ne srs cosines Aqui citaremos sélo dos ejemplos que proceden de la psicologia y la investigaci6n psicoeducativa en ensedanza de las ciencias, y que sirven para ilustrar ia investigacion que se interesa por la comprensin que tienen niflos y adolescentes de lot fenémenos, en este caso, del dominio de las ciencias fisicas y naturales. Gilbert, Watts y Osborne (1982) realizaron un estudio sobre las carac- teristicas que definen Ja comprensién del concepto de fuerza que tienen los sujetos de entre 7 20 aibos de edad. Los autores coneluyeron en st ‘estudio que, en términos generalesy en una proporcién que variaba en funcién de la edad, la comprenstén de los individuos se caracterizaba por + Hl uso de un tenguaje cotidiano y contextualizado, en el que un término se comprende haciendo una interpretacion cotidiana del Una perspectiva egocéntrica y antropocéntrica de las sitaaciones y de las palabras, que se consideraban en funcién de las experiencias y tos valores humanos, La creencia de que lo no observable no existe (ana magnitud fisica rho est presente en una situacién a menos que la magnitud en sf misma 6 sus efector pyedan ser observados). Un pensamiento que dota alos objetos de cualidades, sentimientos y propésitos. La conviccidn de que los objetos pueden evar con ellos una eanti- dad determinada de una magnitud fisica (ana pelota puede, por ejemplo, llevar una fuerza determinada) oro, Péses, Sanz y Limém (1992), por su parte y tomande come lteds elnerha s Rocipigetinn sfalnenigunenrmnenstcnd Tos ayjetr que determinan au comprension del mando, y que estaian d rectamenteimpiieadat en las dfcutaes de os anno en el aprendizae de las enciagy en a elaboracién de teorias personales La diftcultades sndened, felony son areas * Tox alommos sietenexplica lor endmencr mediante relaciones cat sales Inenles y ples, cuando necesitariea utlizt un eaquema al 8 SO Lae Yelaciones que los alomnos establocen entre los hechos son de saturalenacalitatva, cuando par in comprension de la iencla ne- Cestarfan conocer wiz raciones bamdas en ia cuantifeacion {como la proporcin, a corelaciOny la probabiidad) Xi pensamiento canal cotidians ende contrare ras en To que se isaniormsccoe demise. quires fo ese conser, nea ge. preface Innceanapion clendcusyuatden tlaisa von ig comet core Us can oxsUcc Sars Ym cn CCE ‘Comunidad de las concepciones Las explicaciones cle los alumnos y alumnnas no son totalmente idiosiners- sieas, sino que se muestran comunes a grupos de individuos. Los est. ifios realizados concluyen que la diversidad de descripciones que realizan qos nisios en dominios cientificos particulares no es ilimitada, sino que, por cl conwatio, frecuentemente se encuentran una serie de patrones com pes entre sujetos de una cultura concreta, independientemente de cusil sea 1] pais de origen y la exuaccin social de dichos individaos (Caramazza, McCloskey y Green, 1981; Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Driver, |Ssoko, Leach, Mortimer y Scott, 194; Erickson, L980; Nussbaum, 197; bastid, 1985). La existencia de estas explicaciones comunes (por ejemplo, con respecto a la concepcidn de lo que es el movimiento, o de lo que son los seres vivos) parece indicar que Ios niftes interpretan de forma similar su experiencia cotidiana con algunos objetos y Fendmenos, lo que hace que la interaceién con ellos les lleve a una serie de conclusiones parecidas. BI echo de que el conocimiento esté «convencionalizado» en una cultura y que se compartan modo: de referirse y hablar sobre Tos hechos es igual- mente una potente fuente de homogencizacion (Driver, Asoko, Leach, Mortimer y Scott, 1994; Rodrigo, Rodriguez y Marrero, 1993)™. Lo teoria del aprendizaje verbal significativo La teorta del aprendizaje verbal signification se debe al wabajo de D. P. Ausubel y sis colaboradores (Ausubel, 1963 y 1963; Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak, 1977; Novak y Gowin, 1984), que han formulado una explica: id del aprendizaje en relacién con la aéquisicién de los conocimientos escolares. El postulado bésico es que el aprendizaje significativo se produ ce cuando quicn aprende construye, a