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    Coordinadores JULIO ANTONIO GONZALEZ-PIENDA RAMON GONZALEZ CABANACH ‘aringonePratcce a oucion cmmbugan serenade Ant JOSE CARLOS NUNEZ PEREZ ANTONIO VALLE ARIAS TIMES romp oneeaooeucEA MANUAL | pe PSICOLOGIA peta EDUCACION EDICIONES PIRAMIDE COLECCION sPSICOLOGIA» Seocisn «Pedagosian Francisco J. Labrador Citicn de Mein de Conte ele Uniesiod Compas ae Madris Diseo de cube: C,Casbins Relizacién de cbiera: Aaa! Miguel Reseraos sods ls drechot. El comtenido de ‘esta ca est roteido po a Ley, que exablece ‘pens de peso yo mls, ders de as cores Dandies indesizaciones por dafos y pe os, pare quienes reprodjere,plagiren, dst ‘buyeeno comunzarenpbLcamenc,en odo 0 en pare, ua cra lira aisieao cient, © #1 ‘rasfamacin, interpreta 9 ecu sts © fda en uae tipo de soporte comands {ees de unguer oro med, sin a preceptie stoic, (© ulio Antonio Goasien ina Ramin Gone Cabinach Jeet Carlee Nez Peter “Antonio Vale Ais ‘OPicones Prime (Grupo Araya, S.A, 2002 ‘an aoc Lua de Tena, 5, 28007 Mat “etna: 91383 8958 Depa leat M. 375-2002 ISBN: 84.368-1638-2 Printed in Spin Inpeeso ea Lave. Poligno Industrial Los laos, Gran Cara, 12 Humanes de Madd (adi) Relacién de autores David Alvarez Garefa niveridad de Oviedo Luis Alvarez Pérez, ‘Universidad de Oviedo, ‘Ana Belén Bernardo Gutiérrez Universidad de Oviedo, ‘Miguel Angel Carbonero Martin ‘Universi de Vlado Marta Soledad Garefa Rodriguez Universidad de Oviedo ‘Ramén Gonzélez Cabanach Universidad de La Cora, Paloma Gonzélez Castro Universidad de Oviedo. Julio Antonio Gonzélez-Pienda ‘Universidad de Oviedo, Soledad Gonzétez-Pumatiega Universidad de Ove, Luis Jorge Martin Antén sive de Vlado José Carlos Nitiez Pérez Universi de vied, Isabel Pifeiro Aguin Universidad de La Coma Cristina Roces Montero ‘Universidad de Oviedo Susana Rodrfguez Martinez Universidad de La Cora. José Marfa Romin Sénchez Universi de Vlado Enrique Soler Vazquez Universidad de Oviedo, Antonio Valle Arias Universidad de La Corua, 52 J Manual de Psicologia do ta Ecucacin (aunque este autor las denomina eprocesos»), que tienen como finaided el compensar ls limitaciones del sistema de procesamiento dela informacién y facilitan la edquisicion significativa de conocimien- (os (véase figura 2.1), y que son las estrtegias de seleccin, organizacién y elaboracidn —aunque Mayer denomina a esta ditima «integracin Ls primera estrategia—seleccién— implica cen- tro a atencidn en partes de informacién relovaties de a informacién presentada, y se indica en liga | por medio de le lecha que va desde la memo ria sensorial (MS) hasa la MCP. La selecein con- siste en prestaratencin a alguna informacin en la ‘memoria sensorial y tansfericia a le memoria a corto plazo. En palabras de Mayer (1984, p. 32), a seleccién implica «seleccionar informacion de un texto yafadiresainformacién a ta memoria de tr- ‘ajar, 0 en los téminos planteados por Sternberg (1985, p. 107) —que él denomina «codificacion selectivar— «supone eeparar la informacién rele. vante dela informacinirelevanten Lasegunda estrategia —orgenizacién— requie- re establecerconexiones interns ene (u organizar) las piezas de informacidn seleccionadas —como se india en ta figura 2.1 mediante una flecha que va desde la MCP hasta la misma MCP—. Seguin Mayer (1984, p. 32), esta estrategia implica sorganizar la informacn seecionadaen a nenori de rao. oenun odo coherent, en pals Steberg (1985p 107) que denominascombinacion selective, pis scombiar selectvomen a informacion codifends de mana gue fome tn ‘ado mera internat lactones La reer exiteia eaboacion 0 mre cin eer esubleser lcs etna ee Stnusre coocmientoy el yrcteene ao se inc e a figure 2.1 telat Ie Mesha que 2 Gesde a MLP ala MCP. Cono arma Neyer (1984p 3) ikeraresslacioma norman ‘gata con oat exces de conolnienty amiiares ya extenesen la momo, pata