e CAPITULO ult edict ce chesteprefum. cube hing elena ons ees Gain atnaga cups ome Sane : : tues @iarmase mercies Ehaittcaitainoaes Sele apes: « Estrategias para el aprendizaje Ceimcicear oie ic ies ye serene set Pe Gama matvaconl cin, tein: ‘dn 0 etre eas onavos ce eh significativo: fundamentos, 4 Biba eatcn Ro ost a ~-feepo name aed ope ie - — - ‘tongrereatoncr ties 5 {Otto ce oceans cone eens ede spc semiehw seoed enone adquisicién y ensefianza ree ctr mcomsevemeare Aiea arseloas pte date ea une a ‘lec epg cule ptr ear Secoone agin tao undat mal 9 ira ‘atimco bso que lis enw cise eeiaus 1. is os eka ala inca, ieee “Eas o eetonis tab sake > De los nabitos de estudio al aprendizaje estratégico = > Qué son las estrategias de aprendizaje? eee a a os ers > Clasifcaciones de las estrategias de aprendizaje u so) a fre ae eer Clasificaciones de las estrategias de aprendizaj > Metacognicién y autorcegulacién del aprendizaje Adquisicin de las estrategias de aprendizaje > Ensenanza de las estrategias de aprendiz > Insercién de las estrategias an el curriculo > Creacién de un entomno para la ensenanza de las estrate > Evaluacién de as estrategias 2 co conctons svg eta stated?Vision panordmica, eto mer sites hacen ue tls abs soap Segpie cemnn meee el erase Soe ee a a eal conta nee cope es Seopa a eta een oa oer —a eae tee mic ee en eer ea ame deeeeraioneeae ee nea ara ener ee a sameeren i Seen) eT ie ersten Srperplieyee ee a ee a acon ance 7 i i ae a ca ee Trees ani inet eee one cea peerrieeioreligeerety i leet oon wmnnmresone a aa aera are ae ee a a oe errno ese oe “pede meet nan ae cramer Se a eran a a Se arate et a ce ee na ascent een ea ce en eee roe eer tonne enc ee era meee tee on ee eS omnes ee oe ages ee aa ae ees ae ‘a De los habitos de estudio al aprendizaje estratégico Antes de defini y abordar el tea central de ete capitulo ~el aprendizajeeniatéalco— au ‘gala pena hacer un breve rsotidahitrico sobre sus antecedentes mis pxtos (Hers ‘ee, 2001 y 2006), Este recuento nos permitirécomprender con mayor deal os argument ‘envales que respaldan una auova concepualizacign dl aprender a aprender a pestr de qe Como ya se devia en la vst panorsmica de ese eapitul, haya sido una tenia de iter ral educadores de todos ls tempos. ‘Un antecedent fnicisl que se pede identifica sc enfoque de os “bites de estado @ se recomendsb ensai a os estudiantes, para que étos mejraran sus conducts de apre ‘izsjeo su eapacidad para estudiar Un ejemplo tipico es el conocido moo de estuio@ Robinson propusa hace més de 4 aoe lamado SO3R Este metodo de esti se compone tino pasos ( bios Surry explora, Question (reguntar, ead (er), Rei (epi), R ‘iow tevisac) una version evsa inclu actividades de flexion). Ast, in tener en cuenta Son procedimientos Bexbles que pueden incur ténicesu operaciones expecfias, > Su uso implica que el aprendiz rome decsione y ls eeloccione de forma intligete de «entre un conjunta de altematvas posibles, depediend de Ins tarcascognitvas que se leplaneen, dela complejidad del contenido, dela situaién académica en ques ubice {desu autoconocimiento coma aprendiz. > Suempleo debe realizarse en forma lesbleyadaptaiva en funcn de condiciones y » Su aplicaciones intencionada, consiente y contolada, Las estratepias requieren de 1 aplicacn de conocimientos metacogritives, de lo contraio se contundivan on simples écnics para aprender >» Eluso de estrategas es inlluido por factores motiacionals afectvas de indole inter 1a (por ejemplo, metas de aprendlale, procescs de aribuldn,expectativas Ge control YY autoeicaca, eétrs)y externa (ilvaciones de evaliaci, experencies de epren- ‘irae, entre otros).B Coven gral areata: uncamontes, dou yenetanza >» Como istrumentos psicoligicos apropsbles, puede dacise que es posi aprendas ‘srasiasal apaye de otros que saben como uiliselas (Belmont, (383). Pca ue uns extratesia peda considerare tl, raquriia del manejo de es ips de co- nocimiento: declarative, procedimental y condielonal (ars, Lipson y Wiwson, 1983; Jacobs y Pars 1987), Fl conocimieno declarative del estrategia nos permit defini oexpliala: dicho como. ‘iment resulta a todas lucesinsfiiente por sf msm y hasta cero pen po ul paras