partir de su experiencia y eonoci- micntos anteriores, e| nuevo conjunto de ideas que se dispone a asimilar, Estas propuestas son generadoras de otras 0 coincidentes con Jas de otros psicdlogos que trabajan en el campo del aprendizaje escolar y la psicologta de la instruceién (véanse, por ejemplo, Anderson, Spiro y Montagne, 1977; Siegler, 1978; Siegler y Blahs, 1982), y com gran parte de los trabajos actua- les que provienen del campo de la diddctica de las ciencias (véeanse tam- bien trabajos clsicos como los de Gilbert y Watts, 1983; Pines y West, 1986; Pope y Gilbert, 1983), [BE velacidn con ec puto seria posible wna interpreta ms ceneana tao alos poe fulados sociocultarales como a los del analisis del discurso, sobre la interiorzaciom 0 bk Construccisn sorjante de modelos pesentes en a ealtara. Este anaiss no a sido realizado Cnet murce de Io teoria Gel cambio conceptial, que. como se ha dicho, consise en we nioque fondementalnente relaconado con la teadieién cogmita Wwne El concepto de aprendizaie signification hace referencia a los aspectos complejos del aprendizaje verbal y a la comprensibn y resolucion de pro- blemas, procesos normalmente prosentes en las actividades de clase. Ans bel establece la distincién entre distintos tipos de sprendizaje, de acuerdo con dos dimensiones: la dimensidn aprendiaje por rpeién-descubrimients y In dimensiGn aprendizuje repaueno-significatree, La dimensién aprendizaje por recepcién-aprendizaje por descubri- imiento se refiere ala naturaleza de los procedimientos de ensefianza que imenzan promover el apreniizaje, De acuerdo con la formulacion de Au. subel, existe un continuo desde el empleo de estrategias hiisicamente re- ceptivas, en las que los profesores realizan exposiciones de los materiales de aprendizaje, hasta la ensefianza basada en el descubrimiento espont- 2c de los contenidos del aprendizaje por parte de los alumaos. La dimen. sin aprendizajc repetitivo-aprendizaje significative, por oto lado, se rellere al tipo de aprendizaje que realizan los alusnnos y alumnas que, de acuerdo con los autores, puede situarse en un continuo desde el aprencli zaje puramente memoristice hasta el significativo. La significatividad es, Por tanto, una cuestion de grado, Resumiremos a continuacion los aspec. tos mas relevantes de esta teorfa, sin perder de vista los intereses te6ricos de la argumentacién que estamos desarrollanco. Los dimensiones recepcién-descubrimiento y repelitivo-significativo Como se ha dicho, la dimension aprendizaje por recepeidn.deseubrimien- to sc refiere a la naturaleza de los procedimientos ce enscfianza utilizados ‘La mayorta de los contenidos que Uenen que aprender los alunos y alts nas vienen daclos a través de las exposiciones del profesor en clase en loo contenides expresatos en fos libros de texto 0 en Ins actividades propuce tas que, a veces, s6lo requieren la bisqueda de una respuesta ya presente én algunos libros, y otras veces demandan que el alumno apliqute un pro- cedimiento claramente detallado. Normalmente esto ocurre com las tarcas asociadas alas leceiones, conferencias, clases magistrales o, por ejemplo, ln actividad personal de estudiar un tema que aparece en un libro de texto, En todas estas sttuaciones los alumnos no parten de un interrogante para dar una respuesta por sus propies medios, Los contenicos de? aprendicaje, ya sean concepts, definiciones, procedimientos, et, son recibidos a tnt vés del profesor, Tos textos y otros medios, En estos casos los alummnos no tienen que llegara claborar los Contenidos que van a aprender puesto que los sreciben» como productos ya elaborados, de acuerdo con unos materiales © unas situaciones de aprendizaje especi denomina por rarpcin. Son menos frecuentes, sin embargo, las actividades cn las que tos estue antes Genen que llegar a producir unos determinados contenides por icas. Este tipo de aprendizaje se area a cao i canst ens ce ONL Jot mismos, a partir de algén interrogunte plinteado o de expesencie Sjocimpliquen stoners ta explicion ola solion de un problema, Enel aprendicje por descubrimientora diferencia del aprendiaje por e- Ccpeion