Stenberg (1988p. 107. toquedenomi cone patel Seles» mpi releciona fa mena fring onformain recipe conelconcinento posed por fomar do relacionado externamente ». ba De acer con Mayer 984,187 192), caateias mencionadas consi as conde nes conta da spend igen enn. dio como age apendiae ene que sto implica seeionanfrmacn elevate, 0 sar infoomacin en un odo cobeente,¢ tra esa infomacn onl enue de Cont iets ya enstente, ormiacn {.) = sn Memoria ae a coro plaza > Requests Seleccin |_(MCP Inga Furs 2.1 Un mode cogntvo de construc del conciiet (Mayer, 1992), p. 249), Et aprandzaoescoler desde une perspectha petcoedicatva | 63 Esimporantedestacar que través es esta. egies metacopntvs, el syjetoetablece una espe {ede contol jecutivo que planific ysupervisa ies Giferetes decisiones@ tomar en una stuacién de Sprenizaje determina, Laexstenca de este con- ‘Bl ejecutvole permit al sjeto {Belrds, 193a, pp. 23-28 ‘Desde los enfoques mis actuals sobre el apren- za escola, el estudiantes un procesador activo de infomacién que itenta dar sentido al material ‘ie ele presen. Po espe aprendizauoegula- {debe conolar deforma adecuaa sus pozsos ‘elesionandoy organizando la informacién rele- vane yconstuyendo conexiones desde el conci- tet existent relevente. De acuerdo con est, la meta mas importante de la educaciénes ayudar alos, aprendices a er expertas en como aprender y ur “al apreadido pata constr concinizntos sles ea cada mbitoespeifico (Mayer, 1992). En bese « a tori cognitiva actual, Resnick (1989,pp. 1-2) ideatiis wes specs inswuccions- isd arendizaje que juntos requiren formas de insuccin muy difeenies que aquellaspocedentes dela psicoloyaasciaionstay conducts: a cognitivas y motiacionales para conseguir un apren- liza eficaz (Wine, 1995), Estos sujetos, que Pais y Byrmes (1989) desenben como personas que tienen deseos pr aprender, ebuscan metas realists y utile an un amplio mero de recursos. Seenfrentan a las ‘areas académicas can confanca y determinacién, La combinacién de expectaivas positvas, motiva- cin y etrateias diversas paral solucin de un pro- blema son virtudes de los aprendices autorregula- dos» (Paris y Byres, 1989, p. 169). En ia misma linea, Schunk y Zimmerman (1994, p. 309) defen, cl aptendizaje autoregulado como eel proceso ara 43 del cual los estudiances activany mantienen cog- riciones, conductas y afectos, los cuales son siste~ ‘mdticamenteorienados hacia el logrode sus metas». Parece, por tanto, que un elemento esencial del pro- ceso de aprendizaje de los sujetos autorreguladores, ces sucaricter inherentemente constructive ydirigido metas (Boekaers, 1992). 3.1. Concepto de aprendizaje autorregulado, Zimmerman y Schwnk (1989) deinen el aprendi- 2aje autorregulado como un proceso en el que los pensamients, sentimienios y acciones son autoge- rnerados y sistemdtca y deliberadamenteorientados al logeo de las propias metas. Se parte, pues, de una visién de los aprendices como promotores de su aprendizaje desde un punto de vista cognitvo,afec- tive-motvacionaly comportamental. Més concreta- mente, son caracterizados como (Zimmerman, 1994): 1. Personas automotivadas, derivandose esta ‘mativacin de sus percepciones de autoef- caciay del uso de procesos de autoregula- cin durane el aprendizai. 2. Coaflan en métodos de aprendizae pla ficados, que suponen el uso no sélo de estrategias de aprendizae, sino también de 54 | Manual de Picogia def Esveacon regulacién que les permiten controlar sus avanees. 