto pro- pio de la Didactica. Esta, en cuanto disciplina cientifica, incluye entre sus compo- nentes la intervencién en los procesos de aprendizaje. Asi, pues, el nexo especifico entre los campos de la Didactica y la Educacién Especial es el campo de las “ capacidades de Aprendizaje’ En definitiva, la Didactica de la Educacién Especial no seria més que la Didictica en relacién con las necesidades educa ales de los alumnos. acién escolar es el de adaptar la ensefianza a las necesid tivas espec Asi, por tanto, serian aplicables a esta nueva disciplina las cuestiones, formatos y modbs de trabajo de la matriz disciplinar (la Didactica). Haciendo una nueva referencia a las conexiones entre campos, la Educacién Especial se ocuparia de las discapacidades en general (discapacidades fisicas, vi suales, motéricas...) en todos los ambitos de la actividad humana, El campo de las Discapacidades de Aprendizaje se ocuparia de las discapacidades de aprendizaje en todas las situaciones de la vida social. Por ultimo, la Didactica de la Educacién Especial se ocuparia de las discapacidades especificas de aprendizaje en el contex- to escolar (los aprendizajes escolares). La conexién del campo de las “Discapacidades de Aprendizaje” con el de la Educacién Especial puede analizarse desde el discurso de las “necesidades educ tivas especiales”. Estas como aquellas pueden situarse en un continuo, en funcién de diversos criterios, Si el criterio es temporal, la “necesidad” puede ser transitoria, en cuyo caso no tiene cabida en la Educacién Especial, Esta categoria se corres- ponde con las denominadas “difieultades o problemas de aprendizaje”. La “necesi- dad permanente” equivale a una categoria nosolégica (la auténtica “discapacidad de aprendizaje"), cuyo tratamiento corresponde a servicios, programas, recursos y profesionales especializados. De otra parte, el criterio para analizar la necesidad educativa puede ser la gravedad o el tipo de necesidad, Las necesidades mas leves se atienden en el de- sarrollo ordinario del curriculo, mediante la adaptacién curicular (el apoyo peda- g6gico, recursos especiales 0 ligeras adaptaciones de la ensefianza). Las necesida- des mas graves 0 profundas requieren recursos extraordinarios del profesor, del centro y del curriculo (Ia adaptacién curricular individualizada y curricular). En sintesis, pues, si la Educacién Especial, como disciplina ciemtifica, se ocupa de la educacién de los sujetos discapacitados, su campo de accién son todas diversificacion las situaciones educativas, en todos los contextos (familiar, social, laboral) y en_______________________ eee Didéctica de la educacién especial todas las dimensiones de la personalidad (Fisica, psiquica, intelectual, afectiva, so- Gal laboral, moral, religiosa, politica). Las discapacidades de aprendizaje, sean consideradas como un criterio diferenciador de una categoria nosoldgica © no. onstituyen el campo especifico de la educacién institucionalizada 0 educacion serotarizada’”. Y éste es precisamente el campo disciplinar de la Didactica. La co- nexin, pues, entre Educacién Especial y Didéctica son las discapacidades de aprendizaje. Por todo lo dicho, el andilisis del aprendizaje desde diversos enfoques con- ceptuales (conductual, cognitive, ecolégico...) es un componente esencial en la construeeién de la teoria didactica y en la intervencién en el aula. Precisamente aqui radica la conexion més estrecha entre la Didéetica General y la Didactica de la Educacién Especial. 2, EL CAMPO ESPECIFICO DE UNA DIDACTICA DE LA EDUCACION ESPECIAL Desetito el campo de la Didactica y las relaciones entre el campo de la Edu- cacion Especial y el de las Discapacidades de Aprendizaje, procede ahora relacio- nar la Didactica con estos dos Ambitos. 2.1. Delimitacién del campo El campo de Ia educacién especial en el contexto escolar es el campo ProPio de una Didictica de Ia Educacién Especial, por cuanto en muchas definiciones, tnato del termino Edueacién Especial como de otros términos andlogos (Pedags gia Especial, Pedagogia Terapéutica...), se ineluyen los concepios basicos de la Di- daetica, eon alglin atadido especifico: ensenanza-aprendizaje, curriculo, contexto escolar. "Ademis, los sujetos de la educacién especial, incluso en los enfoques care- goriales de las deficiencias (deficiencias fisiens, psiquicas 0 s nsoriales), se rela aprendizaje y/o con el curriculo: cionan con el proceso de ensefianz “educacién especial es... aquella que va dirigida a los sujetos que por diversas causas -psiquicas, fisicas, emocionales- no se adaptan a wna ense- jianza normal” (SANCHEZ CEREZO, 1984, 486). De otra parte, el concepto “necesidades educativas especiales” se define ef relacién con la escuela, el curriculo y el aprendizaje. La relacion entre necesidad cducativa especial y dificultad de aprendizaje la han establecido muchos aujorts (BRENNAN, 1988: HEGARTY yottos, 1988: HEGARTY, 1994), Estos autores de-Contenidos y estructura diseiplinar 21 fienden que un nifio presenta necesidades especiales si tiene una dificultad de apren- dizaje que requiere una dotacién educativa especial. De otra parte, entienden que los nifios con dificultad de aprendizaje son aquellos que tienen unos problemas mis significativos que la mayoria de los de su edad o que padecen una incapacidad que les impide el empleo de los medios educativos, accesibles a los de su misma edad, “Hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (fisica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacton de éstas), afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al curriculo, al curriculo especial 0 modificado condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente” (BRENNAN, 1988, 36). oaunas Asi, pues, las necesidades educativas especiales se identifican con las difi- cultades en el aprendizaje, un concepto inequivocamente referido a la Didactica, si bien hay que tener en cuenta la conexién entre aprendizaje y ensefianza. En efecto, la educacién escolar es un proceso diddico, que se desarrolla entre alumnos y pro- fesores, en contextos intencionalmente estructurados, y que implica finalidades educativas, articuladas en un proyecto (el curriculo), Por tanto, lo especial afectar a todos estos elementos, Pero el elemento de referencia de lo especial son los alum- nos. En efecto, la cuestién basica de la Educacién Especial es cémo ensefiar mejor a los alunos que tienen dificultades en el aprendizaje (EDGAR, 1993). De aqui se ha derivado la necesidad de plantear otras cuestiones complementarias: 1) {Cémo ensefiar? (tecnologia o metodologia de la ensefianza). 2) {Qué ensefiar? (el contenido del curriculo). 