Procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas CRISTINA ROCES MONTERO JULIO ANTONIO GONZALEZ-PIENDA ‘IS ALVAREZ PEREZ. OBIETIVOS CCon el estudio de este capftlo y la realizacia de las pricticas propuesas, el alumno debesia ser capar de: Comprender el concepto de estratesia de aprendzae y diferencaro de otros concepos ans Logos 2. Distinguir las caractersticasyfunciones de as estratgia coguiivas,metacogitivs y de con- trol de ecursos. 4, Conoceryaplicar lgunas dels enicas que se pueden uiliar al servicio de los stinos tos de estat. 4, Aplcare interpreta algunos de los instruments do evauacin de las estrtegias de aprendiaj, 5. Analizaryvaorar los resultados obenidos con a aplicaci de un cuestonaio de estates de aprendizje y planar la interveciénconsiguiente ‘CONTENIDOS Gran parte de las teoras actuales del aprendizajecoinciden en asignar un papel central al sujeto como procesador activo y como constructor de sus propios aprendizajes Desde lo aos ocheata se ha ido desarollando una concepcisn integradora del aprendizaje en la {que se conjugan los componentes cognitivos-metacogntivs y afectivo-motivacionales para expicar cl aprendizae y el rendimiento (Weiner, 1987; Zimmerman y Schunk, 1989, y se han creado mode- ls de aprendizajeautorregulado que asumen que ls estudiantes: 4) Pueden aumentar su capacidad para aprender a través del uso selectivo de diferentes estateias. Puen controlar y regular muchos aspectos de su cognicn, motivacidn y conducts. ) Pueden seleccionar, estucturare incluso crear ambientes de aprendizae. Las actividades de ‘utocregulacién meian eae la caraterfsticas personales y contextualesy los logos alcan- zados por el sujet.96 / Manus ce Poictogia co tx Eaucacin ven clei frm y la catia de insta que nese ace a rd See ps etainne Pics, 200% Zearamae eae 1989), cognitive, se considera que fs alumaes que stoneguan su re se a a oe ae ee esusteis ran fers Ja re de aprendial En cusne e mnscsos metacogntves, ets alunos Se conoceh 8s nisms cons sped En cuts pss mop es Ie dom ae te plane jar cus eeganiarse,autoconroasey evaluase durante el sprendiza Por lo que Selina ens eganiae, avocontolns yeas dan sel Pr lagu let mates ae aoe Oa ee ae ee 3u prende eae wehicns gr optimiza el ependaj,bscan a ugar acta, la ya oe Se spree eee mates pee eee 3 eee ee es oe cere Bork, 1999, Boeke a piven mnogu qe este pu. Ente pen carat i a ene eurgn poi a Proce ar Bae mejor aprenden 199) Eso ces pent atin eo Minas sponta del canto del informacisn (Weinstein y Maye, 1580 los que dtr nsec depends ls, aqua ne cin y utlizacién de la informaci6n (Dansereat, 1985) 1. DEFINICION DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE einstein y Mayer (1986, p. 315) deinen Ins estates como las conducts y peso pone en marca el exude diame e arena ‘econ el prose de que inuyan e su proceso de (Blom, tas Ok, 586) Toro na encognin tee dos dae sina un dentin coprontoe Gecnious) 9 ts dean marron pun ap ‘alin sauocontel outa ‘platen pate de ers ag dco manngin oa oa every oie ae nase pan Tul a pop Sree d aeiape Sr a oer cna wie tmasooe todo aqueous se 0 regular, por loos ‘Samat mises ab eenpane ome104 Manual oo Pscotgia doa Eswcacén pone In existencia de la otra dimensin: la dimen- sin cognitiva, La awoconciencia autoconsciencia ‘ conciencia cogntiva del sujto se considera tam- bin, por este motivo, como un proceso de autorre: sulacin. ‘A continuacidn nos refertemos a eada uno de los procesos yestrategias de aprendizaje mencion os. En primer lugar, nos detendremos en la dimen si cognitva (la autoconsciencia 0 conciencia ong nitiva) y después nos centraremos en cada uno de los tres