CAPITULO V El profesor en entornos virtuale: Condiciones, perfil y competencias Por Teresa Mauni y Javier OnnuBia La nueva socledas digital del conacimionto ha convertito la ecnologias de a informacién y de la camunicacién (TIC) en uno de sus elementos vertebrado- £95, por lp quam puede sormendernos que los docenes las hayan Integrads eh Su actviad potesonal ebay, progreswvamente,enel proceso ds encshanas aprendzae. 1 estudo dala infuencta quo esta mtgracion tone para ol eri Conaitones y las eompotonces del profesor conettuye, por elo, una area de special importancia quo ha sido abordace por numerosce aulcos largo devsios anos, Desde nuestro punto do vist, conta ntegracion do as TIC enol pro ensefianzay aprondizao lo quo ol profesorado debe aprender a domery vale, far no 93 uncamento un neve iatumervo,o un nuevo sistema Ue roproeonta- Gir del conocmiemt, sino una nueva cutura del aprendizaj, Muy esquomaea. mete, podrarioscafacerzar esta nueva cura & par detresraoges alcas (host, 1997; oxy Mar, 2004] SAUNAS y AcuADED, 2004; Poss, 2008) ‘. En una sociedad de la informacién, lo que los estudiantes necesitan de la ‘educacion no es fundamentalmente informacion sino, sobre todo, que so les capacite para organizaria y atribuire significado y sentido, Se trata de irmas alla de la estricta adquisicion de conocimientas concretos y prepa rarles para enfrentar los retos que la sociedad les depara mediante el desarrollo y la adquisicién de capacidades tales como buscar, seleccionar « interpretar informacién para construr el conacimiento, b. En.una sociedad en cambio rapido y constante, el aprendizaje y la forma- clon permanente @ lo largo de la vida se sidan en el centro mismo del Ciclo vital de las personas. Al mismo tiempo, ce acuerdo con estas nece- sidades, proliferan nuevas posibllidades de Creacién y de canalizacién de Ofertas educativas, mas alla de las ostrictamente formales. Todo ello pone e relieve hasta qué punto hay que fomentar en los estudiantes el desa- rrolo de capacidaces de gestin del aprerdizae, del conocimierto y dela © eiconesnort SL. El profesor on enor vitusles: Condiconas, pei competencis 133 cc. En una sociedad compleia, la diversidad de perspactivas cuiturales y la existencia de interpretacianes miliples de toda informacién subrayan la necesidad de aprender a construlr de forma bien fundamentada el pro- plo juicio 0 punto de vista, Los estudiantes deben aprender a convivir con la relatividad de las teorias y con la incertidumbre del conocimionto y formar su propia vision cel mundo basandose en criterios relevantes. Ade- ‘més, les resulta cada vez mas necesario poner en relacion el ambito de fo universal con el ambito de lo préximo 0 local. El objetivo es que puecan identficar y valorar qué hay de universal en 1o local y qué hay de fut en los elementos supuastamente “universales” que les llegan por la via de la " de fos alumnos En la logica do este esquema, los resultados de aprendizaje de los alum- nos se deben a la introduccién de las TIC, entendiendo que la sola presencia de las TIC en las instituciones educativas basta para mejorar la ensefianza y el aprendizaje. En este sentido, la clave de la accion docente elicaz se sitia en e| dominio de las tecnologias per se, con el fin de pader acercar al alumno © Stecnes Mora 6. profesor on ertomos vtuales: Condiciones, pvily compstencias 198 alo que las TIC pueden ofrecerle, Esta perspectiva, ligada a menudo a una se ym po mrp tas asamp + capacidad para valorar positivamente la integracién de las TIC en la educa- cién y Ia ensefianza de su uso a nivel instrumental; + conocimiento y capacidad para usar herramientas tecnologicas diversas en contextos de practica profesional habituales: Cconacimianto del curriculum aculto de las TIC, de sus implicaciones y con- socuencias en la vida cotidiana de las personas, asi como de los riesgos: potenciales de segregacin y exclusion social que comportan el acceso y el, uso dasigual de estas tecnologias. 1.1.2, Acceso ala informacién mediante las TIC y rendimiento de los alunos ‘Acceso a la informacion multimedia Resultados de aprondizaie ehipermedia ee los alurmnos Se entiende aqui que los resullados de aprendizaje de los alumnos son atri- buibles al acceso a la informacion que faciltan las TIC. Elalumno accede por este medio a las ventajas de la sociedad de la informacion y a la motivacién que con- lleva la calidad, variedad y diversidad de lenguajes que aparecen habituaimente €en los entornos basados on las TIC. Ademas, las singularidades de estos enlor- nos y la pluralidad de los lenguajes empieados pueden contribuir a que el acceso ‘la informacion se lleve a cabo contando con las caracteristicas y necesidades individuales del clumno, El papel del profesor consiste ontonces on sacar al maxi- mo provecho de la riqueza