aplicacion "El conocimiontoprocedimental conse en conocer Tos pasos 0 accianes qué a compen pars por ser apcada owls ene! moment en gu ne requet, vinnen el Sn esto procedinentl de a extrategia ou “saber cme} mucho mds til gue anterior, pero todeva no nos permite distingui e ext empleando el praceimientocemo una simple tecnica 0 conta una estategisen sentido pleno Por altn, el conocimiento condcional el mds importante de ls esse refer al o- nocimiento acerca de cikinda,dnde y para gud cuntenon scademicas ode aprendizae pueden Cmpleavs las estategia, Ese tipo de conocimienta coodicional contextual ambien nos per {ceilerencaey castor ls estrategi que poseemos seyua ererlos de uided, compleidad svar foacionl ‘Cds tipo de conacimiento require sr onsiderado en una propuesta integral pra la ene jnanza dels exestegin (Herder, 2006). Con base en esas afirnaciones,paderosintentar tin defini mts forma acerca del ters que nos eeu: ‘on ete de apoio un proce conn de pasos habs) ya mismo tiempo untrue scligico suc un lumen aqui empl itecionalment oma rec softer. para aprender signcunoment par sohacenar poles Y damindss aceias [ise Bag, Casta y ue, 1985; Herder 2006) Su epo implica ua ois aida {stoms de decison, un conta mstacogaitiv yn sujet inj de actor moana, esto de content eduetsosac Aungue pace reiteravvo resulta pertinnteaclarar que las estateglas de apreniae ben Aistngulse dels estratepias de ensernza,revsudas ene capitulo unterior Lis etrategi de ‘prenzae son ejcutadasvolntariaeinencionalmente por un aprendi, cuauiera que te sea por eemplo, un alumno, una persona con dscapucidad intactual, un aiuto esters), siempre ques le demande aprende, recordar o slucionar problemas sobre gin contenido de apenas ‘De las esratgiasdeaprendaaje podem decir que existen algunas deaplicacén misamplis entre dominios generals’) y otras de apleain ms retringida (‘especfics” Este problems ‘Sclsico, al grado de queen Is primas clasfcacones Ya aparcce esta dstneién, cuando ‘hsiacurido cn vincolr ls primeras con las lamnada autorregladoras (ea Kiby 1984 tae porisbety Schucksmith, 1987;Flael, 1981). Ciertameatelasesuatgiasautomezuldorss que ‘elsaremos mas adelante, son de apleacin ampliay portal razén su ensefanza es consierads ‘como una cuestin clave dentro de la competenca de aprender a aprender (Otros stores com Gaskins y Eliot (1999), tambign senelan que algunas etatgias pro plamentecognitivas pueden tener una gran utlldad interdominio,espcilmerte cus es ‘Sominioe de conacimient son cereaos temsticaments- Algunas de esas estrateios son a ch siiacin, el maneje deste cogaltiosinadecuados(tendancia. ano ser reflevos sino impal sivorano ser lexibles sino egos, ecétoa) tambien pueden inlurse agua abla pars tomar notes, el resumen, la enifcacin det patra de ideas prevalente en ena explicscin ‘entre otras. Eso sa final de cuentas, todas les esateiasreqieren ser adapadasy sisada dentro decrcunstancias hs demandas cl context) de aprendizale pariclares, [Noristen al como parece demostarto a ltrsturaespeilizada estado oeapas de dese sno en el sentido plagtano del trmito} para el caso de las estates cognitvs.Algunas de ‘tas pede sparecer en eapastempranas de aprendizae,entas que otraslo hacen ef m0 mentor ms trios del desarrollo. Depender dl dominio de que se trate y del wad de expeien cladelosaprendies en dckos dominios. Sin embarz, ss posible describ aes de adic om ‘oaproplacdin de Las msmas (ea msadelant, en este captul)-Otras cuestions elevates sobre Tasesttenas, que vale la pena menconar aq sr as siguientes > Algonas estrawpas son adguirdas slo con instrccion extens, mientras que ots, ‘Scaprenden muy Liellmente,Incluso parecon aparece "espontaneamente” (Garner 9 Alexander, 1989). > Laseleciin ye uso de estrategis ela stuaién escolar también depend, como ya se ha dicho, en aran medida de otros factorescontextuales entre lon que s distinguen ss lnterpretaciones quo los sluinos hacen de las inteneioneso propésitos de los prfeso es cuando ésos ensefian o evaldan (Avala,Santuste y Barrigute, 1983), ln congue ‘is com lan activdaden eva ym anion ech ass peat Gan sjemplo, que las actividades sean tareasabieras no cerradas— para induct alos alors