procesos que forman parte Ie dimensin reguladora de la metacognicién, 3.3.1. Dimensién cognitiva: autocons- ciencia 0 conciencia cognitiva La dimensin cogntiva de la metacognicién es definida por Flavell (1976, p, 232) en los siguientes ‘&rminos: emetacogniciGn significa el conacimien- 10 de uno mismo concemiente a los propios proce: 408 y productos cognitivs 0 a todo lo relacionada con ellos, por ejemplo las propiedades de lainfor- ‘macién o los datos relevantes para el aprendizaje Axi, practico la metacognicién (meta-memoria, ‘meta-aprendizae, meta-lenguaje, et) cuando caiga en la cuenta de que tengo més dificultad en apren der A que B; cuando comprendo que debo verifcar Cantes de aceprarlo como un hecho; cuando se me ‘cure que aria bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una eleccidn multiple antes de decir la mejor, cuando advierto que deberia tomar nota de D porque puedo olvidarlov La dimensién cognitiva de a metacognicién implica, entre otras cosas, un examen activo que ayudarda a consiguienteregulacin de ls procesos cognitivos. Flavell (1985, 1987) indica que el conocimiento metacognitiva incluye tomar consciencia de tres tipos de variables: variables dela persona, variables de ia tara y variables de estategia. 4) El conoeimiento 0 la consciencia de las variables personales incluye los concci- mientos y creencias acerea de emo e8 uno mismo como procesador cognitivo: qué capacidades se poseen y cuiles n0, qué bechos se conocen y cules se ignoran, de (qué forma se rinde mejor, et. El conocer nuestas propias caractersti- cas de aprendizaje nos ayuda a determinar (qué debemos hacer para leva a eabo una (area y qué tipo de recursos conviene util ‘zat (tiempo, esfverzo, ayuda de oes... “McCombs (1991) sefala queen la base Ue todos los procesos metacognitivas se sitla el conocimiento de quiéa sees y quién podria ser —las propia ato-conceptua- lizaciones, auto-evaluaciones yauto-post lidades—y, sobre todo, la ceraprensin pro- funda del yo como constaucior de estas auto-conceptualizaciones y auto-evaluacio- nes, Este aspecto de la metacognicién esta ‘muy relacionado con los componentes cog- nitivos de Ia motivacgn (creencias de con- twol, percepciones de autoeficacia, et.) ) El conocimiento de ls variables de la area incluye lserconsciente de is demandas de las tareas académicas, es dest, de ls abe tivos que se pretenden con lla, ser cons- ciente mbién de su amplind, de su ivel de dificultad, de sus similiudes con tareas realizadas anteriormentey cel tipo de pro- cesamiento cognitive y de recursos que requieren ©) E¥conocimento de las variables de estate gia incluye el conacimiento de una serie de estrategias. Este conocimieno, para que sez ‘completo ha de ser declastvo, procedi- ‘mental ycondicionl. Et conocimientodeclarativo consite en saber qué 5 una esrategia conereta: por ejemplo, saber qué es un resumen o un mapa conceptul. Este conoci- ‘iento no es suicente para poder tlizar fa estra- tegia eficezmente; es necesario que el sueto posed también un conocimiento procedimental sobre Ios pasos que requeze una estrategia para ser puesta en prdctca, yun conacimiento condicioal de «cuén- do» y «por qué> es apropiada su ailizacién. El ‘onocimiente condicional es de gran valor para el ‘estudiante porque posibilica la apleacin auténoma © home Pe de las esteategias aprendidas, gracias al condci ‘into de as condiciones y zones de apicacin de cada na de ells (Beltrin, 1996). En sitess, pode mos decir que no es suficiente saber «qué» es una tstrategia, sino que es necesario saber también fc6mo> ¥ =pOr qué» ulizarla, 3.9.2. Dimensién requladora: planificacién, ‘autodireccién 0 autocontrol y autoevaluacion En el caso de la dimensién reguladora, tal y como sefiala Justicia (1996, p. 371), «se aribuye a la metacognicién un papel ejecutivo semejante al ‘papel que ejerce un procesador central, s decir ut sistema supervisor que desde arriba domina la ‘acciny el pensamiento del individuo[..