de ese acceso, asi como en prevenir cue los alunos busquen la respuesta a sus intereses y necesidades de informacion exclusiva- mente fuera de la escuela y de forma a-critica, Los trabajos situados en esta opcién destacan la necesidad de desarrollar en los profesores las competencias profesionales siguientes: + competencias relacionadas con la obtencién de Informacion, utllzando las posibilidades que otracen las TIC para: — buscar y consultar informacion nueva adaptada a las necesidades de aprendizeje de los alumnos; — gestionar, almacenar y presentar informacién:; © lores Mea SL.138 Pio + competencias relacionadas con enseflar al alumno a informarse, consi uiendo que domine las siguientes tareas o actividades: — explorar activamente las posibiidades de informacion que ofrecen las TIC para acceder al aprendizaje — buscar y seleccionar informacion, pudiendo discernir lo trivial de to importante; — comprender lo esencial de la informaciér sacar conclusiones; — leer lenguajes diversos (multimedia @ hipermadia) para informarse; — usar bases de informacion civersas para satistacer sus necesidades; — gestionar, almacenar y presentar informacién organizada de acuerdo ‘con diferentes jinalidades y en distintos contextos. inferir sus consecuencias y 1.1.3. Nuevos materiales y metodologias basados en las TIC yrendimiento de los alurnnos Resultados de aprendizaje e las alunos DDisaro de metodoiogias de ensonanza con TIC , Elaberacién de materiales nuovo Aqui el profesor es visto fundamentalmente como un dlseflador de propues- tas de aprendizaje cuya calidad, basada en el aprovechamiento de las posibil dades que las TIC ofrecen para | desarrollo de nuevos materiales, explica los resultados de aprendizaje. En el desarrallo de esta tarea, que puede ser com- partida por el profesor con otros protesionales (diseftadores, programadores, elc.), es posiale utilizar numerosos recursos y herramientas de elaboracion del Contenido, algunos de ellos desarrolladas especialmente para la educaci6n vir- tual (Content Creation Tools: CCT"). Las propuestas de materiales desarrolla dos bajo esta concepcion han sido y son muy diversas, aunque no podemos dejar de mencionar los cldsicos programas de Enseflanza Asistida por Orcena- Cor, diseflacos a menudo para favorecer el aprendizaje de destrezas basicas on aritmética elemental, ortogratia, etc. El interés reciente por tratar las propuestas e contenidos como objetos de aprendizaje reuilizables responde ala logica de inlenlar organizer, empaquetar y distrbuir los contenidos para que puedan ser utlizacios en el marco de propuestas educativas diferentes, Determinacos usos los LCMS (Learning Content Management System") responden aeste tipo de preccupacién . En cualquier caso, hay que remarcar que el valor del material = Dol ngs herramientas cs ereacén ce contri, (de) ‘Dealings sistas de geston de cortenidcs de aprendizale. (Wel E.) * Ver lescapiues Xily Hil de este cbr. © ecdores na &.. El pfotesren entonos Wiles: Condon, polly compotoncias| 7 depende del contexto metodolégico 0 pedagégice en el que se usa, que le pro- porciona su valor educativo real al orientar su potencialidad tecnologica al logro de objetivos concretos (RePsRAz, 2000), Io que explica que un mismo medio, material o recurso pueda tener funciones educativas diferentes de una situacion otra. Para nuestros propésitos de esta concepoién del proceso de ensefianza y aprendizaje mediado por las TIC cabe destacar su apuesta por el desarrollo de competencias profesionales como las siguientes: + buscar eficazmente materiales y recursos diferentes ya existentes; + disefiar materiales con TIC; + integrar los materiales on el disefio de un curso o curriculum implementaco €en los entornos tecnolégicos con los que cuenta la institucion educative de la que forma parte la propuesta instructional; * favoreoer la revision de los contenidos curriculares a partir do los cambios yy avances en la nueva sociedad y en el conacimiento, Los tres esquemas 0 modelos del proceso de ensefianza y aprendizajo ‘meciado por las TIC hasta ahora considerados asumen, en mayor o menor gra- do, que la realidad es abjetiva y que la finalidad de la ensefianza es presentaria lo mas abjetivamente posible y transmitr esa realidad y modificar la concucta e los alumnos de acuerdo con lo que se pretende transmitir. En consecuencia, el propésito de la ensenanza virtual es faciltar la transferencia del conocimien: to desde un experto a un aprendiz de la manera més objetiva posible, acep- tando ademas el supuesto de que todos los aprendices usan un mismo tipa de criterios y procesos para aprender. Desde esta parspectiva, y a pesat de las enormes posibilidades comunicativas de las TIC, lo quo se propicia fundamen- talmente es que los estudiantes aprendan solos, controntados