a pensar) (Thomas y Kehwer, 186) Enfatizamos que la ejecucion dels estratepas de aprenizaje ocurre asociada con oto tipo Que los personas que poseen un amplio canoeimiento concepts! en determinads ‘dominio de apredizaje pueden requerie ey poco dl so deestiategiae sternaivas ‘cuando se les ha inentado inducie a ullizarlas ante tareas de xe dominio paris Isr > En algunos estudios se ha puesto en evidencia que cuando se proporclona insirucciot, ie cotati ur apo de estudiantes con una have de eonoetmentos superior (et "iaueza conceptual) ala que poseen sus eampafeos, el primer tipo de aprendices 5 suele beneficiar mas del enirenamiento que el segundo, > Sea demostrao tambidn que algunos aprendices ante ua trea patculr, para al no poseen una buena base de conocimientos eaquemstica, usden actuar come prinipiants intligentes"yaplicar dstintas estrategins que conacen y que translic ren de otras situacioneso dominios donde les han resultado efaces. para susttl dicha fala y salir ast alresos ante ae stuaciones de evalacionfuturas (Brown 5 Pa lines, 1985; Shuel, 195). 3. Conocimiento metacogntivo ¥ autorregulador: Se refiee al conocimiento que posce ros sobre o que sabeaos'ycémo fo sabemos,asicomo alque tenemos sobre nuesine rocesos y operaciones coznitivas euando aprendemos, recordarios © solicionara. problemas. Brown (1987) lo desribe con la expresidn “conocinienta sole el cane Cimiento”. El conceimiento matacognitivg tal come ya ha si insinuad Jace papel fundamental en la seleccin y regulackn inteligente de estrategias y tcnicas prendizaje (ms adelante le dedicarennos una sec especial sl mis). 4 Pracesos afectiv-motivaionales. En este euadro complejo de relaciones entre los dis ints tipos de conocimientos, todavia hare fst mencionar la interveneion de le rocesos motivacionaes(dscutidos yaenel capital 3 de esta obs) como los proceso de atibucién, expetatvssy establecimiento de meta, autoeficaia de los cuales s+ reeonoce cada vez més su nfluencia en la aplicaion de los tipos de conocimiento in 'erioresylos proceso asocados con ells. Inclaso se han legadoa identifica cera ‘strategias motivacionals y sus vinculas con ls strates autorreguladoras (Pir ch, 1988 y 2000; Weinstein y Underwood, 1985) ea mas adelante), Estos cuatro mbitospsicldsicosIteratan en formas ntrincadas y commpleas cuando organizacn concatul elatracin de maps conceptual) eas tation tds de intmacsn ris, mdi, ers Losestrategias de gestion de recursos (amid Hamada estrategias de contol ambiental) tienen que ver con el uso iteligente de los nado y recursos dlsponibls del conleto exter Esta extrategisinluyen: administra el amp recear un ambient propcio para el estudio conocer cémo y 2 quién solicitar ayuda academiea en momentos determinados(prufesores, familiares, amigos, etcitra) y saber adénde recur para encanta, ampli profundizar la Informacia (bros, biblotzcss,ineret) (Zimmerman y Martina Pons, 1986) Cada vez queda ms claro en os distinios moves exstntes del aprendizajeautorrgulado Y estratéyioo el papel relevante que desempeian los aspectos motivacionales. Desde una per pctv integradore,Pitich (1998) ha dtingvido a importancla de varios pas decrees nel aprendiajeautoregulado que obvismnente xe relacionan de forma dieeia con los aspetos rotiacioalesy metamotivacionales. Agu haremos alison slo a dos de los ms relevant: 42) los components de expecta que se vinculan eon las creenias acerca de I capaeded habilidad personal pars levaracabu una area deteminada y los componente de valor, que «su eelacionados con ls creencias que nen los aprendices acerca de Ia inportane Yaar feu ares, En toro alos componentes de expuctatva, una pregunta esencal que ls alumnos se plan ‘ean comuamente es: puedo realizar esa tea? [La mayorta dels extuios parece devnostar que aquellos alumncs que piensan que enon Algin conrol sobre sus habildadesy sabre el cooteto de la tarea, o bien que esablecen una rela ‘om entre esuerza ye! logo, y enfin en as habla que poseen ara poder realizar dich tare, es mas probable que use estatgi ognitivasy autorreguladora a apr que eval ‘ran mis aetvamente en a relizacion de sts, De modo parce son importantes Is crencias fe autoficacia (crenciaso