3) Mas recientemente, ;dénde enseitar? (debate sobre integracin ¢ inclu- sidn). Todas estas cuestiones constituyen el objeto propio de la Didéctica de la Educacion Especial, Mas concretamente, la Didactica tiene como tarea analizar, comprender, explicar y optimizar el{proceso didactico, concebido como un proce- so de mediacién entre la cultura y la sociedad, de una parte, y los sujetos individua- les, de otra, Dicho de otro modo, Ia Escuela tiene como funciones esenciales la culturalizacién y socializacién de los alumnos. Ahora bien, en la asimilacién y construccién personal de la ciencia, de la cultura, de las normas y pautas sociales, pueden ocurrir serias disfunciones y conflictos. Entonces se plantea a In Didacti el reto de analizar, comprender, explicar y optimizar estos procesos trun: fallidos, en el contexto institucional de la Escuela. Esta es la justificacion ¢ Didactica de la Educacién Especial Construir una Didactica de la Educacién Especial implica, de una parte, asu- mir los supuestos, enfoques, tareas y problemas de la Didactica como matriz. disci- plinar. En consecuencia, la Didéctica de la Educacién Especial asume tambign los rye!2 Diddctica de la educacién especial tipos de problemas, los enfoques y métodos de trabajo de la Didactica. De otra parte, supone definir un campo especifico, una dimensién peculiar una caracteri- zacién diferencial. En cuanto a esta segunda implicacién, se trata de aplicar estos supuestos al anilisis de la dimensién especifica, que son las disfunciones en el proceso didactic. Las dificultades en el aprendizaje, cualquiera que sea su inter- pretacion y extensi6n, constituyen un campo de la Didéctica, La especificidad de una Didéctica de la Educacién Especial radica en las disfumciones que se producen en el proceso didactico. Si éste puede concebirse esencialmente como una red entramado de relaciones interpersonales y contex- tualizadas, la disfimeién puede originarse en cualquiera de los nicleos de la red 0 en alguna de sus conexione: Como ef objeto de anilisis de la Didactica no es simple, tampoco lo es el de a Didactica de la Educacién Especial. En él se incluyen dimensiones del proceso de ensefianza-aprendizaje 0 proceso didactico. En este proceso biisico se incluyen otros elementos: el cutriculo como contenido y como escenario de operaciones, el ter inmediato, y el contexto social como contexto envol- contexto escolar, de cara vente de aquel El campo propio de la Didéctica son los aprendizajes académicos o areas curriculares. Es decir, e] émbito de intervencién de la Didéctica son los aprendiza- jes especificos y, por tanto, el Ambito de la Didactica de la Educacién Especial serdn las dificultades especificas de aprendizaje. Pero hay que superar una concep- cién reduecionista de estos aprendizajes. En un sentido holistico, los aprendizajes basicos se refieren a las dos dimensiones basicas del ser humano, individualidad y sociabilidad, que se sintetizan en la comunicacion: comunicacién interior (proceso cognitivo de construccién del yo) y comunicaci6n exterior (proyeccién del yo en los otros y con los otros), El término “discapacidad de aprendizaje” hace referencia a los objetivos didacticos, definidos como capacidades que el alumno debe desarrollar, no de for- ‘ma espontiinea sino con la ayuda de la Escuela. La accién didéctica, por tanto, debe adecuarse a la diversidad en el aprendizaje, cuya respuesta didictica es la ensefian- za individualizada o personalizada. En la tradicién curricular, la respuesta se con- creta en la “adaptacion del curriculo”. En esta perspectiva individualizadora, no cabria hablar de una Didactica de la Educacién Especial, por cuanto el principio de individualizacién implica la ne- cesidad de adaptar la ensefianza o el curriculo a las necesidades de todos los alum- nos. Esta es la funcién de lo que tradicionalmente se ha denominado enseftanza de recuperacién o ensefianza correctiva (“remedial teaching”). Pero no hay que olvi- dar que en las necesidades educativas se establecen niveles de gravedad o de exten- sin. Por tanto, se pueden diferenciar las respuestas en cl mismo sentido, En la delimitacion del campo propio de la Didédctica de la Educacién Espe- cial, hay que tener en cuenta otras variables. En primer lugar, el contexto en el queContenidos y estructura disciplinar 2 se desarrollan los procesos de ensefianza-aprendizaje es la Escuela. Por eso se ha- bla de aprendizajes escolares, fracaso escolar, rendimiento escolar. El aprendizaje escolar se puede definir como un aprendizaje sistematico, intencional, planificado y controlado, como correlato de la ensefianza. Ello implica la exclusién de otros aprendizajes extraescolares o no intencionales. ‘Aunque puede hablarse de una accién social, politica y cultural sobre los discapacitados, el témino Educacién Especial nacié asociado a la Escuela y al Sistema Escolar. En efecto, como han sefialado algunos autores, la educacién es- pecial surgié para dar solucién a los problemas que originaba la escolarizacién obligatoria, como una estrategia concreta derivada de los ideales socio-politicos de Ja igualdad para todos y Ia democratizacién de la educacin (GARTNER y LIPS- KY, 1987). Pero el centro de atencién de la Escucla son los aprendizajes escolares (el curriculo), promovidos y guiados por la ensefianza (los profesores), en un con- texto creado “ad hoc” (el aula y el Centro Escolar). 2.2. Los contenidos de una Didactica de la Educacién Especial Enel enfoque didéctico de las dificultades en el aprendizaje se incluyen los siguientes aspectos, que constituyen problemas que una Didéctica de la Educaci6n Especial trata de resolver. Estos serian, pues, los contenidos seménticos de la nue- va disciplina o campo disciplinar: 1. Interpretar las “dificultades en el aprendizaje” desde una perspectiva di- dactica (enfoque conceptual). 