individualmente ‘con el material, y de modo complementario se exige que el profesor sea com- petente y eficaz en acercar la realidad objetiva al alumno y éste a esa realidad objetiva Una concepcién del proceso de ensefianza y aprendizaje virtual centrada en la construccién del conocimiento En lo que sigue, consideraremos las concepciones del proceso de ensefian- za y aprendizale virtual que, para defini las competencias profesionales del do- ccente, toman en cuenta fundamentalmente la actividad de aprendizeje del alum- no mediada por las TIC, o la interaccién social que se establace entre profesor y alumno mediada por las TIC. Son posiciones, por tanto, que cainciden en otorgar importancia al proceso de construccién del conocimiento realizado por el apren- diz, ya la atribucién de significado y sentido al contenido de eprendizaje cue esta onstruccion supone, si bien difieran en el papel que atibuyen a los aspectos interpersonales y sociales en esta construccién, © ecssenes ert.138 Psloologia dea eduescion vital |. La actividad mental constructiva del alumno mediada por las TIC y orientada a dotar de significado a los contenidos de aprendizaje En este esquema, la clave para ceracterizar ol papel del profesor ya no resi- de en las posibidades de las tecnologias o, unilatoralmante, en los programas, materiales o métodos ulilizados, sino on la actividad del alumno, considerado ‘como agente, protagonista principal y responsable titimo del aprendizaje, media- dda por las TIC, ‘Actividad mental constructva de los flumnos meciada por las TIC CContenidos dol aprondizaie Shae presentados virvalments Aprendizaje de los alumnae En este esquoma, el profesor faciita al alumno Instrumentos de acceso al ‘medio, de desarrollo del proceso de construccién y de exploracion de maltiples representaciones o perspectivas, favoreciendo asi su inmersién en un contex- to favorable para el aprendizaje. Su papel consiste en poner la tecnologia al servicio del alumno creando un contexto de actividad que dé como resultado la reorganizacién de sus funciones cognitivas. El profesor aparece pues caracte- rizado como asesor o consultor, asumiendo un perfil de intervencién bajo 0 muy bajo en el proceso de desarrollo de la actividad. Habitualmente, el aseso- ramiento tiene lugar a peticion del alumno 0 en relacién con aspectos previa ‘mente establecidos, sobre todo si de lo que se trata es de evitar que Se pro- duzean situaciones que impiden que la actividad del alurmno se despliegue adecuadamente, En relacién con nuestros propésitos, los trabajos que se sitdan en esta opcién destacan la necesidad de desarrallar las competencias profesionales siguientes: + diseftar propuestas de contenidos de aprencizaje y tareas que promuevan, luna actividad constructiva individual del alumno adecuada para aproplarse dol contenico: + diseftar procesos de asesoramiento y consulta, centrados en peticiones de apoyo del alumna; + garantizar el acceso, la implicasion del alumno y la continuidad de esa implicacion en el proceso de aprendizaje; + faciftar al alumno el acceso, el uso, la exploracién y la comprensién de for- matos hipertexto e hipermedia: + faciitar al alumno la exploracién de sus representaciones inicialas del con- tenido de aprendizajo; + promaver ei uso de las herramientas de consulta y asesoramiento, © én Mas 8 El prossor en ertomos vinules Confciones, polly competencies 39 1.2.2. Elalumno como entidad en la que tienen lugar procesos psicol6gicos de naturaleza diversa En este caso se considera que la actividad que los alumnos despliegan en contextos de aprendizaja y ensenanza madiarin porlas TIC inchiya, ademas do las dimensiones estrictamente cognitivas, otras tales como las afectivas y las ‘metacognitivas 0 de autorregulacién. Teniendo en cuenta esta varieded de pro- esos psicologicos del alumno implicados en el aprencizaje eficaz y que todos son imporiantes para el aprendizaje significative de los contenides, se acepta también que los aprencices cifieren en su propio estilo de aprencizaje y que la instruccion debe ser individuaizada. Gracias a las posibiidades de flexibilzacion e individualizacién de la ensefianza que otrecen las TIC, ésta se planifica de manera que el protagonista siga siendo el alumino, pera incluye también la asis- tencia del profesor como mecio para hacer emerger todos os factores proplos del aprendizaje eficaz. Desde esta perspeciiva, el profesor aparece caractorzado ‘como tuforu orientador y su papel consists basicamente en acompafiar ol proce- 80 de aprendizaje del alumno, teniendo diferentes grados de implicacién en el proceso, cadiéndole el control cuando éste es capaz de asumiri, y recuparando: el papel de gula cuando asi lo precisa. Process psicoligios de los alunos Profesor como orientador: rides a on tutor guia del