3. El proceso de autorregulacign estérelacio- nado con la clara conciensia que tienen de los resultados de su conduct, 4, Son muy sensibles a los efectos que sobre Su apreadizaje tiene el ambiente fisico y Socal, y disponen de muchas recursos pare controlatas. Este tipo de aprendizaje ativado personalmen- ‘2, al que los te6ricos ¢ investigadores se refieren con my diversos términs (por ejemplo, aprendi 2ajeeurénomo, aprendizae autodrigido,aprendiaje ‘autogobemnado,aprendizae independiente arendi- zaje autorregulad),y que ha sido investgado desde muy diversas perspectivas (por ejemplo, sociocog- nitiva fenomenolégica, cogntivo-constuctivista, voltve, vigoskiana), permite: LL. Deseribir 1s distintos componentes que estén implicedos en el aprendizaje exitoso, {ano en el contexto escolar como en cual- Auier otro context. 2. Explicar las relaciones, reefpracas y recu- rentes, que se establecen entre dichos com- ponents. 3. Relacionardiectamente el aprendizaje con cl yo 0, lo que es lo mismo, con las meas, la motivacin, la volicién y las emociones (Boekaerts, 1999. En relaciOn a este timo punto, cabe destacar por su gran relevancia que para que tenga lugar el Aprendizaje eutoregulado se debe dat a los sujetos | oportunidad de perseguir metas personales, dota- as de significatvide, siendo una meta signticati- va cuando es compatible con el yo, con el autocon- cepto (Kulh, 2000, ‘Actualment se considera que la autoregulacién std inseparablementerelacionada con el proceso ‘motivacional de fijar metas y planificar ia accién para lograrlas, es deci, coordina distintas opera ciones y dirigirlas transformando actividades see ‘mentadas en acciones signiicativas (Lemos, 1999). Las metas actian, pues, como seriterios» que dirt gen muestasacciones y que permiten subrit nuestra necesidades. En este sentido, Schunk (1995), ‘Zimmerman (1995), Connell (1990), Deci y Ryan (1985), McCombs (1991), en otros muchos auto- "es, sefalan que la necesida de sense competen- te eficaz, de poseer control sobre las progias acio- nes, de” autonomia y autodeterminacién, de Pertenencia y conexidn afectiva.. eflejan et lado ‘shumano» (Zimmerman, 1995), veal enter (Gaia 1 Pintrich, 1994) dela autorregulacio, tan olvida- 4 durante mucho tiempo, Por ant, que lo que el aprediz aorta a as situa eseados,yambin pars intetar cambiar «yoespe- sentesneglivos» yevitar eyes futuros temo». En definitive, de acuerdo con todo lo dicho, se estaca que quien aprende es una persona global- mene enteadida, de forma que lo que hace y los resultados que obtine inluyen no slo en unas determinadsscapacidades (por empl, cognitvs), sino en le elaboraciéin de la imagen des mismo. ¥ fmm esta imagen el aprendiz acer la trea de aprender, trea que noes sencilla y que exige impli- cacidne interés. Peo éteno viene dado, sino que hay que susirlo y mantenedo, siendo paa ello fundamental qe el esuliant tenga la experiencia de que se puede aprender y, de hecho, aprende. Desde esta erspectiva se considera qu las creen- cia sabe el «jo» permite exlicar aspects mot- ‘aconales, como el esfuerzo, la pesistncia ant as dificultades la constanca Ia eleccin de tareas (Sole, 193: Gonzilez, 1997). Porello, consderar las necesidades yexpetat- +a del sujtoy las metas ques propone conseguir onsite un elemento fundamental para compren- der suestilo de aprendizaje de autoregulaci6n, ya ue i bien los aspects cognitivos y metacognit- vos offecen informacion sobre cdmo se enfrenta la petsona alas tarea, ests aspecos de carter afec- tivo-motivacional proporcionan informacin para ‘entender por gus hace lo que hace y por qué no hace lo que se espera que haga (Boeksets, 1999) 3.2. Fases del aprendizeje autorregulado Como se ha indicado anteriormente el aprendi- zaje autortegulado supone pensamientos, senti- mints y acciones autogeneradas que se planfican 1 adaptan para logrardeterminades metas persona- les Zimmerman, 1994, 1995, 2000; Pitch, 2000), Ente proceso tan complejo tiene lugar en tres fases de caricter celica; a saber (Zimmerman, 2000): 1) fase previa, relativaa los process que preceden al esfuerzo dedicado al aprendizaje y que afectan al mismo; 2) fase de realizacion ode control voitvo, telativa a los procesos que ocurren durante el