2. Determinar estrategias y procedimientos de identificacién de las dificul- tades en el aprendizaje (Evaluacién Didactica, de tipo diagnéstico), 3. Disefiar estrategias y procedimientos de intervencién para mejorar las capacidades de aprendizaje (Intervencién Didactica 0 Adaptacién Curricular), 4, Evaluar la efectividad de la intervencién o la mejora del proceso (Inves- tigacion Evaluativa). El término “disfunciones en el proceso didéctico” para definir el contenido disciplinar de una Didéctica de la Educacion Especial parece mas comprensivo en extensidn que referir el contenido del campo s6lo a los sujetos, sean “alumnos con necesidades educativas especiales” (BRENNAN, 1988) sea “el nifio cognitiva- mente diferente” (LOPEZ MELERO, 1990, 30). El analisis, la reflexién y la inter- vencidn sobre este proceso es una ocasién para reflexionar, analizar y transformar colar; en definitiva, para cambiar al pro- la ensefianza, el curriculo y el contexto e fesor y al alumno, como interlocutores en el proceso de relacién didactica. Como puede ficilmente colegirse, el andlisis afecta a todos los campos de la Didactica, en cuanto matriz. diseiplinar: curriculo, ensefianza (profesor), aprendizaje (alumno). contexto escolar, tecnologiaDidéctica de ta educacién espectal En primer lugar, ,como se interpretan las dificultades en el aprendizaje des- de un enfoque didéctico? Este asume las explicaciones y aportaciones de otros enfoques (neurolégico, cognitivo, sociolégico...), aunque su foco de atencidn sea el proceso didactico. El anilisis de las dificultades en el aprendizaje, desde un enfoque didactico, no se centra exclusivamente en el sujeto que aprende sino que abarca todos los elementos del proceso didactico, de los que puede provenir la disfuncién en el resultado final: profesor, método, contenidos, contextos inmedia- tos y mediatos. En este sentido, el enfoque didictico es un enfoque holistico 0 ecolégico. En la intervencién didactica hay que considerar dos aspectos esenciales en interaccion: 1. Las caracteristicas diferenciales del alumno; 2. Las caracteristicas de la ensefianza. Pero, ademas, Ia interaccién entre la capacidad del alumno y las exigencias del curriculo debe estar siempre presente. Las exigencias del curriculo deben entenderse como exigencias de la Escue- Ja, que se personalizan en el profesor y se coneretan en los contenidos de aprendi- zaje. En este sentido, habria que abordar las dificultades en habilidades especificas (lenguaje, lectura, escritura, razonamiento). Pero también se puede situar la inter- vencién en un nivel de generalizacion. De hecho, muchas estrategias de aprendiza- jey de enseftanza son aplicables a varios contenidos. Por tiltimo, pero no en importancia, la intervencién didéctica debe incluir el contexto de aprendizaje. En este concepto se incluye tanto el contexto fisico como, sobre todo, el contexto social y cultural (las relaciones interpersonales). De acuerdo con Ia idea de que las dificultades en el aprendizaje se sittian a lo largo de un continuo, la intervencién también debe situarse en un continuo, tanto temporal como en relacién con los elementos del proceso didéctico. La interven- cidn debe, por tanto, oscilar entre los dos polos, alumno y contenidos, en un proce- so continuo de mediacién por parte del profesor, que utiliza todos los recursos del contexto: personales (compafieros, padres, otros profesores) y materiales (organi- zaci6n del aula, recursos didéeticos...) Por todo lo dicho, hay que distinguir el término “Diddctica de la Educacién Especial”, para designar una disciplina o campo disciplinar, de los términos “ense- fianza”, “proceso didactico” y “curriculo”, como contenidos de dicha disciplina, a los que se puede afiadir el calificativo “especial”. En sintesis, el campo de la Didactica de la Educacion Especial es el anilisis, comprensién, explicacién y transformacién del proceso didactico que corre el ries: go de fracasar o que de hecho ha resultado fallido, Estas operaciones se proye: sobre todos los elementos del proceso didactico: profesor, alumno, contenidos (cu- rriculo), interaccién didéctica (comunicacién) y contextos de aprendizaje. Como puede comprobarse, el campo disciplinar es andlogo al de la Didctica General, con la matizacién introducida (el fallo, la disfuncién 0 el fracaso).Comenidlos y estructura disciplinar 3. AUTONOMIA E INTERDISCIPLINARIDAD DE LA DIDACTICA DE LA EDUCACION ESPECIAL, La diferenciacién de la Didactica de la Educacién Especial, tanto respecto a la matriz disciplinar, Didactica General, como respecto a la Didictica Diferencial ¢s una cuestidn referida al crecimiento del campo disciplinar de la Didactica. Este es un proceso normal en la génesis de nuevas disciplinas o campos disciplinares: la elaboracién Iéxico-conceptual, el desarrollo de la investigacién y las pricticas de cardcter profesional aconsejan la constitucién de un espacio propio, que puede ser denominado o no con una nueva etiqueta disciplinar. La razén que permite considerar Ia existencia de esta nueva disciplina 0 campo disciplinar es que, si bien la Didactica incluye entre sus funciones el anéli- sis, la interpretacion, comprensién e intervencidn en las situaciones didécticas i funcionales, el campo de la Educacién Especial, referido a sujetos discapacitados para el aprendizaje, tiene una larga tradicién, bajo diversas denominaciones: “en- sefianza correctiva”, “ensefianza especial o especializada”, “Didéctica Correct va”... Parece razonable, por tanto, asumir la autonomia de este campo disciplinar, dada la sustantividad y el ciimulo de pricticas y elaboraciones tedricas, fundamen- tadas en la investigacién, que se han generado en relacién con este t6pico. La Didactica de la Educacién Especial, del mismo modo que la disciplina matriz, la Didéctica, se construye interdisciplinarmente con la aportacién de diver- sas disciplinas, cada una de las cuales adopta una perspectiva o estudia una de las muchas dimensiones que presenta ese campo especifico. Pero no por ello esta dis- ciplina establece compartimentos estancos en los conocimientos derivados de di- versas disciplinas, sino que estos conocimientos se integran en una nueva disciplina, La elaboracion de una teoria de la enseitanza se justifiea por la necesidad de fundamentar y guiar la practica, En efecto, si la enseftanza es guia del aprendiza- je para la consecucién de objetivos educativos, la comprensién del aprendizaje es un dato previo a la ensefianza, La teoria es una forma de conocimiento cientifico sobre el objeto. La teoria de la ensefianza se concibe como el resultado de un pro- ceso de integraci6n de las aportaciones de otras areas 0 campos de conocimiento. De estas areas derivan las disciplinas fundamentantes de la Didéctica. El todo re- sultante (Ia teoria de la ensefianza) es mds que la suma de las partes, por constituir un conjunto sistematico. Entre estas disciplinas fundamentantes estin las teorias del aprendizaje. Es obvio, después de todo lo dicho, que una ci encial en la construccién de la Didactica de la Educacién Especial, ¢s la Teoria del Apren- dizaje. Ello sin detrimento de que otras teorias, procedentes de otros émbitos de conocimiento, contribuyan a la construccién de esta diseiplina, como la Etica y la Sociologia politica. Medina y Dominguez (1995), por ejemplo, incluyen entre las tcorias fundamentantes de la Teoria de la Ensefianza, la Teoria de la Educacién, la26 Didéictica de ta educacién especial Teo Teo Curricular, la Teoria del