no sc porta diectamente 2 los akc y luna la Infor Sin qe se peende que smile io ue on sls mins hie Ge tcaratrmuta serbamente un consemente que noes ha do ao oma un material eaborado, Tor ao ao fa caso arene sitive x civ tiene que ver con la extrateginuillzadas para el aprendiaje ola Ficorporacién de os comocinientes de que se tate por parte de lo al now Se considers aprenzaje repetitive quel je eta basin en i Pro Cedilemo mecinco, en el que la exaegiauillzada para elener los contenidos cola mera repetcisn de los mumos, Come consecueni, tor conocefents adqurdos quedan relacionados por asoctacones sr teaias En claprentinje sgafcatee, on cambio, se erean relaciones se fn no far ion en coi oi efor qe ya dsponen to aumnos. Estas relaiones eaplican n cambio Caatato cn fe conodimientos personales de modo que se eaboran poevossigaieados Ta coria del aprondiaje sigificatvo parte del super de que lin formacign dela que digponemos ix personas ests organiada y etalon di loseonocintentos nose almacenansleatosamente en lamemora, sno de guardan un orden logo, Enie lor contenidos conceplualer que x aprenden se esablecen, de acuerdo con eras dea, elacioneslgieas ys nieatas. Tal sucede con lon contenidos reais + explieaciones de he thos sucesones de acontecnientosen el tempo 0 casfeaciones de dijo, entre ouos El acto de comprendersigaiativamente implica an Cambio on ene orden yn claboracon de nuevos igulieados Lasdov desc desu sren paca ea pode apcendicje verbal sbslico presente en lw stuaciones edvcaian crcl: ris Tame el sprendaje por reeepan como el aprendiaje por desc Inient pueden realiare de forma repetiva ode forma signin, ein Je hayes establecdorelacionerstatvs ete fox contenidos nuevos} el Conocimiento persona ose hayan producido concaionesarbltaran Trecuentcmente, la forma mat comin de memoria lo apunies de case os temas que aparecen en los bros de texto o cualquier oto corte ido de aprendiaje que Ausubel denon por mapein, tele consiviren reer repreducr en sucedivas ocasiones Io que se ha leido. ALINguE cx Operacin eth jusifcada en muchos cass, yx quel material que apo trates alumnossle puede ser setenido de forma arbitrari, en oF 0 Sones podria tatrse de un material potencialmentesigaiiativ, al que Ww120 Feiss were Por otra parte, en relacién con el aprendizaje que hemos denomina do por descubrimiento, de igual modo podria producirse tn aprendizaje de tipo repetitivo o mecinico, cuando esté basado en el establecimiento de Felaciones o asociaciones arbitrarias, Nevado a cabo mediante estrategias como la repeticién 0 cualquier otra de carieter mecanico. La estrategia de repetir los contenides, por sf sola, no asegura que los alumnos comprendan los significados de modo que se produzea tan cam bio aatitativo en lo que ya sabfan, un cambio que no implique la mera po- sibilidad de poder emitir unos enunciados referentes a un tema. Como se hha dicho, cuando se produce aprendizaje significative se establecen rela- ciones entre fa nueva mformaciGn y los conocimientos personales de modo que hay un cambio cn estos filtimos. Tales cambios nos permiten compren- der Tos fenomenos de acuerdo con otra perspectiva, hacerngs con nue- vvas definiciones y en definitiva, con nuevas significados, ‘Quizas la iraplicacién més importante de las aportaciones de Ausubel es que el aprendizaje significativ puede producirse no s6lo por descubriasien- to, sino también por recepcién. De acuerdo con Ausubel, wn aprendizaje Significativo no es s6lo aquel en el que un individuo esti descubriendo direc- famente soluciones nuevas o interacttando activamente con objetos, sino que es aquél en el que realmente se ponen en relacién las ereencias y las des- cripciones que expresan ias personas con los nuevos conocimientos de aprendizaje que se tc proponen. Esto puede suceder, por ejemplo, cuando se da una solucién nueva a un problema, pero también cuando se produce ‘uma asimilacién y wma comprensién adacuada de un texto escrito, Condiciones para que se produzca aprendizaje significative Para que se produaca un aprendivajesgoificatvo, de acuerdo con esta teo- fia, deben darse ciertas condiciones tanto