aprendizaje y que afectan ala atencién dedicada a smismo y alas acciones que se ponen en marcha; y 3) fase de autorreflexin, relative a las reflexiones ¥ reaceiones del sujeto una vez termina la tarea igure 2.2) 3.2.1. Fase previa En tase inloyen tao pensmintos laos 8 latare corn las ceenie moivacionales cl e- to, En cuanto os primeres se desta el peso qve ten el proceso de er metas yl plnifcacin el tprenizje en foci de as misma. El proceso de fr metas es de os ms imposttesen el aprecia jeaonegilado, ya qe cas van servi de pn de ‘efrenca qu gun as acionessbsguents. sas fe organiza jeiguicamete deforms gue ls mis ners, refers a esulaosesectins,fnci- nan como regvdores& corto psa que permitiin tleanzar mess mis distances. Augie 0 ‘st gaia qu xs ia logen sempre, siren piradeeminarel po de metas especies qpe ‘scestblece, lo qo resulta indamentl 2 gue a0 dana eo ator dante un priodo largo de emp yd forma eta 56 J anual de Psicologia Edvescion Fis de realiacn Po ono volivo Fgura 22.—Fases dea autotegulcin (apd de Zimerman, 200, 6). Una vez esablecidas ls metas a conseguir, debe labora un plan para lograrls (proceso de panitiea- ci). Los planes son estructuras medios-fnes en ls ‘que ls mess estn relacionados coningentemente tus con ors y con la met inal, Estas conexiones Favorecen a autoregulacionfeclitando el retaso de las graificaciones inmediatas para lograr otras mas ‘ands pero mds importantes, ayudando aproteger lis ropas intenciones ante cra alternatives disponibles mds files de conseguir yo mas atractvas. El proceso dela plaificacién supote, por tanto, decir en qu direcion debe irl aprendizae, ademés dela temporalizcién y fijacién de un calendari, Ia ‘decisn de los recursos necesatos pra su realizacion Ya selecion de ls estategias mas adecuadas para lograr las metas que se persiguen, de manera que si esta seleccin se realza de forma adecuada, mejoran los logos del sueto porque dichas exategias ayudan ‘lacognizin y permiten controlar el aecto, Est pro- eso implica, ademés, edaptacions ccleas, ya que Suelen producrse fuctuaciones tanto inrapersonales ‘como interpersonaes y conextualesqueconllevan un _ajste continuo dels metas yesraopias escogidas Pero ocute que estos procesosreultan poco it les si el sujeto no ests motivado para ponerios en ‘marcha, es decir, una persona puede tener la inten- cin de imlicarse en una acivided pero carecer de la energi 0 disposici6n necesaria para despegava, El quel sujeto esté més o menos dispuest a llevar adelante su proyecto, sus intenciones, depend de ‘us creencias motivacionaes, En relacion a esta ‘uestin, Pintrich y De Groot (1990; plantean un ‘modelo en el que incluyen tres componentes mot vacionales fuertemente vinculados a aprendizaje autorregulado: 1) el «componente de expectatvas, ‘elativo a ls crencias del aprenaiz sobre su capa idad pars realizar areas. Supone, pues, responder ‘ala pregunta zpuedo hacer esta area’; 2) el «com. ‘ponente de valor, telativo alas ereenias sobre et inerés, la imporancia y la utilidad ce las tareas ‘Supondris responder la cuestién gpor qué hago «sta tarea?;y 3)el «componente afectnvo», relative ‘las eacciones emocionales de suetoante la area implicariacontstar al siguiente interrogate: cco ‘me siento ante esta tarea? De hecho, uno de lox ‘tos de a iavestigacién motivacional consist en a iferenciacién de los constructos gee eparecen inchudos en cada una de esas categoria y la com- Probacid de c6mo funcionan conjuntanente en los contextos educativos, 3.2.2. Fase de realizacién de contro! voitive sta segunda etapa incluye dos subprocesos muy ‘relacionados: el aurocontoly la autoobservacgn. El Primero de ellos, el autocontol, hae referencia ala een nie El aprendzaje escolar desde una parpectia petoeducatia / ST isposicién del ujeto a perseverar, 2 mantener a ales- cn ye esfverzo,aulizar todos los recursos dispo- niles