Conocimiento, la Teoria de la Comunicacién y Ia del Aprendizaje Otras disciplinas contribuyen también, como ciencias fundamentantes, a la construccién teorica y a la practica de esta disciplina, mediante el anilisis, desde su propia perspectiva o enfoque epistémico, de cada uno de los aspectos o dimensi nes del proceso didactico. La especificidad del objeto de estudio de estas discipli- nas es precisamente el fendmeno educativo especial, con mareada referencia a los sujetos. Asi, la Biologia y Ia Medicina analizan las bases bioldgicas y médicas; la Psicologia, el desarrollo y el aprendizaje, en diversas areas y dimensiones de la personalidad; la Sociologia, los factores sociales, culturales y politicos, que contti- buyen positiva o negativamente al fendmeno de la diseapacidad. Parece pertinente recordar Ia advertencia de Stenhouse (1987) sobre el uso de las disciplinas basicas de la educacién (Psicologia, Filosofia, Sociologia... de la Educacién). El autor defiende que estas disciplinas no son validas para guiar la aceién sino solo para definir las condiciones de la accién educativa. Est i nas proporcionan un contexto en el que se puede planificar una accién inteligente, pero no dicen cémo actuar. Una disciplina, cuya aportacién en la construceién de una Didictica de la Educacién Especial puede ser especialmente relevante, es la Antropologia. Esta disciplina podria explicar, desde su peculiar modo de conocimiento, como la defi- ciencia o la discapacidad es algo constitutivo del ser humano (la limitacién ontolé- gica de la metafisica esencialista), pero dialécticamente relacionado con la posibi- lidad de perfeccién (perfectibilidad), es decir, con la llamada (0 vocacién) a mas ser (FREIRE, 1970). 4, ENFOQUES CONCEPTUALES Y DE INVESTIGACI Como han denunciado algunos autores, la educacién especial es a-teorética (SKRTIC, 1995; ALLAN, 1996). Varias razones pueden explicar, si no justificar, esta situacién: 1°, Los profesionales del campo, absortos en la practica, han descuidado la reflexién teorica, La actividad profesional se deriva, por tanto, de un pragmatismo ingenuo, que concibe la accién profesional como una res- puesta puntual y esponténea a los problemas que van surgiendo. 2, La verdadera razén de que no existan teorias es el predominio del enfo- que funcionalista. Por todo ello, resulta evidente la necesidad de una reflexién teorica sobre Ia prictica profesional en el campo de la Educacién Especial. Se trata de analizar la racionalidad de la representacion, en cuanto fundamento de la racionalidad de ta aceién,Contenidos y estructura disciptinar 2 En la descripeién de los enfoques sigo la matriz. cuatripartita de Burrel y Morgan (1979); funcionalista, interpretativo, estructuralista y humanista, Cada enfoque es una descripcién metatedrica de Ia educacién especial, desde distintas perspectivas, en las que los téminos adquicren distintos significados y, por tanto, diferentes implicaciones para una prictica ética y para una sociedad justa Tras el anilisis de los diversos enfoques conceptuales y de investigacién, se hace evidente la necesidad de una integraeién, por diversas razones (SKRTIC y otros, 1996): 1°) Complejidad de la “edueacién especial”, en cuanto objeto de co social; 2) Limitaciones de cada enfoque conceptual. En definitiva, puesto que la edueacién especial es un conocimiento, una institucién y una profesién social, es posible y necesario abordarla desde disciplinas alternati- vas y complementarias (multidisciplinaridad). Pero la misma naturaleza de esas disciplinas exige que el conocimiento se construya desde paradigmas miltiples de pensamiento cientifico social. nocimiento y de prictic En loqueatafiea la metodologia de investigacién, frente al enfoque empirista, que ha predominado en el campo de la educacién especial, desde su origen, se van adoptando otros enfoques alternativos. Desde el propio campo se ha criticado que la investigacién depende en exceso del método cientifico natural. Efecto de esta ituacién ha sido limitar el desarrollo del campo (KAVALE y FORNESS, 1994), por cuanto no se han resuelto los problemas reales. Esta critica, sin embargo, no supone abandonar el método cientifico, sino corregir sus limitaciones ¢ interpretar sus cri- terios de racionalidad y objetividad desde un enfoque no positivista Lo dicho sobre los enfoques conceptuales es aplicable también a los enfo- ques metodolégicos de investigacién, derivados de aquellos. Hay, en efecto, un novimiento progresivo de acercamiento entre enfoques metodoldgicos. Como ha jialado Bernstein, los investigadores tienen que liberarse de la “tirania del méto- do” (en KAVALE y FORNESS, 1994, 58). En cambio, deben aceptar que existe una pluralidad de métodos igualmente vilidos, si se admite que existen otros obje- tivos cientificos, ademas de la prediccién. La opinién de la mayorfa de los pro! especial es que no importa tanto scleccionar el mejor método o enfoque concep- sionales del campo de la educacién tual, sino hacer buena investigacién: 1) Plantear cuestiones de interés y, en consecuencia, determinar qué meto- dologia o estrategia de investigacién es la mas adecuada o seleccionar una combi- nacién de estrategias. 2) Aunque existen diversos modos de indag no de ellos puede reivindicar la primacia para descubrir “la verdad”. Lo importante en la investiga~ cidn educativa es comprender mejor y, en consecuencia, mejorar las experiencias educativas de los alumnos (EISNER, 1993). Pero se debe evitar el riesgo del “me- todocentrismo”, cuyas consecuencias pueden describirse como alternativas igual- mente perniciosas:28 Dideictica de la educacién especial a) Balcanizacién pluralista: cada enfoque de investigacién ocupa su propio territorio y mantiene la comunicacién sélo en su propio contorno, b) Resistencia y predominio: la atencién que deberia prestarse a la tarea de comprender se concentra en argumentar a favor de un modo de pensa- miento, frente a otro. Aunque la investigacién en educacién especial ha estado durante mucho tiempo, desde su origen y atin hoy, confinada en el paradigma funcionalista, hay sin embargo indicios de que se esta instalando en el campo un enfoque pluripara- digmiitico, que puede proporcionar perspectivas tinicas, que arrojen luz sobre pro- blemas aiin no resueltos (ANDERSON y BARRERA, 1995). En un informe sobre la situacién de la edueacién especial en Europa, Hegarty (1996) aboga por respon- der al reto de integrar los distintos enfoques conceptuales en una forma coherente, aunque el autor reconoce que esta es una tarea a largo plazo. 