proceso de aprendizaje ~~ se aprendizaje Aprondizaje de los alurnnos En este esquema se pone de relieve la impartancia de seleccionar y disefiar lapropuesta de los contenidos y las activktaces de aprendizale de modo que can- tribuyan a implicar a los alumnos, a relacionarias con sus intereses y mativacio- nes y a activar el conocimiento previo. El tutor tiene como objeto de atencion y de {guia preferente los elementos implicados en el aprendizaje eficaz, como la moti- vacion y la autorregulacién, El.aprendizaje de técnicas o de procedimientos de aprendizaje, ja gestion y el control de procesos metacognitivos, y el aprendizaje de procesos como codificr, ‘organizar, intagrar, sintetizar y reelaborar el conocimianto so consiceran, a la vez, contenidos de aprondizaje y contenidos para la reflexién Sobre el proceso de aprendizaje en si mismo. Del mismo mado, las tareas se disefian de forma que favorezcan la. gestion del aprendizaje y #! Gesarrollo de una serie de Tunciones psicoldgicas propias de la consiruccion de! conocimiento en situaciones ce aprendizaje, mas alla de las estrictamente cognitivas. A los dispesitivos 0 herra- ‘mientas tecnolégicas usados para promover el accesd a la informacion se afia den otros cuyo uso se orienta fundamentalmente a guier el proceso para apren- der y a contribuir a la gestion, la retroalimentacion, la revision del propio trabajo realizado y la evaluacion o autoevaluacién continua; es decir, se incorporan ela- mentos y herramientas que caractaricen la actividad del alumno de mado que © ernest.4. Patella ce a occasion vt favorezcan la gestin y el control personal del proceso de aprendizaje y la moti- vvacién orientada a la tarea, Los trabajos situados en esta opcién dastacan la necesidad de desarrollar en el profesorado las competencias protesionsles siguientes: + disefiar actividades tareas de aprendizaje de modo que sirvan a la ense- Fianza de un aprendizaje estratégico y autorregulado’ — comunicar de manera eficaz para promover el aprendizaje estratégico y autorregulado; — uilizar de forma adecuada y eficaz herramientas tecnoldgicas dirigidas ala orientacién, el sequimiento y la quia del alumno para apropiarse del ‘contenido; en especial, herramientas que faciltan la comunicacién entre el profesor y los estuciantes y que facilitan a gestion y el contro! del pro- pio aprendizaje por parte del alumnado. 1.2.3, Elaprendizaje como resultado de un proceso constructivo de naturaleza interactiva, social y cultural Este esquema surge del cambio de perspectiva que supone pasar de una cconeepsién del conocimiento y del aprencizajo como procesos basicamente indi- viduales a una concepcion de los misrnos como pracesos sociales y situados en la actividad conjunta entre las personas en comunidades de practica. Los resu- tados de aprondizajo se deben 2 que profesor y alumnos se implican conjunta- mente y en colaboracién en actividades de aprendizaja, mediante y a traves do las cuales, van construyeno unos significados compartidos sobre los contenidos y las tareas escolares. ‘Contenidos oe ‘aprendizaye en entoros ines a ~ Acivied edicava \ / Actin do arerzie Git profesor mariesta detosaurmos meade yy mediada por las TIC NY porias TIC. Desde asta orientacién constructivista y sociocultural, el aprendizaje se ‘entiende como el resultado de una relacion intoractiva entre protesor, alurnno y contenidos: 6 "riangulo interactiva” (CoLt, 2001). Dicha relacién es un proceso Complejo que resulta de la intarrelacién de los tres elementos: el alumno, que aprende desarrollando su actividad mental de caracter consiructvo, el contenido objeto de ensefianza y aprendizaie, y el profesor, que ayuda al alumno en el pro- ‘ceso de consiruccion de significados y de atribucion de sentido a los contendi de aprendizeje, Este proceso toma cuerpo en la actividad canjunta o interactivi- © concn tra SL El pteteser on entomes vitals: Condiciones, prt competencias 14 ‘dad, entandida como la artculacian @ interrelacién de las actuaciones de profesor y alumnos en toro a los contends o tareas de aprendizaje, y en su evolucion a lo largo del proceso de construccién del conacimiento. Las formas de organiza- cién de la actividad conjunta seran diferentes de acuerdo con las normas de actuacién compartica, las postblidades y las restricciones del disevio tecnolégico y pedagogico y las caractoristicas de su uso El énfasis en los aspectos sefialados lo encontramos también en una serio de trabajos (Gannison y AnpeRSoN, 2003; Hipum!, 2002; MUIRHEAD y Juwae, 2004; ‘Yacc!, 2000) que consideran la actividad conjunta como un fenémeno complejo, rmultfacético y criico para promocionar @ incvementar el aprendizaje efectivo, ‘Asi, por ejemplo, Yacct (2000) pone énfasis en la necesidad de estudiar la inter accion virtual desde una perspectiva