en los contenidos de aprendiza: Je como en Jo que respecta a las caractersicas y disposiciones de tos alumnos. De wn lado, como serala Ausubel, los contenides de aprendizaje deben tener cirta organteacion y disponer de certa légica que depende 1 de las caracteriticns propias cle la matcria a la que pertestecen, Recor demos que hemos definido el aprecdizaje signficativo en fancidn del establecimiento de selaciones sstantivas entre los auevos contenidos y los conocimientos de fos alumnos. Este titimo aspecto es cl segundo factor 2 fener en cuenta para logtar la sigmficatividad a la que Ausubel se rfiere Los conocimientos personales constituyen la base sobve fa que te produ. cen los cambios que conducen a la adquisicion de nuevos significados Por tanto, para que se dé un aprendizaje significaivo, os materiales deben set potenciaimente significative: en un doble sentide: por un lado, éstos debuts pposcer un significado lige, lo que quiere decir que fengan una coherencia intema determinada; por otro, los conteniddos nuevos deben tener un (anton 6m coe ceo Saxe Lad cme eee eee ar ir meme pen oe oe ee Sean eae sore Eira gn eee eee Seng Lecanto iene vyv7 Pests casrvcsas conceptos o procedimientos aisiados. Asimismo, esta organizaci6n facilita cLrecuerdo, ya que se pueden deducir 9 inducir conocimientos a partir de Jo que ya sabemos, Por otra parte, el hecho de que el alumno se implique activamente en los procesos de aprendizaje y elabore nuevos significadas permite una memorizacién mas répida y duradera, Se retienen mucho mejor los contenidos que se comprenden, que los textos tomados al pie de Taletra, A partir de las observaciones realizadas sobre los diferentes tipos de aprendizaje y tomando come un hecho que la forma mas frecuente es €l aprendivaje por recepcién, Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983) propone unas recomendaciones para que se produzca un aprendiaaje sig- nificativo. En primer lager, considera conveniente que los alumnos adquie- yan as nociones fundamentals del tema, las ideas basicas para conectar faturos aprendizajes. Recomienda trabajar en la clase estas ideas altamente incusivas con objeto de que los alumnnos elaboren os significados elemen- tales sin los cuales no podran establecer relaciones y comprender muevos conceptos, De este modo se Facilitard la significatividad, ya que cuando el alumno no puede interpretar la informacién que esta recibiendo, suele ‘emplear [a repeticién como forma de aprendizaje. Un segundo aspecto que Ausubel tiene en cuenta es el grado de gene ralidad de las ideas. Al respecto, de acuerdo con el autor, convendria co- menzar el tratamiento de un tema por las ideas més generales y avanzar hasta los detalles particulares. De acuerdo con sus observaciones los conte- nidos de mayor alcance se retienen y recuerdan mejor que los datos mas espeetticos. Por dtimo, recordemos que los nuevos significados deberin poder ser interpretados con sentido si se pretende que el aprendizaje tenga tun valor funcional. Los contenidos no deberin tratarse como temas 0 mar terias aisladas en compartimientes, Cuantas mas actividades de reflexion 0 de relacién entre distintos contenidos se realicen, cuanto més explicitas se hhagan las relaciones en el dliscurso educativo, mayor significatividad po- ran tener las explicaciones para los alumnos y aluranas, Formas de aprendizaje sigoifcctivo El proceso de asimilacién de las nueras ideas en la estructura cognitiva de Ja que dispone ef individuo puede realizare mediante In subsuncién aprendizaje subordinado, cl aprenciraje supraordenado y el aprendizaje combinatorio, en funcidn de las relaciones jerirquicas que se establezcan entre las ideas previas los nuevos conceptos. £1 aprendizaje subordinato se produce ctiando las nuevas ideas son incorporatias a un conjunto con- ceptual de caricter mas abstracto y de mayor generalidad. Las nucvas ideas pueden bien ejemplifcar o itustrar el marco conceptual de que se trate “subordinacién derivative, bien elaborar o transformar esos conceptos fan 4 cosa cost previos inchusivos -subordinacién corralativa. Este tipo de aprendizaje, que Justbel