jucios de los alurmace acerca de sus eapacidades pare evar a cabo ‘eras teas o micas en un dominio particular) dado que se ha demostrado que los shumnos que Ths poscen en forma pei ylasempleansuclen implicrse ms en las conducts de estudio yon és proces ula estatesias cogitivas, de adminisraciin de recursos y atoreguladoras (inch, 1998), Caso contrario acu cuando los alums no encuentran ninguna relacia entre "conicta y los estado, lo quelos pede levar poco a poco estadas de pasividad,ansedod| ‘02 ls asuncion de ercenclas nepativas sabe su capacad,stuacion que «su vez puede desen bocar en I limada “desssperaneaaprendida (ves el capitulo 3) “También se ha demostredo qu Ia comprension de ls alunos acerca del valor del efucrz personal en las tareasacalémices, tra dvidendorrelevante en la involuracn cognitive yc lusodeesrategascognitvas, de apoyo y autoreguladaras Ase varios abajon ah pst en evidencin que los estudiantes que aetbayen In inversion de csfuerz algo gue depends d ‘esta persona y que es controableymesdifieabe a veluntad) como un factor cal par ee {sito en las tareas académcas, es probable que en situaciones fuuras ten decisions Par ‘enipearo yl asocien con el uso de esteatgis cogntivas de apoyo y de gestion de curso, ‘ver, este patron aribucinalpositvo sla forma de aftontamiento cogaithw esratexio 1 larga pueden mejorar ls ceencias en la capacldad personal (atuetcach) yen lon les d sutoestims académica, En rlacin con los componentes de valor uns dimensidn fundamental se reflte al po d ‘metas qu ls aluronos persguen en situacionesacadémicas, Estas pueden ser de do ties Inurinseasyextrinscas. Las de po intsinseco se elacionan piacialmene cael ates po ta tarea misma yel deseo de aprender: Las de tipo extinsec se auocian con i obtencion d Tecompensas externas (obtener buenas calificacones, conseguir aprebactn social, easter) «eon lacus de stuaciones desagradables (por ejemplo: reprabar. Estas metas, conrariamente ale que se wel ret no trabajan en forma separada ni confor ‘man pols de un mismo continuo, dado que es posible encontrar aluros ie fe encuene re ‘rads inrinseeamente en una situacin dada yal vez tengan ung bla aiveiénexeitore ‘9 viceverm. De cualquier modo, seh revelado ue lor alumines que asumen mets intnscos © probable que se invlucren mis en ks tareasqutenfrentan y que empleen estates cogni ‘Yautoreguladors en clas. Por kimo, en torn a percepelén sobre as areas, ba demostradaque ls alunos ‘estan un mayor interés y valor paras misma suelen asm una speerimacionerrsegse ‘mds compl yelaborads inviesten una mayor cantided de tiempo y euerza. Obvismet «estas aseveraciones tienen implicacionesrelevantes sobre I forma Ea que deben plantearc fe tareesacadémicas en clase, porlo que a pare delo anterior se ecomiend preentarla tare forma atractva para los alunos de modo que sean clars en cuanto wld y sede adems de buscar que esi recionadas coo su meres yconocimient previ. (Como stats Pnirch (1998), las creenciasy variables motivacionaesy trbuetonalls fa que nos hemos referdo en este apartado no soa de ning modo rasgos fis dela peronalida: eos estudants, sino que pueden aprenderse y modiiarse dese la site esol isin Lo que actuatmente nos resulta cada Yer més claro dado l importante pel que esonaapcto, jparecen jugar en el prendizajeesuatépco cs auc son un ingedieteeseacial dentro cual ‘ule propoesta pedagogies que pretends promovero en les slumnos Por timo, otra custién adieionalabordada en el capitule 3.) que ahore retomamos propésito de lo discuido, x que el trabajo de fa dimensién motivaional en el aula debe vers ‘nj unaaproximacin contextual en la que esa invohucrados de forma smulnea:doccntee alumnos,contenidos, proceso instrvecinaly de ealuacidn, De este modo se desea contem ‘Par los process motivacionales de forma integral en la peomocin del aprenden etratésicr, se deben considera aspects relativs a 4) La forma de planter Ins tareas (como actividades interesanies pad los alumos, come autéaics problomas para pensa, vet mis abajo), 1) Los ips de organise de rabao en el aula (por ejemplo, stuaclones de aprendizak ‘cooperative ocolaboratvo, wea también el cpu 4) ©) Los mensajes y las expectativas