} Se suele ienificar la metacognicisn con un macroproceso deorden superior, caracterizado por un alto nivel de conciencia y de control voluntario, que tiene como Jfralidad gestionar otros procesos cognitives ms simples y elementales. La base de a metacognicién ‘aside en la posbildad de ailizar, de forma con- justa flexible, los procedinientos mds elementales del procesamiento humano de la informacién, int _grindolos en operaciones versdtles y adapradas ‘que faclten ef aprendizaje ‘Lo que aftade la metacognicién como macro proceso al intervenir en la regulacin y control de ‘actividad cognitive del individu, es la optimiza cin de las recursos cognitivos disponibles, es decir, buscar la mejor manera de utilizar la puesta en prictiea de las hablidades que ya domina el indi- vidio» Susticia, 1999, p. $4). Las actividades de regulacion de la cognicign y el aprendizaje se pueden realizar anes, durante 0 después dela realizaciGn de La tarea (Brown, 1987). Antes del comienzo de las actividades es donde se sitian primordialmente tas actividades de plni- Fcacin, Durante la realizacin de as taea se pro- ‘doe el contro y direcein de la cognicién. Después ela reatizacin de las mismas se lleva a cabo la ‘eafuacin de los resultados. No obstant, cada uno 4s les tres procesos mencionados no se pone en Dricticaexclusivamente en un dereeminado monte con init Procesosyesrateiascogntvas y maaccgntvas | 105 to de aprendizaje, sino que, tal y como sefiala Justicia (1996, p. 371), se ata de tes process elta- ‘mente interactives, superpuesios y recurrentess, El ‘que haya un momento de aprendizaje donde se reali- 72 cada uno primordialments a0 implica qu el pro- eso en cuesidn tenga lugar exclusivamente en ese ‘momenta, Nos referiremas hrevemente a estos procesos, siguiendo a Brown (1987) y Brown etl. (1983). 42), Planificacién (planning) Una de los rasgos que se les atribuyen por lo ‘general alas estrategias de aprendizae es su carke- {er propositivo eintencional,implican un plan de acci6n y una diteccién hacia una meta (Beltrin, 1996; Bemad, 1995), Las actividades de planificacién se eaizan prio- ritariamente antes del comienzo de las actividades y ayudan al estudiante a determinar en qué direecién tha de dirigirse en su aprendizaje y qué uso debe hacer de las diferentes estrategias; ademds, pueden contribuir a que se activen conocimientos anterio- ‘es relevantes para la comprensin y asimilacion de la nueva informaciéa, Es necesario realizar un andisis de la area que permita poner en marcha toda un sere de actividades Planifcadoras, ent las que podemos citar: el esta- blecimiento de metas y objeivos de aprendizae predic; la subdivisidn de la trea it temporal cin y jain de un calenderio de eecucién ade sin de los recursos necesarios para acomete sre lizacin; la selecisa de estrategias para llevaria& cabo; el plantemiento de preguntas ehipstesis, et, 5) Autocontrol (self-monitoring) Durante la teaizacin de ls ‘areas se producen la direccién, e contro y la supervisin del proceso. de aprendizaje para compeobar si se esté cumplien- do el plan establecido y sise estan utilizando de ‘manera adecuada las estrategias elegidas. También se verifican los resultados y se evalia en qué grado Se estinlogrando las metas perseguidas para ver si 3 necesario introduc mouificaciones