5.EL EDUCACION ESPECIAL FOQUE FUNCIONALISTA E] El enfoque funcionalista es el tradicional marco de referencia de la educa- cién especial. En este enfoque se han elaborado dos teorias, que se prestan apoyo mutuamente: la de la racionalidad organizativa y Ia de la patologia humana. Mientras que la teoria de la “gestion cientifica” fundamenta la racionalidad de la organizacién, la Psicologia y la Biologia justifican racionalmente el fracaso escolar como un fenémeno humano patoldgico (SKRTIC, 1991a). De estos funda- mentos tedricos se derivan cuatro supuestos, que guian y justifican las pricticas y discursos de la educacién especial (KOVALESKI, 1988) 1. El fracaso escolar es una condicién personal del alumno. Los alumnos con problemas escolares sufren trastornos concretos, de caracter interno, EI diagndstico diferencial es una prictica objetiva y util. Los trastornos son diagnosticables con precisién a través de evaluaciones individuals, La educacién especial es un sistema de servicios, concebido y coordinado racionalmente, que redunda en beneficio de los alumnos diagnosticados. 4. El progreso en la educacién, definido como mayor rendimiento académi- 0 y eficiencia, es un proceso racional-tecnolégico de mejora progresiva en las pricticas convencionales de diagnéstico y ensefianza. Los proble- mas escolares se pueden solucionar adoptando técnicas adecuadas al trastorno que sufre el alumno, Estos supuestos derivan de las dos teorias funcionalistas enumeradas: los dos primeros derivan de la teoria sobre la patologia humana y los otros dos, de la teoria de la racionalidad organizativa. La psicologia funcionalista es un fundamento de la profesion educativa, que se proyecta en la visién cientifista y eficientista de la educacién especial. Los mo-Contenidos y estructura disciplinar 29 delos de la psicologia funcionalista por antonomasia son el conductismo y la psico- logia experimental. De la fundamentacién disciplinar de la edueacién especial en la Psicologia y en la Biologia deriva un enfoque diagnéstico ¢ instruetivo cuya forma es la “ense- jianza prescriptiva basada en el diagndstico”. Obviamente la investigacién en estos campos comparte los mismos supues- tos. Pero, en definitiva, es importante subrayar que tanto estas teorias como la investigacién empirista adquicren legitimidad en una epistemologia positivista. A pesar de las criticas al enfoque positivista, en cuyo contexto se inscribe la investigacién empirico-analitica, hay que reconocer que la mayor parte de las in- vestigaciones desarrolladas en el campo de la educacién especial han seguido esta orientacién, En conereto, el mayor volumen de investigaciones corresponde al campo de las “discapacidades de aprendizaje”, en el contexto geografico america- no. Sin embargo, la cantidad de investigaciones no se corresponde con el niimero de problemas solucionados (KAVALE y FORNESS, 1994), 6. EL ENFOQUE INTERPRETATIVO EN EDUCACION ESPECIAL El enfoque interpretativo pone el acento en la comprensién de lo que signifi- a ser discapacitado en la sociedad y espolea a los profesionales a escuchar la voz de aquellos a quienes dicen servir. Dos temas, estrechamente relacionados, se des- tacan en este enfoque: la interpretacién de la discapacidad y Ja interpretacién y transformacién de la practica. En este enfoque se defiende que la discapacidad no es una entidad cuya na- turaleza hay que descubrir, sino una experiencia o un conjunto de experiencias que pueden describirse. La descripeién de la experiencia pucde hacerse de dos formas: 1) Los investigadores interpretan los “datos” como un discurso que debe ser interpretado en su contexto, de manera que traduzca lo més fielmente posible la experiencia que el sujeto investigado quiere transmitir 2) Los propios agentes del proceso didactico pueden describir su percep- cién del fracaso (tanto los alumnos como los padres o los profesores) a) Los profesores, al considerar de forma diferente a las personas con disca- pacidad, simultaneamente se analizan a si mismos en profundidad (RHODES, 1995), b) La experiencia puede ser narrada por los propios alumnos, a los qu da participacién, no sélo en el proceso de generar datos sino en el de interpretacién (darles sentido). c) Aunque hay personas que no pueden interpretar para si mismos su expe: riencia, el texto social que contiene sus contribuciones esta ahi para que otros lo puedan interpretar seles30 Dideicticu de la educactin especial Otra dimensién de la perspectiva socioconstructivista es el contexto (AL- BINGER, 1995). Vigotsky defendia que la discapacidad de los aprendices atipicos puede debers a las circunstancias de interaccién social que a sus déficits organicos. En consecuencia, la educacién de los alumnos discapacitados no debe centrarse en sus déficits sino en la disposicién de las condiciones sociales de la ensefianza, que facilitan el aprendizaje: 1) Los alumnos deberian ser capaces de participar plenamente en las practi- cas de la comunidad de aprendizaje (POPLIN, 1995). 2) Los expertos usan el discurso para guiar a los aprendices hacia la partic pacién plena, Esta participacién guiada implica la negociacién del signi- ficado, que permite al experto transferir el control del aprendizaje al aprendiz (FORMAN y McCORMICK, 1995). 3) Objetivo de la “ensefianza mediada” es capacitar al alumno para resolver la tarea de forma independiente y para alcanzar una comprensién de la tarea, compartida con el adulto (WOOD, 1991), en la zona de desarrollo potencial En este contexto se insertan las investigaciones sobre la ensefianza de estra- tegias y la ensefianza mediada El enfoque aporta una nueva visién de la formacién del profesorado. En, efecto, en lugar de decir a los profesores qué deberian cambiar en su prictica, se trata de ayudarles a que aprendan a plantearse sus propios interrogantes y a respon- derlos. La investigacion descriptiva-interpretativa hace dos importantes aporta nes al discurso metodolégico (McPHAIL, 1995): 1) Deseribir los contextos socioculturales, que son parte integral del de: rrollo psicoldgico de los individuos que tienen dificultades en el aprendi- zaje, como defendia Vigotsky (1979). 