ha considerade como de especial importancia por su frecuencia, jmplica la reestructuracién del conocimiento gracias ala diferonciacn pro- iproine de conceptos de un orden jerarquico superior. O dicho de otro modo, «la mayor parte del aprendizajer, para estos autores, wes Ge natura- Jeza jerarquica, procediendo de arritw Ttavia abajo en términos del nivel de abstraccién, generalidad © inclusividad> (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983, p. 111). La idea de que la mayoria de les conceptes son aprendidos por dife- renciacién de otros més generales, que propone Ausubel, ha sido diseut- ‘da por distintos autores (Pozo, 1989, p. 221). Por un lado, investigaciones ‘como la de Rosch (1977) sobre Ia adquisicién de conceptos naturals han se- falado que los primeros conceptos tienen. un nivel de generalidad inter- medio, ni muy abstracto ni muy concreto; otras investigaciones han aportado igualmente datos sobre la frecuencia de otros tipos de aprendiza- Je como el que se produce mediante la integracién de conceptos 0 la gene~ racin dle leyes © conceptos generales, a partir de los cuales adquieren sentido fenémenos particulares (Po7o, 1989). Las propuestas de Ausubel y colboraclores sobre procedimientes y es trategias de instrucci6n, en sintonia con su propuesta tedrica, acentiian 1a isnportancia de las ideas previas en lafacilitacion del nuevo aprendizaje. Asi- mismo, abogan por la estructuracion de las lecciones en el aula descle con- tenidos mas generales e inclusivos hasta llegar 4 conceptos més concretos y de mayor especificidad. En conereto, estos autores plantean el nso de orga- nicadores previos, es decir, de materiales introductorios pertinentes de mayor nivel de generalidad, que proporcionen un «andamiaje ideacionaly para la incorporacién de los conceptos mas especificos (Ausubel, 1960; Ausubel, ‘Novak y Hanesian, 1983). Estos materiales podrn ser de distinta namea- leza en funcién de los conocimientes de que dispongan los alumnos sobre los contenidos de aprendizaje. Asi, Ansubel se refiere a los denominados or ganizadores expositioosy a los comparativas, que intentan, respectivamente, aportar conceptos supraordinados que sirvan para asimilar los conceptos particulares y promover la discriminacion. entac los nuevos concepts ¥ las ideas de los alurnnos, mediante el establecirniento de comparaciones. Todo cello eneaminado, en palabras de Ausubel, Novak y Hanesian (1983), a vten- ‘der un puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que pueda aprender significativamente la tarea en cucstiGnw (p. 158) El aprendizaje significative puede darse también cuando os concep- tos que se van a aprender son de caricter més gencral que los ya existentes cen Ia estructura cognitiva del individuo, Sc trata del llamado aprendizaje supraordenado, Por dltimo, existe una tercera forma de aprendizaje signi- Seativo denominada aprendizaje combinatorio en el caso de que la rela: Gién entre las nuevas ideas y las idleas ya existentes no sea jerirquica, sino 314 asncrscxsmecss del mismo nivel de generalidad. Tanto en el aprendizaje supraordenado como en el combinatorio, la incorporacién de nueva informacién en la es. tructura cognitiva pucde significar que los elementos existentes adquieran ‘una nueva organiaaci6n y, por lo tanto, un nuevo significado. Ausubel y sus colaboradores han denominado reconsiliacion integradora a esta recorobina- ién de los elementos de la estructura cognitiva del individuo, El aprendizoje signfcativo « la luz del constructivismo La propuesta tedrica claborada por Ausubel y sus colaboradores puede en tenderse como una reaccién a lus teorfas del aprendlizaje dominantes en el Panorama educativo de los aitos 50 y 60, asi como a las practicas edtcativas gencradas por dichas perspectivas. Supone, por tanto, un rechazo a Jas tesis conductistas, que son consideradas reduccionistas, pero también a las prac. ticas del aprendizaje por descubrimienco supuestamnente fandamentadas en las tess piagetianas. Estas Gkimas han significado un rechazo frontal de los métodos memoristicos que promoverfan un aprendizaje verbalista y repeti tivo, asf