dels docentes (por ejemplo, dar mensajes informatvos de apoyo, que generen expectativas de alto en los slumnos, que sean pertinent), 1 Los recursos einstnumentos de evaluacion emplesdos (eltuasones de evaluacién que ne ‘stan arifcialsy que xian el pensamiento etratepco en el nia y modo en que fas on satado eintentado, va tkima Secién de ext capitulo del 8), "= Metacognicién y autorregulacién del aprendizaje Metacognicién En un apartado anterior seialamas de forma somera qu a “metacogniclén” consist en ese ‘saber que desarolamos sobre nustrs proplos poverty proutos del conosimicnt. Aor ‘vamos a analizar mis detenidamnteesteimporante concepts -Enprimerhugaresevidenequelstemstica dla metacognicin, sin ser llamada proplamente «asi: ha sido objsto de ners de diversas tradicionss de investigacion (por eempl, le plgetana Is socicculral, la cognlva va Brown, 1987; tarasy 5 Villonda, 1088; Mor 1998, Satcos 2001), En cada tana de ests adciones podemes raster con avon referents coneeptaes da tints cestines asociads los proesos metaogniios ‘Sin desdetar as aportes de las tradiciones de inveatigacion mencionadas,ajico de A. L Brown (1987), uso contempotinco dl concepto desde mediados de lo setena hasta mes dos de os ocheata en dstnis ivestiaciones reaizadas, habla conjuntado dos ines dre ‘mente discernible entre las cuales muchas veces hain provocad quel ao ycomprensién el concepto resultase confaso y oscuro. La primera es la ipcamenteasociada al coneepto de “metacoricin” ys tefire al “sonocimvesto acer dela cognicion:(eonceimientoy compre sin de os process productos cogritivs) La segunda se refere mas bien ae auorreplcion (cegulscion constant de las actividades y presen cogncios). A partir de los trabajos de Brown de fnalos de los achent, cs posible dscemit ests dos fmbitos, aun cuando otros autor, todavia en la atalidd,prefieren no esablees la dst ‘in mencionadaenglobando ambas ideas dentro del eoncepto de melacognicisn. Expondiemes algunas ideas centrale elativas a ceda ns dels dos lines ideiiadae, Lametacoguici,segin Brow, es de ip erable, constable fale"; adem, spo neque cs de aparicin relativamente tarda a eleuso del dssroll cogntv,ehidow ve Pllc una actividad reflexive sobre lo que uno sabe. De acura con autor, a melacegniciin ‘sreatvamenteestable porque lo que se sabe sobre alguna drea dela ogee no sue varar de une situacin a otra; es constable o puede verslizarse porque cnlguiera puece rellexio- ‘ar sobre ms prosesuseogntivos...ydiscutsos con ots” (Bromn, 198768). por time. > considera fall porque "et nino ol aduktopcden decir conver certo hechos acerca de su ‘ngnicidn que (verdaderamente) no son cerca (Brown, 1987: 68), ‘trode os sutores que ha dedieadonurmerosos trabajos este amp y ue sin duds es considerado como un poner ene smo es. Flavel, En um arcu que retome sus trabalosy experience prevoe (por ejemplo ‘modelo cuatipartito) en el area, Flavell (1987) analiza et concept de “metacognicin”y sefala que éte puede a su vex divs biseamentee8 dos mbit de conocimienc (Flavell, 1993) conacimiento metacognt voylasexperienciss metacogntvss, El conacimiento metacogntivo se refer a “aquella parte del conoci ‘miento del mundo que uno poscev qu tiene que vr con cussiones com iva (o gues mejor pseobgicas) (Flavell, 1987: 1). Est extractarad ‘partir de tres pos de variables «categoria al cul agregamos una ma) ‘que se rlaconan once st (Mieos, 2001, 1. Verable persona: se refere los comacimienos o crencias que wn persona tiene sobre sus propios comocimletos, sus capacidades 3 limitaciones come aprendiz de distnts temas dominios, y sobre los conocimientos que dich persona sabe que tras personas poseen (compseros de clase, herman, maestos, tetera) por medio de ‘te conocimiento que el aprendiz sabe que posen las otras perso. ‘as, pueden estableerse distntos ips de eelacionescomperativas (comparaciones coasige mismo en saci con ls otos, cute eos, cretten). Otro aspect include en esta categoria se rele alo aot (aati sim qctanmcnie codec acces Ses ——— - ibe en general, Por tant, en rlacion con eta variable pueden conseguine conocmient ‘ntraindividusls, etrindvidalesy nivesals. Con seguridad, dene de esta varia ‘persona también