en las esta tegias, en ls objtivoso en la plaificacién,106 / Manua! de Paces de a Eauoactin Brown etal. (1983) denominan «monitoring» al control y aseregularions a a regulacion y ajuste consiguiene, Ente las actividades de control ests- rian: [a coafirmacign de que se comprende en qué ‘consist la tarea 2 realizar; el mantenimiento dela ‘steneién mientras se loo; el darseautoinstrveciones; la formulacin de pregunta 0 cl autoexamen pars asegurarse ce que se esté comprendiendo el mate- Fil: lacomprobacidn de que las estrategias elegidas testinsiendo efieaces; el control del tiempo y de lt velocidad de realizacion de la actividad ete. estas actividades las podemos denominar también activi- dade evaluadors; la evaluacin nose realiza solo al final del proceso de aprencizaje, sino también ‘durante el mismo, Esta evaluacién «durante» el aprendizaje esa base para la ealizatin de los aus- tes necesarios en el proceso. Entre las actividades reguladoras estarfan: cl cambio de velocidad de lectur; fa eletura de aque- Ho que no se ha comprendido bien; el repaso; la ‘modificacén o bisqueda de estrstegiasallemativas, ten el caso de que las que se estaban empleando haya resultado ser ineficaces; el ajuste ola bisque da de nuevos recursos a realizaciOn de una nueva planificacicn (objetvos, temporalizacidn), ete. ‘Oxo conjunto de estraegias que podemos siderarreguladoras son las estrategias automotiva ‘dora, como el proporeionarseautorefuerz0s, to ‘mensajes que aumenten la confianza en uno mismo ‘0 la implicacén en la tarea, ol control emocional, ‘especialmente de la ansiedad, etc. ©) Autoevaluacién (evaluating) Después dela realizacin dela tarea se leva a cabo una nueva autoevaluaciéa. A través de los ‘eultadas obtenidos se compruebe si se han alean- ‘ado los objetivo perseguidas y se valora hasta qué ‘unto haa sido eficaces la estratepias empleadas, si hubieran sido necesaros ottos recursos ‘La autoevaluacién contribaye a aumentar et conocimiento que los estudiantes tienen sobre st rmismos, sobre las tareas y sobre las estrategias. Esto 8, ls estudiantes pueden aprender mucho de les tareas de aprendizaj, puesto que ls resultados les proporcionan un feedback informative, que puede Jndica la necesidad de un cambio de estrategia en futuras ocasiones. ] éxito y el fracaso en una taea no deberian ‘ener solamente consecuencias afectvas para el sue to, sino gue se deben convertiren uuentes de infor- ‘maciGn> reales sobre las variables cognoscitivas las que nos hemos referido antriomnente (persona, ‘area y estratesia). Seria necesaio promover cam. Dios en fa autoevaluacisn y en In evaluacin escolar para que ésta fuera una verdadera evaluacion for. ‘mativas y contibuyera al mejor conoeimieno ycon- trol metacognitvo por parte del slumno. ACTIVIDADES PRACTICAS PRACTICA Objetivos ‘Con la realizacign de esta prtica se pretende {que el slumno: 1. Conozca las estrategias de aprendizaje inluidas en el LASS, uno de Ios cuestiona- rios de extrategias de aprondizaje més rele- vantes (conocimiento declarativo y com prension de contenidos) 2. Sea capaz de apicar, corer e interpretar cl cuestionario de estategits de aprendiza- je LASSI (conocimiento prozedimental:api- cacién,andisis y valoracién), 3. Sea capaz de disefar un etrenamiento en estrategias de aprendizaje baséndose en les ‘puntuaciones obtenidas por uno o vatios Ssujetos en el cuestionaric (conocimiento ‘declarativo, procedimental y condicional ‘puesta en prictica de habitdades de com: prension aplicaciéa, ands, sntsis,val- raciga, toma de decisionesy planificacin). Elentrenamiento debe inclir 4) Los objetivos generales perseguidos y la ‘mportancia de un entrenamiento de esta indole en el caso propeeste ) La planiticacién temporal o macro-secuen= cia de trabajo: nimero de sesiones, calenda- tio, horari, ubicacin, agentes implicados xy materiales necesario, ©) Laplanificacin inicil y expicacion de la rmicro-secuencia de trabajo comin al desa- rrollo de cada una de las sesiones. 