como una defensa de la experiencia directa del alumno. En gene. ral, han supuesto Ia promocién de procedimientos basados en la invewiigaci6n empirica y la manipulacién directa de ta arealidad> como forma privilegiada de promover un aprendizaje comprensivo y eon sentido. La respuesta a lo que segin Ausubel es una aplicacién reduecionista de las teorias del aprendizaje, claboradas en contextos psicoldgicos y tras. Jadadas al aula sin otra suerte de ajuste, fue la de construir una teoria cog- nitiva del aprendizaje simbélico en el aula (Ausubel 1963; Ausubel, Novak yHanesian, 1983). Una tcoria que desligaba el aprendizaje significative del aprendizaje por descubrimiento, defendiendo la existencia de un aprendi- zaje igualmente significative basado en el lenguaje y en los métodos expo- sitivos, esto es, en la comunicacién oral y escrita. Podemos citar aqui afirmacion que no deja lugar a dudas La exposicion verbal es en realidad la manera més aficiente de ensefar la ma teria de estudio y produce conccimientos mds sélidasy menos triviales que cian- do dos adumnos som sus propies pedagogos. (Ausubel, Novak y Haesian, 1985, pl) ¢Qué significado tienen estas ideas para Ias propuestas constructivistas que hemos discutido en capftulos anteriores? Dos de las ideas fandamenta- Jes que hemos discutido en relacién con Ja fundamentacién constructivista son Is de los individues como agentes activos y la de la construecién del conocimiento como un proceso social. Estas ideas, enunciadas en principio ‘en términos generales, han sido luego desarrollacas para cada una de las orientaciones teéricas que hemos revisado, adquitiendo matices y tomas de ostura diferenciados. Creemos que la propuesta de Ausubel, eomo teoria I Fame Ln coo EON SARS ¥ HM HEA a eet eee ee eee a fae ee oy ee reer oo ee pein sbasy eee patience acne Sa enantio Soi beer ear cereg eer a cies lye Sea ete ae Seas See ele era ec yaaa a sacién simplificada en la que alguien Scgin lo anterior, una interpretacion simp algui recer por la etiqueta, no parece semites y alguien «recibe», como podria parecer p sn pace adecuada. La ewalidad «activor en un aprendizaje significative p P 15128 Fesrecmas cesuersus cién es la del receptor. Ademis, la actividad, como hecho, es algo distinto al descubrimiento, Aqui Ia actividad se refiere a las operaciones que reali- za cl individuo para que legue 2 darse un aprendizaje significativo, Ope- raciones que son todas de cardcter cognitivo e individual: hacer juicios sobre la pertinencia de las propias ideas; integrar distintas ideas resolvien- do las diserepancias y las post bles contadicciones; contemplar el material desde ngulos diversos; reorganizar el conocimiento existente; la facultad de awocritica sobre el propio conocimiento; el esfuerzo por adquirir sig- nificados precisos, etc. (véanse pp. 115-117 de la ed. cast, en general, todo el capitulo 4) Creemos, por todo To que venimos argumentando, que se trata de un aprendizaje de corte individualista en el que podemas reconocer el ele- mento construetivo en la descripcién que se hace del fancionamicnto psi- col6gico mental individual. A pesar de todas las aclaraciones realizadas por Ausubel para sieuar la cualidad «receptivos no en Ia actividad del sujeto sino en la forma en que recibe el material, seguimos pensanclo que se trata de un proceso unidireccional y un tanto de causs-efecto, El polo del ense- Bante también es un polo activo: debe motivar a los alumnosy elaborar una serie de materiales que habran de ser presentados de acuerdo con wna se- cuencia didéctica, cuyos rasgos generales ya hemos mencionado, Sin em- argo, la explicacién tedrica sobre la construccién del comocimienta 10 presta accncibn al cardcter social, a la interacciGn profesoralumnos en la elabora- idn de los significados 0 a la interaccién entre iguales, salvo como factores de influencia externa, Los aspectos sociales son consideracios importan- tes como fuente de estimulacién 0 contraste, como factores facilitadores de una consiruceién que es en definitiva individhal™, La versién de conocimiento de la que se parte es, también, no relati- vista: lo que