2) Plantear a los investigadores el reto de hacer de su propia conciencia un objeto de investigacién. Se trata de una epistemologia en la que nunea se separa arte y cieneia social. Una epistemologia que, aunque aparentemente deriva de una perspectiva personal, evita el calificativo de mera subjetividad, por cuanto insta a comunicar esta expe- rieneia personal, a hacer que sea comprendida, a persuadir a otros miembros de la comunidad. En definitiva, en esta epistemologia el investigador construye al mis- mo tiempo tanto el objeto como el método (CLOUGH, 1996). En el enfoque interpretativo se han adoptado fundamentalmente dos téeni- metodolégicas de investigacién: 1. La investigacién narrativa. La base metodolégica del enfoque interpre- tativo consiste en permitir que los individuos cuenten “sus” historias. La narracién permite abordar la intencionalidad, los estados mentales, la coneiencia y la cons- 6 ado (FERGUSON y FERGUSON, 1995), ma del signiContenidos y estructura diseiplinar 31 En el campo de la educacién especial han comenzado a aparecer reciente- mente investigaciones que han empleado la metodologia narrativa (REID y otros, 1995), Estas investigaciones hacen posible que los alumnos, los profesores, los padres y otros se hablen a si mismos a través de las entrevistas y de otras formas de investigacién participativa. Booth (1996) defiende el poder especial que pueden tener los métodos narrativos para sacar a la luz la experiencia de las personas, tradicionalmente consideradas como “desestructuradas” Como han sefialado muchos autores, rara vez se interroga a los “usuarios” de Ja educacién especial o se detecta la percepcién que tienen de sus propias deficien- cias y de las clasificaciones y acciones que se realizan sobre ellos (AUBLE y P! RRON, 1989; ALBINGER, 1995). Incluir sus voces en nuestro discurso aporta nuevas dimensiones a nuestro modo de comprender la incidencia y las implicacio- nes de nuestra intervencién en educacién especial. 2. El andlisis del discurso. El anilisis del discurso es una potente herra- mienta que permite al investigador comprender cémo se relacionan entre si, en el proceso de ensefianza-aprendizaje, los procesos cognitivos, sociales, culturales, afectivos y comunicativos (FORMAN y MeCORMICK, 1995). Aunque la valoracién del enfoque interpretativo es superior, sin duda, a la que merece el enfoque funcionalista, no se pueden obviar ciertas eriticas, que su- ponen una llamada de atencién sobre el riesgo de un subjetivismo extremo. Desde el realismo critico, Michael Warner (1996) ha sefialado que es errd- neo interpretar las discapacidades de aprendizaje como una construccién social y no como un déficit biolégico de la persona. Por el contrario, el autor defiende que se pueden y se deben legitimamente descubrir en ambos niveles los mecanismos que causan la “discapacidad” Desde una posicién integradora, Karen Harris y Steve Graham (1996) apo- yan decididamente el curriculo constructivista. Pero también defienden que, a ve- ces, es necesario plantear una ensefianza explicita y directa EL ENFOQUE ESTRUCTURALISTA RADICAL EN EDUCACION E! PECIAL Segin este enfoque, la educacién especial, en cuanto fendmeno social, no escapa al conflicto que constituye la vida social. Los estructuralistas radicales ven la sociedad como intrinsecamente conflictiva, apoyados en los siguientes argu- mentos (SLEETER, 1995): 1, Los grupos luchan entre si por controlar los recursos, especialmente los TECUTSOS escasos. 2, Para consolidar, extender y legitimar su control, los grupos dominantes estructuran las instituciones sociales. Pero lo hacen de tal manera que la mayor parte de la sociedad lo perciba como algo honesto y legitimo.32 Diddéctica de la educacién especial conflicto surge por la diversidad de intereses, 4. Laraiz de muchos problemas sociales est en la coexistencia de la liber- tad politica y la desigualdad econmica. Esta dialéctica (o conflicto) se inserta también en la escuela, como se mani- fiesta en los siguientes hechos: 1. El movimiento reivindicativo de los padres de nifios discapacitados pue- de interpretarse en un doble sentido: a) Como efecto de la lucha que los grupos dominantes entablan por con- seguir los recursos escasos (en este caso, la formacién y la prepara- cién para el trabajo). b) Como efecto de la resistencia al poder que oftecen los grupos margi- nales y oprimidos: minorias étnicas y sociales. 2. Lacreacién y asignacién de etiquetas a los sujetos discapacitados pueden también interpretarse en varios sentidos: a) Como resultado de la competitividad entre grupos que tienen intere- ses creados en definir (controlar) a los grupos sociales mas débiles. Este ¢s el caso del conflicto entre los profesionales de la Medicina, de la Psicologia y de la Educacién, b) Como un medio que tienen las escuelas ordinarias, en un sistema competitivo, para separar a sus alumnos problemiticos, a fin de prote- ger los intereses de otros alumnos. 3. Elanilisis de los profesionales se ha hecho también en un doble sentido: a) La expansién de la educacién especial se ha explicado por el interés de los profesionales en defender su status profesional y su futuro laboral, b) Los profesionales, a través de sus técnicas, son un instrumento de control y de poder, que se ejerce sobre grupos sociales débile: 4, La edueacién especial se ha interpretado como resultado de intereses econémicos y laborales, en base a los siguientes argumentos: a) Laeducacién especial pretende formara los discapacitados para ganar- se la vida por si mismos y no ser una carga para la sociedad o para el : Estado. b) Tras la defensa a ultranza de la Escuela Inclusiva, se esconden intere- ses economicistas de ahorro en el gasto piblico. ©) La expansién de la educacién especial puede relacionarse con la desaparicién del mercado de trabajo para los jévenes, en los afios "70 (TOMLINSON, 1995), 5. La institucionalizacién de la educacién especial. Algunos autores defien- den que la educacién especial surgié por la incapacidad del sistema edu- cativo para actuar eficazmente con los alumnos discapacitados, cuando se implanté la obligatoriedad legal de la asistencia a clase (RICHARD-Contenidos y estructura disciplinar 33 SON y PARKER, 1996; TROPEA, 1996). La escuela, entonces, adopts estas estrategias, para mantener su eficiencia y el orden establecido: 1) La exclusién (segregacién), que dié origen a las clases especiales. 