4) La formulacién de un objetivo especticn a ccumplir en un primer grupo de eesiones de trabajo. 2) Lx planifcacién y descripcin de cada una de las actividades a realizar en este conjun to de sesiones de trabyjo. Fundamentacién EI LASSI Weinstein etal, 1987) (Learning ond Study Strategies Inventory: trad: Imventario de Exrategias de Estudio y Aprendizaje uno de fos cuestionarios de esategias de aprendizaje mis onocidas. Fue desaroliado por Weinstein sus colabradores en 1987 dent del Proyecto de Esra teas Cogitivas de lo Universidad de Tees. El émbito de aplicacén paral que se dse ini cialmente ese dmbitawniverstario. Etaba, sobre ‘odo, pensado pra los alumnos de primer euro, ya ue muchas unversidaes estaban ereandoprogra- ‘has para pliar las deficiencias con as que se inor- foraban a la universdad los alumnosprocedetes te la educecién secundaria, Era necesaro un is teumento que permitira mer tam ls deter ‘as dels estudiantes, como ss progress tesla realizacién de un programa para la mejora de las ssutepas de estuio. La versinoxiginal del cuestonaro, por tnt, en lengua ingles y est destinada alos alunos universities. Sin embargo el LASSY ha sido tre ducidoy adaptado @ numerosas lengua, y se ha mostra su utldad para medi las estrateras de tos alunos, na s6lo en a Universi, sino tam- tien en la Ecacion Secundria. En nuesto pais destacan ivestigaciones como las de Prieto y sus colaboradores (Prieto y Caste, 1993; Pret y Pérez, 1993}; Garcia (1998), y Pale (1995), enue ‘tos (ver Ios recogidos por Niiiez y Gonaslez- Pienda, 1994) Process estatogis cogntivasy metacognitvas / 107 Hay que tener en cuenta que, sein el nivel edu- ceativoy el tipo de centco en el que se aplique el cuestonaro, es necesario adapta algunos items, Por ejemplo, una misma pregunta puede referirse a la Universidad, a colegio o al institut, Los fem del LASS han servido también como base para el desarrollo de otros instrumentos de medida, Podemas citar como ejemplo et MSLO (Morivared Sraxgies for Learning Questionnaire) (Pintrich et al., 1991), traduecién al castellano: CEAM, Cuestionario de Esrategias de Aprendi zaje y Motivacién (Roces, 1996). En nuestro pats podemos citar el IDEA (Inventario de Estraregias de Aprendizaje) (Vizcatto, 1992), publicado en ‘Mepsa, 0 el ACRA de Romn y Galigo (1994), 1, Caracteristias del LASSI LL Autoinforme 1 LASSI es un cuestonaro de auoinfore, en el ‘que los sujtos responden a una serie de preguntas sobre la forma en que llevan a cabo su estudio. Hay ue tener en cuenta que la informacién obteida por ste tipo e cuestionaros reflej lo que el estdiante piens acerca desu formade estudiar, que puede dife- tir de la forma real en la que se desarola su estudio, tro problema relacionado con los autoinformes sla deseailidad social: a veces los sujecos ienden ‘a contestar aquello que creen que seria correcto hnaer,o aquello que ereen que les hard quedar bien elon del profesor. 12. Bscala de respuesta El cuestionario original se rsponde con areglo ‘una escala Liter de cinco puntos, que va desde la ‘no es en absolut tpico en mt, hasta Ia €: muy tipico en mi. Adoptaremos la siguiente traduccién 4c las opciones de respuesta, similar a la propuesta por Prieto y Pérez (1993): 4) Nome ocurte munca (nunca), 1b) Me ocurre pocas veces (pocas veces)