se inchayn y se dsarallan las ceenclas sobre une mismo reacionad ‘om aspectoe coma as expetativas de autoetcacia, el autocancepto acalemico etter 2. Variable tare: son los conoeimientos que un aprendiz posce sobre las caractristic Inrnseces dela tavess 9 de estas on elacion consigo mismo. Fasall dstingue d Subcetegorias a)! conocimiente que tiene que ver con Ta nataralera dela inform ‘lin invicrads en la tarea (por ejemplo, a informacion contenica en eles 0+ familie para uno mismo, ss fcilment relacionable con nuestos conocimient previo, ses dif), yb) el conocimiento sobre las demendas implicadas en lata (Gor empl, saber dstinguir entre dos frens cl ex mas diffi re que exige an Tizar Ia informacinw otra que simplemente demanda recordar) 2, Variable extratgia: som las conocimientos que un aprendi tiene sobre los dstint tipos de estratepasytéencas que posee para sw utilizaciOn ante distr ts tareas ost tvas (aprender, comprender, lengua oral y escrito, solucionar problemas), acon {desu forma de aplicacin y efcacia, Seqin Flavell, se puede hacer una distinc ‘entre estratopascognitvasy metacogntivas: "La funelon principal de una estrateg ‘Sounitiva er ayudar 9 aleanvar la mets de cualquier ampresa cognitiva en la que et ‘este ocupado, En cambio, Ia funeion principal de une estratepia motacoanitiva es pt poreionar infarmacien sobre la empresa o el propio progreso de ell” (Flavel, 196 160), 4. Variable conesto de apronliaje: otros autores saregan esta cuartavrible a cual refiere al conocimiento que el aprendiz ene acerca de que tanto ss sabre las eo ticiones contests (eemporalesambientles)propicias para ln relizacién de w ‘determinada tares (esta tatea requiere de tempo para realizars’, “necesito est ‘concentrado requiro de un lugar erangullo’, teeter). Ccabe meneionar que de acuerdo con Flael, eran parte de conocimierto metacogni «sti consttido por ls Intraccin entre estas variables. De hecho, esta Satraccion es lo permite la realiacin de actividades metacognitas y también ve las personas desarallon Conocimiento condicional el saber cuando, para qué por qu tan necessre yt dfintor hel empleo y la conceptualizacin de las estratepas cognitivas, ‘Laserperciciae meacogitvas sn de tip conscientesobre cuestiones copia afect. (por ejemplo, pensmienton, sentimientos, ivencias, No cunlgierexperemia es metacog ta, Para que pueda considerase como ales necesaro qc tenga relcioneo alguna tae: ‘mnpesacogativa. Ejemplos de experience metacopntvas sn: cuanda uposieate que ago {ie de aprender comprendr osolucionat, cuando uno Stente que est leas de conseguir realnaeén completa de na area cogeiiva o cuando se pensa quecada vez seesté mis préxit ‘2 consoguil,o tambien cuando uno sienteo pereibe que uns atviad es nis ci de eli ‘queotras, Pueden ocurr antes, durante despus de a relizacin del acto 0 proces cognith pueden ser momentinesso prolongadas, simples compleas. Flavell (1987) sea que con el desrrolla se iene bn mayor capackad pars interpreta responder apropiadamente as experiencias metacogntivas. Mientras que ls nies peut (aun cuando pueden tener o dase cuenta de ches experencas) denen diialades para co render lo qu elias significa eimlican para a realiacion de alguna tareasogata. vel (1979) meaciona algunas de las implcaciones de las experincias netacognitivas 1a ceallacin de taceascognitva > Pueden contribuir s esiablecer nuevas melas, o blen, a revsar 9 absndonar > Pueden afeciar el conocimionto metseagnilivo, ya sea por sumennco, depurare organiza, Paticipan aetvamente en el involucramiento (Glecelén, rectificacia) de las estra sas espciissy de las habidsdes metacogitvas (avtorreguladoras). Flavell (1987) rai las sigrentes stuacions, donde las egperienias metacogntives pueden ocurir con rags probabilidad ER Metacogticén yatoreguaiin el aprendzaje > Sisedemanda osolicita de for ma expicica. > Sitaciones en as que se zs importante hacer infarencias, jules y toma de docisiones » Sila actividad cogntiva e en ‘cuenta con alguna situacion problems wt abstéculo que a Feslt ss realizacien, » Si los recursos atencionales o dos poralguna otra experien ia subjetva mis urgente (mi: Go, ansieda, depen), Jt De acuerdo con Flavell las