2) La graduacién en el curriculo o agrupacién de alumnos en funeién de su capacidad. Estas estrategias responden a intereses creados, por cuanto en los grupos de discapacitados hay un nimero desproporcionado de alunos, que proceden de cla- se social baja o son de raza no blanca, Estos alumnos abandonan pronto la escuela y ocupan los niveles mas bajos en la escala laboral. La investigacién en cl enfoque estructuralista, denominada investigacin critica, deriva de los postulados de la ciencia social critica, cuya funcién es “ofte- cer a los individuos un medio para concienciarse de cémo sus objetivos y propési- tos pueden haber resultado distorsionados o reprimidos, y especificar cémo erradi- carlos de manera que se posibilite la busqueda de sus metas verdaderas” (CARR KEMMIS, 1988, 149), Esta investigacién ha sido denominada “emancipator (OLIVER, 1992). El autor sefiala que este tipo de investigacién pretende identi car y clarificar cémo las personas discapacitadas experimentan la discrimitacién y c6mo desarrollan una identidad positiva. Si la funcién de la investigacién critica es despertar e incrementar la con- ciencia de los oprimidos y hacer oir la voz. de los discapacitados, el investigador debe ser quien primero adquiera conciencia de su funcién. Clough y Barton (1995) han descrito con admirable maestria esta funcién critica del investigador. Objetivo de la investigacién critica es “relacionar el campo de la educacién especial con su contexto politico y social, haciendo una interpretacién del texto de la discapaci- dad” (FRANKLIN, 196, 20) En este enfoque se incluyen las investigaciones que han analizado en un nivel macrosc6pico la eficacia de la integracién o de la Escuela Inclusiva. La mayoria de estas investigaciones adoptan una metodologia histérica, cuyo objetivo es doble: 1) Analizar el progreso en la aplicacién de las reformas o la proyec de las ideas pedagégicas. 2) Indagar en los origenes, ahondar en las raices de las institueiones actuales yenlos factores sociales, politicos y econémicos que las han determinado, El enfoque estructuralista ha sido objeto de algunas criticas, especialmente por parte de socidlogos de la educacién: 1) Los anilisis socio-politicos no siempre son transferibles de unos contex- tos a otros. 2) Aunque no se puede descartar razonablemente Ia influencia social en la configuracién de la discapacidad, tampoco se puede rechazar la existen- cia de un componente intrinseco, real, so pena de perjudicar a quienes se pretende defender. 3) Los eriticos radicales no aportan soluciones que puedan aplicarse desde la escuela.34 Didctica de la educacién especial 4) La interpretacién de la educacién especial como resultado de intereses creados socialmente no tiene un apoyo valido en los hechos. Por el contra- rio, la evidencia historica apoya la vision humanitaria liberal (COLE, 1990). 8. EL ENFOQUE HUMANISTA RADICAL EN EDUCACION ESPECIAL, Los humanistas adoptan el método hegeliano de la “critica inmanente”, que puede inducir al cambio, en cuanto incide en el pensamicnto y en la conciencia de Jos que actiian. En el enfoque humanista se han analizado diversos temas, cuyo hilo conduc- tor es la filosofia de la Escuela Inclusiva. Los humanistas plantean dos cuestiones fundamentales sobre la discapacidad (KIEL, 1995): 1. {Cémo se concibe la discapacidad en el mbito educativo? Para los hu- manistas, el fracaso escolar debe atribuirse a la organizacién, no al alum- no (SKRTIC, 1991a, 1995). Sin embargo, a diferencia del enfoque es- tructuralista, ¢! humanista adopta una perspectiva subjetiva, 2. 4Cémo se concibe la discapacidad en el ambito social? Como efecto del poder en las relaciones intersubjetivas. En una breve sintesis voy a presentar los temas fundamentales de este enfo- que conceptual y de investigacién: 1. Las reformas estructurales en la organizacién escolar. Como respuesta a esta situacién, los humanistas plantean una reforma estructural de la educacién especial, cuyas propuestas se coneretan en la denominada Escuela Inclusiva (PAUL y WARD, 1996). Esta propuesta ha sido avalada por los resultados favora- bles, obtenidos en muchas investigaciones (BAKER y otros, 1994). La Escuela Inclusiva implica sustituir la estructura burocratica tradicional de la escuela por una estructura “adhocratica” (SKRTIC, 1995), cuyas caracteristi- cas son: ‘A. La igualdad, que se proyecta en varias dimensiones: a) igualdad entre profesionales, que implica eliminar la especializacién y la profesionalizacién, ) igualdad entre alumnos, que supone suprimir la agrupacién en fun- cién de la capacidad y los programas especificos por categorias. B, Lacolaboracién. La Escuela Inclusiva implica crear un sistema, en el que Ios profesores colaboren entre ellos y con sus alumnos, para hacer una ensefianza personalizada C. La“excelencia educativa”. Este término, referido antes al dominio de las habilidades bisicas, se define ahora como la capacidad para trabajar co- laborativamente (es decir, aprender con otros y de ellos) y para asumir la responsabilidad en el aprendizaje.Comtenidos y estructura diseiplinar Estas tres caracteristicas se proyectan en tres dimensiones de la educacién 2) la practica institucional (aula); 3) la préctica especial: 1) la practica profesional: social 1)¥. La educacién especial como prictica nista se defiende que profesional. En el enfoque huma- en la practica profesional la colaboracién es esencial, por dos razones 1") La “invencién de soluciones” (0 la innovacién) requiere resolver proble- mas de forma reflexiva, de modo que la colaboracién de cada miembro del equipo contribuya a la construccién de conocimiento nuevo. 2') Como los productos deben ser personalizados, se exige la colaboracién continua con los consumidores. 2)X Reformas pedagégicas en el aula. Las reformas pedagégicas se proyec- tan en el aula en tres temas esenciales, estrechamente relacionados: el desarrollo cognitivo, la participacién y la colaboracién. A. El desarrollo cognitivo. Los alumnos con dificultades especificas de aprendizaje se implican en procesos cognitivos complejos, contando con el apoyo necesario El paradigma socio-constru estrecl ivista de aprendizaje esti a la base de muchos modelos de ensefianza: “ensefianza basada en la comunidad” (FALVEY, 1992), “desarrollo ecolégico del curriculo” (SNELL, 1993). B. La participacién, En el aula, la participacién se proyecta en el aprendiza- je autorregulado, en la autodeterminacién y en el curriculo centraco en la persona o centrado en la familia En el proceso centrado en la persona se da relevancia al individuo como parte de un sistema mas amplio, social y comunitario, que se ex- tiende ms alld de la escuela C. Lacolaboracién. Las aul s se conciben como comunidades de aprendiza- je, en las que trabajan juntos los equipos de ensefianza y los alumnos y en las que todos aprenden (THOUSAND y otros, 1994). Los alumnos col boran en el proceso de aprendizaje (VILLA y THOUSAND, 1992) guiendo alguna de estas estrategias: la tutoria entre compaiierds o el tra- bajo cooperativo en grupo, 3)3% Reformas institucionales en la comunidad. En el movimiento denomin: do “integracin de servicios relacionados con la escuela” (KAGAN y otros, 1995) se aboga por una relacién global entre diversos sistemas y servicios de apoyo, relacionados con la discapacidad: salud, educacién, bienestar social, justicia, ocio, religién (ACCARDO, 1996). Ademis, el movimiento de Escuela Inclusiva aboga por fomentar las relaciones entre la Escuela y la comunidad. La investigacién en el enfoque