comunicativa, investigando una civersidad de variables tales como la armplitud y el némero de mensajes, el tipo de informa ‘clon que se da y el tiempo que transcurre entre respuestas. Por su parte, HiAUtt (2002) sintetiza las diferentes aportaciones categorizando la interaccién en con- textos vituales como fundamento de la comunicacion, de lo social, del papel del dacente, del uso de las herramientas de telecomunicacion y de la actividad. Sin fembarga, pata apoyar e| autentico aprendizaje en la educacién virtual o a distan- cia lo que resulta imperativo es proveer los andamiajes adecuados, Temando en consideracién esta perspectiva dol proceso de ensofanza y aprendizaje comple, interactiva, situada, distribuida y social-cultural, se ha ca- racterizada en oeasiones el papel del profesor en la interaccién virtual (McPHER- 90N y cals., 2008) como de maderador (SALON, 2002; BERGE, 2000) 0 faciltador (Coutison y cols., 2000; Bence, 1995). Ello supone atribuir al profesor, coincidien- do con algunas de las pasiciones sefialades al comentar esquemas anteriores, ol papel de orientar, quiar y sostener la actividad constructiva del alumno; pero en este caso, y a diferencia de los esquemas anteriores, la actividad tutorial se con- cibe como mediacion de la actividad del alumno. Dicha mediacién, que el profesor lleva a cabo apoyandose en las TIC, se entiende como la capacidad del profesor para proporcionar ayudas, y entre sus caracteristcas fundamentales se encuen- tra el grado de ajuste de dichas ayudas a la actividad constructiva del alumno que ‘se pone de relieve en los intercambios mutuos entre profesor y alumno. Entre otros aspecios, ese ajuste do la ayuda so da por las posiblidades de Individualizacién y de responder con rapidez a las necesidades de los alunos {que offecen las TIC . Pavisen (1982) sugiere que los elementos més importantes para flexibilizar la propuesta instruecional virtual ajustando las ayudas educativas al alumno e individuslizanco la ensefianza son: el tempo, el espacio, el ritmo, © ‘medio, el acceso y el contenido. En efecto, las posiblidades de manojo del tiernpo de interaccion (asinerénico’ sincrénico), del espacio (virtual) y del ritmo de partici- ppaciOn (personalizado) que olrecen las TIC pueden tener un impacto muy rele- vante en la interaccion y en la actividad conjunta, de modo que es necesario ges- tionar adecuadamente dichos aspectos para promover de manera convaniente a! ~prendizaje de los alumnos. PAULSEN sefala tambsén la dificultad de combinar la flexibilidad y la socializacion. Segin Pau.sen, entre las competencias del profesor vvitual est la de velar para que la propuesta instruccional sea respeluosa, por una parte con las condiciones de participacion de los alunos, la diversidad de nece- sidades, de intereses y de conocimientas previos, y por oira parte con la necesi- dad de implicacion de éstos en la colectividad, participando en la construccién © scene Moan 112 Pecopia de a etucacn vitual social del conocimiante y en la elaboracién de Ia actividad conjunta en si misma. ‘Moore (1996) refiere el concepto de distancia transaccional o “cistancia que exis le en las relaciones educativas” para poner de manifiesto hasta qué punto esién Vinculacos el graco ce flexiblidad o de estructuraciin del clsefio de la propuesta educativa y las posibilidades de comunicacion —de cantidad y calidad del diélo- go— entre el alumno y el profesor. En cualquier ¢aso, la distancia transaccionel se reduce a medida que, como resultado de la flexibilzacion o diversificacién de la propuesta instruccional, el alumna aprende a gestionar y a controlar su propia acti- vidad de aprendizaje y se Incrementa el dlalogo entre profesor y alumno. I papel del profesor virtual como mediador o faciitadar del aprendizaja det 4alumno supone reconocer que la conestividad tecnolégica no es lo mismo que la Interactividad pedagégica (Fainto.c, 2000}, ya que ésta iltima se cenira en la dis- ‘ribucién de ayudas educalivas alustadas. Para favorecer el acceso del alumno al contenido de aprendizaje, tan importanie es la infraestructura tecnolégica como e| diserio didéctica de los contextos de mediacion. La interactvidad que se promue- ve y su calidad educativa dependen de los usos efectivos ¢e las TIC para prestar ayude convenient y adecuada a las necesidades educativas del alumino, Resulta pertinente, por ello, aistingu entre iteractividad tecnol6gica e interactividad pedagogica. La primera se reflere a la incidencia de las hertamientas y recursos TIC en las formas que toma la relacion profesor-alumno-contenidos; la segunda a las formas de organizacién de la actividad conjunta entre profesores y alumnos, y mas en conereto a las ayudas edlucativas que se disevien para, y se despliegan en, la inleraccion entre profesor y alumnos en toro