expe sencias elacognitivasfurcionarfan te mares qué me insiab? Sera aco aque pss pra recreates? fom elementos Fundamentales para Ini una actividad cognitiva etatégica (hay que recordar qu Flavell incluye dentro de este rubro las estrateglas copnitiasy las de atorregulacion). Obviamente la actividad estatgica reer también del conociento metacognitvo (as Wes variables en Intracein), Locus nos leva a considerer que ene conocimiento metacognitva, experiencias metacogntivas ‘strataiasexisen importantes interccionesdinamicas en el plano de Ie actividad conscient ‘onl que tds y cada una de elias juegan un papel e similar importancia, Una implicacén aducatva que puede desprendersefcimente de Ia dos de Flavell respecto lpr qué muchas veces los auras fracas eno empleo dels estrategas de aprendizae pa "eos deberse a varias situaciones: por un lado, ala ified de etraerinformacidin relevant © |desaber encontrar sentido yutildad ala experiencia cognitivas lo esl como ya se cj ocure ‘rncipalmente en las alunos ms ovens, peo tarsidn en os menos destros para desplegat| lua adceuada conducta de estudio) 3, por ot, la alts de un buen repentoro de informacion ‘enlas te variables sobre td la iquea de teracin--del conocimento metacogritv, ¥en 1s sentido, parcial isto ampo, perlare ws rcomendacin evdente para et émbito ‘luca: convene ayadar ales alumaos por medio de expertencis pedaica dveras 3 que ‘eflexonen sobre la naturalera desu conoeimiento melacognito y nimaros especialmente 3 «que lo desralen lo mais posible, ytambidn a que aprendan a wllgar las experiencias mocacog ‘teas come recurso tanto par abastecr el onoeiminto metacogntve como pas utlizar de Imanera setvnycompenstoria as actsdadesestrateicas (Fave, 1987; Mateos, 2001) {Asi por ejemplo, Gaskins y Eliot (1998) han insistido en la immportancia de promover ac- Liven el conocimiento metacognitiva (ls variables persona, estate, (area ¥ contest) en ls alumnos, cuando se busca ensehar distinta estateiascogntivas. Una tei ental que arguyen es que los alumnos deben prundizar en su conoeimiento metacognto, al ansizar actvamenteIoscontexiosystuaciones de aplicain de las estrteyas (va el cuatro 63). La ‘bt es un tanto exaustvay no necesaramente lendrian ue plntzarse todos sts punts ea cada une dels staciones, Pero ms all do las aportsclones clave de Flavell, em ls Snvestigaciones actuals sobre la ‘metacogneidn so han propueso al menos cuatro cambjossstancales (Shaw y Meshean, 1985; Mateos, 2001) 1, Sibion se acepta on lo general que el conocimiento matacognitive es expicitoy suscepi- ble de ser verbalizado constatable), més recientemente ha eomenzado a ganar terreno la ‘dea de queen realidad pucden acuri diferentes nvees de explictacién (0 tematizacin) nla dimension psicacvlutiva: es deci, ecuririe un continuo de una menor actividad ‘metacognitva consciente a otra mayor que progresaria con ia edad (au por dominios tespecticos) No creemas que esta dea sea incompatible con la propussta de Flavell (cuyo Imabsj, como ya se sabe, aungue es ntamenteengnitv, lene une fuerte ascendencis| | |. en nt 6. vba sor orcenanto mataczaith yes tise vies. | 1 Estes gta abr a varie tea | 2 ral es, | > Tanta las craters bles oa tea (ue es que sa epaa spent ded ficutac 1 comalejded de emis, e pat ora tes ote shouts ete), > Expres la camponin doen yu consi lca s uno o > coisa omarennsn lps con compares > Determinar ls citer 6 ata, se pain. 2 Diseresvateiasaecundsvnclades con ata. > Eu fos pes ses nebo er Um es, bisa pan sonra par sole aes, > Usa eaugas cmpasatriadconplemenara 528 cases necesno (document en ets a i onl co as poses ris exper, eet) pt lca et 2, Estatgs bur taba a varble pesos peep los alr cine ales conn ety ua para ae ante, ap bead ate lature, ou coneiitnos tes elearte? ong eres erwin) cutter + Cyan ts neces, canada msn exateas compensations earaspaafnat omotna 8, mes, cused ct, ect a preguntas arene) tals camo allure ies ra recor waer tae, ateaojerse par maa la cinder 2. stats pr aba con a arabe eatin > Ident’ nts eategiscogntvas qu concen sic, elo, eee) ‘ue faran posite cunglimento it. > Determines podria recuesse 9 eo ira estate compensator conc > Soler nnacon cuando oe requ consular 