para proreger ls propias ntencionesapesa de {que surjanposiblesdistacciones Diversos autores se fefieren a este proceso con el tino de «lic {por ejemplo, Como, Kulh,sealando que si bien la ‘motivacin supone compromiso, la volicién indica el tsfuer por cumplirio. En este sentido, «la votcién ‘empiaa donde termina la moxivacicns (Com, 1994), Este proceso ocupa un lugar central en el aprendizaje autoregulado, ya que reflejae esfuer- 20 el sujeto por ulizardeliberadamenteestrate- sas de alto nivel para dirigi y controlar su con- ‘centracién durante Ia realizaciGn de las teas. Este control de fs recursos disponibles represen- ‘2 na nueva perspectiva en relacién al concepto «de esfuerzo, ya que si bien en la literatura atribu- cional ste es visto como una caracteristcainter- ‘a del sujeto que existe al margen de las ciccuns- tancias externas, desde este enfogue el esfuerzo ddepende de Ia interaccisn entre la persona y la simacién y tiene lugar cuando se combinan fa existencia de recursos internos (por ejemplo, creencias postivas de autoeficaia) y de recursos ambientales o externos (materiales, profesores, iguales, tiempo... De esta forma, el esfuerzo es sconcienzudamente> ulilizado por el sujeto y no se pondrd en marcha si éste percibe una ausencia de recursos de un tipo o de oto. Esta alsin a recursos interos y externos ha le- vado aque se alice una difereciacion entre estra- tegiasvolitivas 0 de conteol «encubierab» (covert volitional control) y estategas volitvas 0 de con- ‘wol edescubiertas» (overt volitional contro. Las primeras hacen referencia al uso tanto de cesrategias metacognitivas para atender,coificary procesar selectivamente informacién relevante, ‘como de estrategias de control motivacional y emo ional para promover las intenciones que se persi- auen. Entre &stas se encuentran las estrategias de (Commo, 1995; Kuth, 1994, 2000) 1. Conirt deta cognicién. Supone cuidar los aspectos cogntivos dela trea: contol dela atenci6n, de la codifieacién, del procesa- ‘mento dela informacin ce Fie 2. Controt dela emocisn.Vigila los aspectos afectivos de la tarea: contol de los estados, de preocupacin, ansiedad, potencialmente ebiitadores. 3. Control ce la motivacién, Atencién a las expectatvas sobre la area: incentvos,ati- bucida y autoefverzo, autoiastrucciones. En cuanto alas segundas, las estraegias de auto- control «descubiets>, suponen controlar la situa- cid en la que se plantea la tarea, junto con los aspecios socials del ambiente. Se parte de que estas yudan al sujeto a concentrarse cuando aparecen distractores personals o sociales. Estrategias de este tipo serian (Commo, 1995): 1. Control ambiental. Suponenatender a tarea (émo haceriay undo decidir que se ha ter- minado) yal entorn (d6nde eslizar la trea). 2 Contot de ios otros. Considerar tanto el contol de eos otros (uso de fs ots como recurso, 0 bien disponer Ia situacién de forma que los otros no Te alejen, de sus metas) y de los profesores. Junto a eos procesos de autoconf, en esta Segunda etapa se inclyen los de auoohseracin. sos hacen referencia nde los espectos espe- cies de a propia reaizcin, als condiciones {uel odearon ya Tos esladosconseguios. El proceso de jr metas, gue se ha hecho referen- inen la primers dels etapa, facia la ato0b- servic, are arenes, es necexa- tio consigerr_axpetos como. Ia proximidad temporal del stoobservacion, el etter infor- ratio del feedback ecto, a ceez dela auto- servi, es desi a percepcién adectada ods- toon de as accones elizadas, La autoobseracin de os propos procesos de pensamiento, as propia eaciones emocinales fonda pemitenpercibir modelos recurentes de funcionamiento. Si se observan estos pacones, se podem utiliza pra identifier las coracterstcas fetes ue les iflyen, pudenda pone en marcha asionscomectivas par jemi, tn mejor contol volvo). 