a los contenidos o tareas de aprendizaje (Cou, 2004; Maui, Onrua, Cou. y Coton, 2005; ONRUBIA, 2005). ‘Sa.svox (2002) propone un modelo en cinco fases para apoyat las moderado- res en|a creacién, mantenimiento y desarrollo de cursos viruales, sobre la base de ‘que los patrones y procesos de interaccion en linea siguen modelos diferentes alos de la interaocion cara a cara en el aule, En su propuesta, el profesor se entiende: ‘como un e-maderador de la construcci6n del conocimiento por el alurmno. El rol del ‘ermoderador es @! de diseriador, promotor y mediador del aprendizaje, mas que el de un experto en el contenido, aunque debe saber lo suficiente sobre el tema para permit su desarrofo, marcar Un ritmo alustace al alumno y promover retos aborda- bles. El e-moderador ha de formarse para ser capaz de comunicarse mediante tex- tos escritos en pantalla, lo que consttuye todo un género comunicativo y discursive fen si mismo, Segin su propuesta, ol factor clave para una formacion en linea acti- vaes la “e-actividad 0 estructura para la formacion en linea activa o intsractiva”. Las enactividades pueden usarse de muchas maneras, pero tienen caracteristicas co- runes: son motivadoras, estén basadas en la interaccién enlre participantes (impl- ‘can, al manas, a des personas trabajando juntas da algin modo), mayoritariamen- te medianta contribuciones an forma de mensajes escrites, estan diseriadas y guiadas por un e-maderador, son asinerénicas, son baratas y, normelmente, son {asiles de organizar a través de tablanes de anuncios, foros y conferences, El modelo de Samon muestra una estructura dé eprenidizaje andamiado por las ayudas que el profesor afrece a los participantes en cada fase, de manera que ‘ést08 se benefician de la progresiva adquisicion de confianza, habilidad en el tra- bajo, en el trabajo en red y en la formacion en linea. Para cada una de estas fases, SauNiow indica las diferentes técnicas de e-moderacién que puede utilizar el profesor (ver Cuatro 1). © ericores Mow 5.1 E prolesr en enoros vituales: Condon, perf competencies 1a Cuadro 1. E! modelo de Sauwon (2002) para gpoyar a las moderadores en a creacién, mantenimiento y desarrollo de cursos virtuales ‘Actuaciones del e-moderador Fase 1 + Darla bienvenida y animar. ‘Acceso y + Promover la sagutidad emocional y social que se requiere mowaosn para aprender juntos + Ayudar a los partcpentes a senticse cOmedios en el uso de la tecnologia de manera intograda y que les 22a Ct Fase 2 | = Familarizarse y suministrar los enlaces entre entornas cull Socializacion ralos, sociales y do aprendizale enlinea + Crear concioncia de pertenencia a este grupe en este momento. + Promover las presentaciones, el cuidado de las relaciones ‘ontro ostuciantos, e! esiablocimiento de nermas basadas en ‘a conianza hacia los dems, poder dar 2 conocer ls inten clones y las expectativas personales an el prosesa, + Paricipar en ol establecimiento y desarrolo de un repertoria. de significados y arteactos comparticca: lengua, runes, sensibilidaces, artefactos, herramientas, historias ¥ estios, puntos de veta, ote. Fase 3 + Facltar las taroas de intercambio, Imereambio de | + Ayudar en el usa de materiales de aprendizaje. informacion + Asignar tareas concretas: indviduales (tesimenes, autoova- Itace)y clecives (season do gupts do taba ane cibn de tareas). cm + Ryudar om teractn on e contigo de curso con fas forcenas parlpaies ye omoderadr selec se or ‘macién) Fase 4 + Facillar ol proceso de construcoién del corocimiento madiany Gonstruccion det | te 6! establecimionto de rotos reales y abardables. Toda con- conacimienta| trbucién deve tonor respuesta y debe poder ser utlizada por todos los partcipantes pare constuir conocimiento, Hay que ‘modelar modos de explorar y desarraliarargumentos, + Proponer e-actvidades que incluyan habilidades como el and lai etico, la creatvidad y el pensamionto préctica. Fase 5, + Promocionar y roalzar la reflexion y maximizar el pepel del Desarotlo ‘aprendizaje en linea para cada participarte y para la expe: riencia de aprendizaje en grupo. * Apoyar proceso de elexon sabre el prpicapendzaley Por su parte, Bence (1995) y Bence y CouLINs (2000) han puesto de relieve la Ccomplejidad del ejercicio de la e-maderacién en su estudio score la diversidad y la complejdad de las percepciones de los 6-moderadores sabre su papel en la ‘moderacion (Cuadro 2), (© eens Mert 81,ue Pleclogia dala educacion vita Cuadro 2. Papeles del e-moderacior (Bence, 1995; BeAsE y Co..ins, 2000) 1. Administrader | Integra a fos perticipantos on I rmantiene la lista al dia, eta 0 os suprime do la lista; 2. Faciitador | Acompafa el proceso mostrando habilidades de relacion con los prancipantes, eepeciamente para escucharios; esté capactado para hacer viables y facles las rolaciones. Se muesta justo, ‘amigadl, discreto y Sereno, 8, Bonbere Reduce participaciones exaltadas 0 fuera de contra. Rechaza ‘laques personales y cortibuye a resolver confictos entre los paricioantes. 