los alumnos tienen que aprender en gu forma final. Llegados a este punto, y dentro de la légica de esta concepcién, para nosotros la pre- gunta seria en qué medida una exposicién ordenada no sigue siendo una vision impuesta y ajena a los motivos e intereses de los alunos, y en qué {BR Talnteratein no as expicada en lox términas dena constrcelbn conjunta de signifies: {dos 0, por ettar una slternativa de corte ras sctal del valor del fonsionamiente prcalogice fiseibuida en sctiddades sociales En relacin con el profesor, por ejemplo, en el debate sobre # es mejor ef métoca de exporicionesen e) aula, Frente ah dicusion o al debate, loa sutores consieran que habr’ de optasse por uno w otto dependienda cel nimere de hur hos 0 de ln perwonaidad del profemsr (Aveibe!, Novak y Hanetan, 1988, eaplale 14). Adimisno, optnan que aunque Se tengs gran coniianea en las exposicones, we event la rnecesidad de algo de ciseuson para que Ios estadantes tectban adecnnda retroalimentacicn, Y para que el profesor averigne s los ahumnos comprenden el materials weave p 437). La Interaccion entre aluranos es imporeaata, por ta parte, pore permite celarecer el propio pao devi o meta aie gies des conceplones eons an 0p | [aca sm camo onic ees ve aRbW oer medida es posible toda esa actividad cognitiva significativa por parte del alumno, en un aula real, con la sola ayuda de una exposicion. En el proxi mo apartado no abandonamos estos asuntos, sine que més bien retomaros cl problema, precisamente a partir de Ia dificultad que implican los cam- bios concepmuales en el aprendizaje escolar. Modelos explicativos del cambio conceptual En la década de fos ochenta se empiezan a publicar numerosos trabajos sobre el fracaso de la ensehanza cientifica, En. esos momentos, la filosofia de Ia ciencia sobre el cambio conceptual en ciencia (Kuhn, 1962; Lakatos, 1970; Toulmin, 1972) orienta la elaboraci6n de teorias sobre el cambio conceptual en las aulas, La propuesta esencial de estos planteamientos con- siste en afirmar que para la adquisicion de una vision disciplinar de las ma- tcrias cientificas es necesario que los estudiantes experimenten un cambio cen sus concepciones sobre el mundo, Ast, una de Jas propuestas mas rele- ‘antes de estas primeras formulaciones del cambio conceptual puede en- contrarse descrita en los trabajos de Hewson (1982), Posner (1983), Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982), y Strike y Posner (1985), asi como ‘en otros informes de los mismos autores (Cubero, 1987), Expondremos resumidamente las ideas principales de este modelo, que son una buena base para una discusi6n posterior sobre los problemas que plantean los modelos tradicionales de cambio conceptual y las alternatives ‘que se han propuesto. De acuerda con estes autores ~¥ con un marcado acento piagetiano-, el cambio conceprual implica dos procesos: cl de asi- ilaciOn 0 capture conceptual, consistente en incorporar al conjunto de con- cepciones una nueva concepein a partir de las ya existentes; y el de acomodacién 0 sustitucién conceptual, por el que unas concepciones son reemplazadas por otras mas adecuadas. La diferencia entre ambos prosesos cestriba en la posibilidad de reconciliar una nueva concepeion con otra ante- rior (asimilacién), lo que significaria ineegrarla en un contexto existente, 0 Ja necesidad de abandons, en fancién del aprendizaje y la comprensién, un conjunto de ideas que explican mai un fenémeno por otro mas plausible (acomodacién). La acomodacién, por tanto, implicaria cambios concep: tuales a mayor escala, Para que se dé dicho proceso han de cumplirse algu- nas condiciones. En primer lugar, es necesario que las concepciones con las que cuentan nifios y nifias no sirvan para explicar 0 interpretas la experien- cia ~por ejemplo, ante la presencia de anomalias-, lo que le llevaria a un estado de insatisfaccién que promoveria la biisqueda de explicaciones mis adecuadas. Ademés, para que un nuevo Conjunto de ideas sea considerado tuna alternativa vieble, debe resolver los problemas planteados y encontrar respuestas mejores y més adecuadas que las de la concepeién anterior. iw