58 | Manus do Piclgia dela Edveacisn 3.2.8. Fase de reffexion Esta etapa incluye dos subprocesos muy rela cionados con la autoobservacin: el aufojuici y la ‘aworreaccidn. El primero de estos subprocesos, el autojuicio, se refierea evalua Ios fogrosalcanzados Y @ realizar una atibucién causal de los mismos, lo ‘que ayude al sujet ainterpretary valorar lo que le ‘curr, afectando a su conducta posterior. sta evaluacidn y Ios juicios que de ella se dert- ‘un se relacionan condos formas de autoreaccin: la autostisfaceidn y Is inerencis adapatvas. La pri mera ge refer ala percepciGn de satsfacidninsa- tisfaccién y genera afectos en relacién alas propias realizaciones, lo que es especialmente relevante por- ‘que se tende a realizar aquellastareas que producen satisfaccin y afecos positivos,y viceverss. Este nivel de satisfaccién depende, en parte, del valor intrinseco 0 importancia que para el sujet tenga la tare, dependiendo éste de cuatro aspectas (Eccles et al, 1983): 1) el valor de logro, que se refiere ala limportancia que para el sujet tiene realizar bien la area, 2) el valor intrinseco o interés, relativo a la satiafacei y aisfrute que el sujeto espera sentir por el hecho de implicarseen la area, 3) el valor de tilidad referido a sie sujet peribe ia tarea como alg il para aloanzar otras metas tanto acorto como a largo plazo, y 4) el coste que el sujeto percibe que Je vaasuponerimplicarse 0 no en una taea. En cuanto alas inferencias adapativasdesadap- tativas,cabe sefalr que son conclusiones a as que Tega el sujeto sobre la necesidad de modificer su proceso de aprendizaj en situaciones posterior. [Las adaptativas resulta de gran importance, ya que |e orientan hacia metas mds altaso formas mejores e autoregulacin (por ejemplo, escogerestategias is adecuadas). Pore] contrario, las inferencias esadaptativas 0 defensivassirven para protegerse Ge la insaisfaccign y de los afectos negativos, aun- que también repercuten negativamente sobre futu- ‘as actuaciones ante ls tareas, ya que generan con uctas de evitaciGn, desimplificacién cognitiva, pati... imitando el crecimiento personal En cualquier caso, estas reacciones afectan alos cconocimientos que el sueto tiene sobre sf mismo, ‘sobre las tareasy sobre el context, impactando sobre su conducte future (lo que reflea el carter ecco deestasetapas), 3.3. Dimensiones de la autorregulacién ‘Ademés de as tes eapas sealadas, se pueden Aiferenciar cuatro dimensiones ores que el apren- diz puede intentr dirgir, controlar y regular, eas relativas a las siguientes cuestiones 1. (Cémo avtoregulan los sujeos su aprendi- 2aje?, cuestién relativa al método de auto- rregulacidn, es decir tanto alas estrategias cognitivas que pueden utilizar para aprender ‘y completar la tareas como alas estrategias ‘metacognitivas destinadas a contcolar y regular su cognici6n 2, {Por qué antorregulan los sujets su aprend- ‘aje?, cuestién relatva ala motivacin, es ec, as crencias que pueden tener ene ida as tareas, el interés que despertan, la eaceidn positvaonegativa del yo ante ls mis ‘mas. af como alas estateyiasque liza para controlar y regular su afecto y motvacin. 3. {Qué aviorregulan los sujetos durante el Aprendizaje? cvestién elatva al voici, es decir, al esfuerzo que reaizan ante las, ‘areas, asf como la persistencia la bisqued de ayiday la eleccidn de una conducta u ‘otra en funcién de Ios logros conseguidos. 4, qDénde y con quién autorrzulan os suje- tos su aprendizae?,cuestidnelativa al con- texto tanto fisico como socialen el que tiene lugar el aprendiaie. 3.3.1. Autorregulacién de la cognicién Como se observa en la tabla 23, la primera columne representa el proceso de regulacion de la cognicin en cada una de las etapassealadasante- siormente:planificaciin, connolregulacién y reac cin y reflexion Durante la primera de esta fases, fa planifice- cién puede afectar a tres aspectos. 