44, Soporte ‘Ayuda, de un mode mas general que un experto, a os partici pantes en los lamas (les suministte 0 envia y exalca los mate- Flales y resporde preguntas inicales). Muestra paciencia y fempatia hacia los partcipantes con escasas habiidades técn ‘as, de participacion o comunicacn, Agente de | Promociona la “ist” para fograr amplaia o mantenera, bus- ‘marketing | cando,sicabe, ol modo de tograr i financiacion. 6. Lider dela | Promueve ef debate 0 mantene la discusién en la via elesida sats 7. Fito Hace que los participentes se mantongan en el tema principal por encima de atros poaterles 0 adyacentes que pueden Sura YVilogar a distraeries, 8. Experta ‘Respond a las preguntas mas frecuentes, reaiza contibuco- nes exparias sobre los temas de debate, 9. Edtor Eta textos, da forma a los mensajes, conige la gramatica, etc. ‘Come puede comprabarse, e! papel del moderador 2s complejo y abarca dimen- siones diferentes, En relaciin «los cambios quo supone con respecto al protesortra- dicional, el misma Bence (1995) se ha encargado de sintetizar los mas relovantes: + cambian de oradores o conferenciantes a consultores y guias; + se muestran como exnertos en plantear preguntas, mas que como provee- doras de respuestas; + procuran asistencia, ayuda y orientacion a la actividad de aprendizaje del estudiante, animandole a progresar en la autorregulacion y la gestion del propo aprendizale: + valoran el hecho dé formar a los estudiantes como aprendices a lo largo de la vida y como agentes activos y consiructivas de cuya aciividad dependa también el desarrollo de un rico contexto de trabajo cooperative en grupo; + cesarrollan su tarea como e-rmaderadares formanco parte de un equipo colaborative de profasionales. © ‘cece eat, & 2 prfesor en entre vitusles: Condens, pry compotercias 1s ‘Tras esta revision de algunos modelos destacados del proceso de ensefian- za y aprondizajo mediado por las TIC y de su relacion con los perfles y compe- tencias de profesores virtuales, intentaremos hacer, en el apartaco final de este lo, una breve sintasis ce conjunto, Las competencias generales de los profesores virtuales E! término “competencia’ es altamente potsémico. Desde nuestra perspect= va, al ullizar este término se pone el acento sobre las conocimientos —de muy ciferente tipo— imprescindibles para llevar a cabo actividades relevantes y sign'- ficativas en contextos variados y funcionales y que sean ademas de interés para una comunidad de practica. Una actuacion competente supane disponer de los co- ocimiantas y las capaciciades nacesarias para la identiicacion y caracterizacion de contextos de actividades relevantes. Asimismo, integra conccimientos y capa- cidades muy variados, a la vez que significativos y pertinentes, para la solucion de tareas 0 problemas de los que no se conoce su solucién a priori. Como sefia- la PeRnenoud (2004), ‘La competencia $2 refiere a sistemas complejos de accion que engloban conacimientos y components tanto cognilivos coma no cognitivos. El estar en posesion do diferentes tipas de conacimientos es una condicién nece- saria de la caracterizacion de la competencia, pera no suficente. Esta se com- plementa holisticamente con la posibilidad de utilizar esos conocimientos para ‘cluar de forma consciente en contextos” Cuando se habla de competencias, lo habitual es clasiicarias en generales y especificas. En el ambito ce la formacion de los docentes, las primeras se refie- ren a émbitos amplios de la actuacién de estes profesionales, y las segundas a ambitos més concretos o @ exigencias propias de una actividad espectfica. Mien- tras que algunos documentos oficiales interpretan las primeras camo las necesa- rias para el desarrollo vital de todos los individuos y las segundas como las nece- sarias para el desarrollo de un contexto de trabajo concreto, otros lo hacen situzndase en el marco de la formacion de determinados profesionales; asi, as {generales som las propias del perfil de una ttulacion, y las especificas son las que ‘se aspira que se desarrollen desde un ambito concreto de la misma, por ejemplo desde una asignatura. Agu vez, las compotencias generales se pueden clasificar fen transversales y no transversales. Las primeras son las que vertebran la pro- puesta de formacién o curriculum que tacos les implicadas en su conerecion y desarrollo deben contribuir a fomertar. Por nuestra parte, nos referiremos a las competencias generales de un profesor virtual caracterizado como mediadar y el gradi de generalidad de esas competencias lo referiremos a su condicion de pro- fesional, La aplicacion del caracter de transversalidad 