2 una persona con mao canto soe f fome steep de alie qv sa detec lear sea o's pools poponeascssteratve =icuieiaieiintemmeemeieiommisceiaieiemenicie ein ce 4, Estey pa tation canen Sao: : > Sue ear fo donde puede comeeae latte bac un huge vanael, » Reaoa ta prganacin ce atiades y coir tempo, sn ease eee alas ano con es mates esceara pr rao ded Piagetiana), Sin duds uno de los esquemastéricos ce mayor nfluenca en est dea ex teora nepiageina del edesripen representacional de Karri offSmith (1998) ‘Se sostine que el conocimiento metacognitvo ms que contiuise por une coeect de representactones discretas se estructura en forma de teorias itis mpl De hecho en algunos trabajos se puede encontrar un antecedents directo de la mel ‘ognicién en ls “Weorias de la mente", que elaboran low ios desde los es ation + ‘edad aproximadamente (Alexander y Schovanenflugel, 1996; Astington, 1998). 2. Enlaactualidad, también se considera que el desarrollo del cono:imento melacogs tivono implica una simple evlucién de un nivel erronea «otto mis corecto cm ele se aprende un “niimero reciente de verdades, sino que el progres ocuve través formas de conccimiento diferentes. Enrelacinton os dos puntos anteriores, varios autores sostenen ques lumnos end 8 constulr sus props teorias implicitas sobre el aprendirae, cl eanaciiento yl inteligenc (Dwecky Biot, 1988; Kuhn y Weinstock, 2002; Pozo, Scheuer, Mateos y Rez 2006) El ong de estas teoras implicta debe comoriaree sn duda a a creiente capaload mentaliata parece desde los tes aos deed como ya se dio, pero ambien son censecuencia de a pe "eipacin en as prtens y cultura education Asi se ha documentado que ls lume wielen asumie diferentes concepeione epstrs legis sobcecémo conocemos.Algunos ven el conacimlento como una epi otras como ‘opioid ointerretacion y otros como un acto de discernment (Ruhr y Weinstock, 2002) 2 tac y suai el erentizale muy alsjada de est idea otros autores han demostad la existencia deal menos tes nivles de ‘emocimientoepistémieo:prereflesvo, cuasrelexivo y flexi (King Klichncy, 2000), © bien et lo que coresponde a los esos sabre las concepciones del aprenctene (Pozo, Schever Mateos y Perez, 2006) se ha encontrado que los alemnnos de edades mentee gone, mente elaboran eos de ipo “realist (teorasimplictas “uiecta), qe concuctdas con la des de aque aprender consist esecialmenteen reproduce (énfanis deamesitado nel products del prenizale mis que ene proceso). nesas que ls mayosesn ms exporimentades prop ‘nen materi implica “construct” (en I qu se aie al sujeto mayor agencia espe sabia e incluso un mayor grade de perspetiismo oreeutoracion ane apreee) ‘Vo cots pict mere seria la iterpretti’ en lq apts areetcpecon reestrcturadora del aprendiz, pero sn dsfilarse por completo de lade elisa de apne Es interesante colar que entre los macsres tarabign se har hecho elon igs de estos, los cuales han reelado que muchos proesores posen yuizan tert implicas de tipo dire (ori. Martine, Ceriet a, 2006) Sin duda todas estas lineas de investigaion nos esti Informando varias cosas: estas tworas directs de aprendizajeoreproductors no son compatibles con us pronto gus ‘retende desarollar un aprendizaeconstuctvista yun aprendlaaeestratgies 98) eee fay reforzamieno de una cultura del conocimento directo (no constructs) as centon e lasttuciones educatias, ‘4 For tlkimo, se ha insstido en cambiar Is concepeién “ia” de la metacogniciin por una interprelacin “caliente” en la que se reconozca la importanca de es sapectos afectivo-motivacionales que orientan la etividad cagntiva ¥ metacogntie (ales ‘como la pereepcin de la propia competenca, la autovali, las aribuctone, last pectatias de contro ls metas que se persiguen tcéters), Autorregitlacién Sila metacognicin es un conocimienoesencislmentedeclarativo, en tanto que pede describ so decararse, la automegulacin es esencialmente un saber procedimental que muchas veces no requiere de ser delarato sno so de se jvutado. Por tanto, a autorregulailn se relia todas auela exrategis relacionadas com el“contol cutive” cuando se reaiza una ethvidad Concent dt, neo el ea > Conairierta del cub y dnd. arabes de pena, te y ae, > esperarlaematcogntnas sa