1) las metas, arenceae escolar desde una perspec psicceaueaiva | 59) TABLA 23 Fasesy reas de aworregulacsn (adapta de Pintich, 2000, p. 454) Kes de egulain Fos ‘ons Nato Conti Cone Fnrmeusconceas | Adopir ovieacion | Panicn depo | Peep de as ‘Activa comin | #7 ester, Ferspein del com preva (esr antes, | Sb Ceo. | ise aoeein ‘exo Plncery aca). | Acirrconsimimos| valor nee, | rmescoaives, ! conscienciaycona | de ls matiacicn sfc. l Conve Concencia metsog- | Coscienciay contol | Cosciencay onal | Dig modiadéa nina y contol des | de motvacdn | de eferan tempo y | de Tas tea con conic, set. secede agua | te Regain Sli adap | Seon y adiacin | Incrementarreduci | Cambialcenegociar easels cop | de esranpas rads | eter tren trsyéepanien | ge bmn | ensctadome | Combiner com Buscaraude | Raaecatefen, | Tasers | Reciiateaia, | Cambiar condaca. | Baar sare. Ariens Aiton lar el contents 2) los conocimientos previos, y 3) tos conocimien- tos melacognitivos. La planifcacin respecto a las reas significa establecer metas concretas (goal ser ‘ing) que pueden guiar ala cognicin, Normalmente seasume que este proceso de etablecer metas tiene Iugar antes de comenzar las tareas, pero también puede ocurir en cualquier otro momento debido al control que el sujeto ejerce sobre su aprendizaje. Ademés de jar metas, en esta primera etapa el, ‘jet activa sus conocimientos, es decir, busca acti- vamente en su memoria (por ejemplo, autocuestio- ‘indose) fo que sabe en relacién tanto al contenido ‘trabajar como a Ia tarea que tene que realizar ya las esratepias mas adecuadas par resolver (cono- cimientos metacognitivos). Una vex hecho esto, se incia Ia segunda etapa, ‘eferid als procesos de canto y egulacién cog- Ditva, momento éste en que se pone en marcha el ont de los istntas aspectos de la propia cogai- is Pei cin (Favel, 1979), Bjempios de contro! metacog- nitivo que el sujeto leva a cabo en este momento son la confirmacién de que se comprende en qué consist la tarea,darseautoinstrucciones, los deno- rinados wiuicios de aprendicaje» (Pintich, 2000), (que hacen referencia als juicis que el sujto hace sobre su nivel de comprensidn (por ejemplo, xhe le(do tan rapido que no he entendido nada»), la denominada ezensacin de sabers, que hace rete- renciaaque el sujeto es consciente de que sabe algo aunque en ese momento no lo recuerd, etc. Resultado de estas actividades, y ie sujeto per- cibe alguna diserepancia entre sus metas y sus pro- ress hecia las mismas, pede decidir realizar algin tambio en su proceso de aprenizaje (por ejemplo, recur estratepiasdistnss,uiliza algin recurso de ayuda... poniendo en marcha, entonces, procesos de regulacién, como cambiar la velocidad de realiza- id, repaser, buscar estrategiasalternatvas, et (60 ara de Plclagia dof Edvoacin ‘Tras todo esto, una vez reaizada la tare, el sje to juaga y evala los logras aleanzados, lo que implica Io puesta en marcha de procesos aribucio- rales que van a jugar un papel fundamental en su posterior conducta de aprendizaje 3.8.2. Autorregulaci6n de la motivacién y del atecto Durante la realizacin dels tareas no basta con que el sujeto sea consciente y controle su propia cognicién, sino que también es necesaria (como ya se ha mencionado previamente) que considere su rativacibo. De esta forma, en un primer momento, durante Ja etapa de planficacén, el sujeto activa sus ereen- cas de autoeficacia (componente de expectatva) y quell relativs al dificultad de las tareasy a la importancia y uilidad que para tienen ts mismas (componente de valor, y todo ello acompafada de afectospositivos o negativos (component afectiva), por ejemplo ansiedad o miedo, que repercuticin Sobre su conducta de aprendizaje CConsciente de estas creencias y afectos, el suje- to deberta controfarios y adaparlos a las taeas y

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