0 de no transversalidad a Jas competencias generales nos supondria abordar una serie de decisiones obra la estructura y la organizacion del curriculum de la formacion del cocente virtual que, por razones obvias, no podemos tratar aqui En la nueva socledad de la informacion, el aprendizaje y el conocimiento, e! rol mas Importante del profesor en entornos virluales que hemos identificado es ‘el de mediador, entoncido como el de alguien que proporciona ayudas educativas sajusiadas ala actividad constructiva dol alumno utlizando para ello las TIC. En io relatvo al ajuste de la ayuda, hemos argumentado la conveniencia de diferenciar © ‘edeones Monta. §.war €prtesoy an antomes Vitus: Condionas,parily compatercias Psicologia doi edioslon vita ‘obepedousa osn o onoueseq, eaiBoj0u991 pepranoeseN ¥1 oP o¥esIa 6 So/entin SoWeIUe ue sosej01d jep Sejeraua0 SelouGjecuo9 Se7 “¢ o4peND, © Scenes tits © ‘encores Mort 5.148 aie Gene gifade 22 Fee alcees 2 938 a/R gute Ape ‘ue an 258s aoe Diseho dele intractivdnd pedagégica Cuatro 3. Las competencias generales del profesor en entornos virtuales (Continuacién) Disonto de ia ineractvidad tecnologica © sks Mora, 8. Peicolopla de a wun vit El pralasor an anor vinusle: Condes, ly compan 19 entre la interactividad tecnologica y la interactvidad pedagéaica, y entre el plano del disefo y el del desarrollo de la ensefianza. En consecuencia, nuestra pro- puesta presenta las competencias generales de un profesor mediacor citeran- Ciando entre las cuales, unas se orientan a temas relacionados con el diseno —tecnolégico y pedagégico— y otras 2 aspectos relacionados con el desarrollo de la propuesta instruccional. Ademas, y en le linea del Gitimo de los esquemas presentado en el apartado anterior, esias competencias se piantean tomando en consideracion la naluraleza constructiva, social y comunicativa de la madiacio. Si bien la organizacién de las dimensiones es diferente, nuestra propuesta inte agra las aportaciones de otros autores (Bence, 1995; HePP, 2003; MCPERSON y ‘Nunes, 2004; SaLnon, 2002; MoneREo, 2005; SaveRy, 2005) que conoretan el rol del profesor e-mediador en cuatro grandes ambitos: el pedagogion, relacionado con el desarrollo de un proceso de aprendizaje virtual eficaz: el social, vinculado al desarrollo de un entome de aprendizaje con un clima emocional y afectivo con fortable en el que los alumnos sienten que el aprendizaje es posible; el de orga- nizacién y gestion, relacionado con el establecmiento de un disefio instruccional ‘adecuado que incluye animar a los implicados a ser claros en sus contribuciones; y finalmente el técnico, que englcba actuaciones dirgidas a ayudar alos alumnos, ‘a sentirse competentes y confortables con los recursos y las herramientas que configuran la propuesta instruccional En sintesis, en las pagines precedentes hemos intentado reflejar los progre- ‘305 realizados en la identificacion y descripcién del rol, las conciciones y la esti- macion de las competencias del protesor virtual. Asimismo, hemos esiablecdo las bases, las dimensiones y los e'ementos que componen nuestra representa- cion de dichas competencias, de acuerdo con las posibilidades que otrece la extension de estas paginas. No cabe sino recordar que, debido a la ranidez con a que se producen los cambios en el ambito de las TIC, nuestra propuesta esta abierta a las mocificaciones que puedan derivarse en un futuro inmediato de las condiciones cambiantos do la nueva cultura del aprendizale Glosario Competencia. El concopio de competencia, cuando se usa on referencia al perfly capacidades que deben adquirrdeterminadas profesionales para ejeroer de manera ade- cuade su actividad, tone un carécter polisémico y coniroverido. Desde nuestra perepect- va, el concepto de competencia pone el acento sobre los conacimientos de muy diferente tipo impresoindibles para evar a cato actividades relevantes y sinficativas en contextos variados y funcionales y que sean ademas deintorés para una comunicad de practica. Una {actuacien competente supone disponer de las conocimientos y las capacidades nacesarias para la identficacion y caracterzacion de oontextos de actividad relevantes, Asimism, Integra conocimientos y capacidades muy variados, ala vez que significaivos y petinen- {5 pata la solucion de tareas 0 problemas de ics que no se conoce Su Soluce a prin. Esmaderador. Este concepto ha sido propuesto por dversos autores para remarcar la ppecularidad de os roles, tuncones ytareas que debe asumir ol docente en contextos vr- luales con respacto a los desarrolads por los pro‘esores en los contextos presenciales lradiconales. Suste seraiarse cue es0s roles, funciones ytareas emiten @ cuatro grandes “mbitos: el pedagogico, relacionado con el desarrollo de un proceso de aprendizaje viral © ectones rata, 5.