humanista ha adoptado la técnica de inves- tigacién denominada “etnografia critica” (ANDERSON y BARRERA, 1995), Con ella se pretende comprender las relaciones entre la descripeién macroestructu-36 Didiictica de ta educacién especial ral de la educacién (BOWLES y GINTIS, 1981) y las realidades complejas de la vida cotidiana en las escuelas. Se trata de comprender los procesos culturales y las posibles formas de dominacién y resistencia que ocurren en la vida diaria de las escuel Sin embargo, la estrategia més coherente con el enfoque humanista es la investigacién colaborativa y la investigacién-accién, El modelo de investigacion colaborativa se define como una red de relaciones entre investigadores, profesio- nales que desarrollan el curriculo y otros miembros de la comunidad educativa, La finalidad explicita es utilizar la investigacién como instrumento para resolver pro- blemas conjuntamente y promover cambios sociales EI modelo se relaciona con el modelo de innovacién, por cuanto supone un cambio radical en las relaciones entre profesionales. Se trata de sustituir e! modelo lineal, en el que el profesor es un receptor pasivo (consumidor) del conocimiento generado en Ia investigacién, por una “comunidad de aprendizaje”, innovadora, en la que los profesores reciben apoyo y orientacién, para producir conocimiento, que mejora el aprendizaje de sus alumnos (FULLAN, 1993), Por tanto, este modelo de investigacién es congruente con una sociedad de- mocritica, participativa, libre, igualitaria y justa, que es el modelo de sociedad defendido en el enfoque humanista. La investigacién colaborativa, a diferencia de la investi se caracteriza por los siguientes rasgos y funciones: 1. Negociar nuevas funciones del profesor y del investigador. EI desarrollo de una comunidad colaborativa requiere que los profesores puedan tomar decisiones sobre temas curriculares de su interés. 2. La diversidad entre los profesores puede contribuir al proceso de cons- truccién del conocimiento. Las perspectivas divergentes generan discu- siones sobre las pricticas de ensefianza, que pueden convertirse en una base importante para apoyar el cambio. Pero el cambio no se puede for- zar si los sujetos rechazan los principios basicos. 3. El discurso del profesor sobre su prictica puede aportar ejemplos valio- sos para situar la discusién sobre los principios conceptuales basicos. 4. El cambio necesita tiempo. Profesores ¢ investigadores necesitan tiempo para construir y experimentar el tipo de comunidad colaborativa que desean, i6n tradicional, 9. LA EDUCACION ESPECIAL EN LA ERA POSTMODERNA ZEs posible construir un proyecto para la educacién especial, fundamentado en el pensamiento postmoderno? La incidencia del pensamiento postmodemo en el campo de la educacién especial puede concretarse en dos aspectos:Comtenidos y estructura disciplinar a7 1) El anilisis critico del discurso sobre la discapacidad, para desvelar su conexién con el poder. 2) La valoracién de la diversidad, de la diferencia y de la multiplicidad de perspectivas en la visién del mundo. Aunque algunos autores niegan la viabilidad de un proyecto progresista, fundamentado en el pensamiento postmoderno (COLE y HILL, 1995), otros de- fienden que algunas ideas son aplicables al ambito de la edueacién especial. De acuerdo con éstos, presento tres ejemplos: 1. Una lectura de la educacién especial en clave foucaultiana, Julic Allan (1996) propone partir de los andlisis de Foucault, para comprender cémo el discurso sobre las necesidades educativas especiales construye las expe- riencias de los alumnos y su identidad, como sujetos y objetos de conocimiento. Hay en el pensamiento de Foucault tres temas estrechamente relacionados: el conocimiento, el sujeto y el poder. El conocimiento como mecanismo de poder cons- truyea los individuos como sujetos. La conexién de Foucault con el postmodernismo esta precisamente en el cuestionamiento de la ciencia, por su vineulacién al poder. Se puede decir que los nifios con necesidades educativas especiales son construidos” de forma aniloga. Se puede establecer un paralelismo entre los me- canismos diseiplinares de las prisiones y las practicas educativas: a) La observa- cién jerarquica; b) Juicios de normalizacién; c) El examen (diagndstico), La educacién especial, de acuerdo con este enfoque, se interpreta como una ciencia humana que las sociedades modernas usan para definir Ja normalidad en la escuela y, a partir de este patrén, constituir como sujetos a los alumnos que se desvian de él 2. La pedagogia liberadora, una propuesta postmoderna, William Rhodes (1995) ha hecho una lectura de la “pedagogia liberadora” en clave postmoderna, La afinidad de la pedagogia liberadora con el pensamiento post- modemo radica en que adopta una posicién activista frente a la influencia (o el poder) de la historia; es decir, se orienta hacia el cambio y la transformacién, en lugar de aceptar el status quo. La clave est en que el conocimiento en si es ambivalente, por cuanto se utiliza con frecuencia como un instrumento de control o de determinacion personal, pero también se utiliza para liberar a la persona de tales influencias. Rhodes (1995) describe la funcién de la pedagogia liberadora en los siguien- tes términos: a. La pedagogia liberadora nos libera del conocimiento aprendidlo o tradi- cional, de manera que tengamos una visién nueva o mas profunda. Por ejemplo, en el campo de la educacién especial, nos libera del modelo de pensamiento orientado al déficit. b. Lapedagogia liberadora implica una transformacién consciente del suje- to y de la cultura: su meta es transformar el conocimiento y su contexto de realidad, a través de la construccién de conocimiento.Didéetica de ta edueactin especial c. La educacién libera al yo y a los otros del excesivo control o determina- cién, interna o externa, 3. El pragmatismo, una practica y un discurso en educacién especial Thomas Skrtic (1995), frente al escepticismo postmodemnista, defiende que el neopragmatismo puede aportar el modelo de educacién que demanda Ia socie- dad postmoderna y postindustrial 1) Una educacién que prepara a las personas para asumir su responsabilidad en el aprendizaje continuo y para colaborar con otros. Esta es la eduea- cién para la “excelencia” 2) Pero también una educacién para la igualdad, ) porque la colaboracién significa aprender con otras personas y apren- der de otros, cuyos intereses, capacidades y perspectivas lingitistico- culturales son diferentes; ) porque asumir la responsabilidad en el aprendizaje se refiere tanto al propio como al de otros. Asi la igualdad es un camino para la excelen- cia (SKRTIC y otros, 1996).