218 (OCTAVE FULLAT El hecho de tomar, la educacién, la via que conduce a un telos, marginan- do con ello objetivamente otros posibles, introduce los “valores” en el terreno educativo. A partir de este instante habré buenas y malas educaciones, segtin Sea la axiologia desde la cual uno se pronuncia. No hay verificacién de la bondad o maldad axiolégicas de un proceso educador; éstos son asuntos so- bre los que tienen la palabra realidades tan inconcretas como la libertad, el compromiso, la honradez, la persona, el sujeto, la conciencia, el yo... ¢Qué edu- cacién es mejor: la anarquista o la marxista?; sélo hay una respuesta acepta- ble: para el anarquista, la mejor educacién es la anarquista; para el marxista, en cambio, la mejor de las educaciones es incuestionablemente la marxista. No es posible situarse en el punto de vista de los valores totales, como si uno fuera Dios. Quien tal hace es un dogmatico ~aunque se refugic en una incier- ta nocién de ciencia que no viene en absoluto al caso-, es un dogmatico que gneubre asf su talante totalitario. Inclinarse por esta educacién, sostayando7 shnasconstituye tarea politica, religiosa, moral, filoséfica 0 estética; jamas es, ceesGon de un quehacer estrictamente cientifico ~entiéndase cuando lo invor) Jucrado es el “telos” o fin y no exchisivamente el instrumentoo método. | ‘La didactica proporciona pautas, normas, sobre cdmo ensefiar a leer; nur ca, sin embargo, prescribe la necesidad moral de ensefiar a leer al projimo. Esto segundo conoce otros hontanares: los valores antropol6gicos a los cua- es se esta de hecho adherido, habiendo podido estar adherido a otros, de los cuales se prescinde 0 a los que incluso se vitupera. La Filosofia de la educa: Gién trasciende el Ambito epistemolégico. El neopositivismo es un exceso; hay que contar ademés con la axiologia, la ética, la teleologia. ‘Ni la ciencia ni la técnica educativas pueden prescribir fines a la faena edueadora, con reconocer a ambas su capacidad de sacar a luz posibles fines Eneubiertos que, no obstante, se ballan objetivamente presentes en el mismo proceso educador. Cuando se descubre una axiologfa implicita en una tarea Piucante, forzoso es evaluarla, y-esto se leva a cabo siempre desde wna filo- sofia o comprension “no-cientifica” de la realidad. La epistemologia sabe a poco en tales circunstancias. No sélo las ciencias y las técnicas de Ia educacién acusan este rasgo de apuntar hacia algin sentido antropolégico; cosa parecida descubrimos en Stras ciencias y técnicas como es el caso de la psicoterapia y de las practicas politicas, 6.2. Las antropologias filoséficas Puede hablarse de desfondamiento de la seguridad hasta ha poco acari- ciada ~piénsese, por ejemplo, en Ferry y en el mismo Durkheim de conse- guir un minimo de creencias comunes sobre el qué del hombre, La unanimi- Gad ha desaparecido atin limitada a un reducto mfnimo. No hay consenso fcerea del qué, del para qué y, consiguientemente, del cdmo del ser humano. Se han derrumbado los mitos de la unidad ideologica que muchos hasta prin- cipios del siglo xx consideraron posibles si se reducia la buscada unidad aPAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 219 unos pocos elementos. En 1973, cl Congreso Internacional de Ciencias de la Educacién todavia intent6 formular el consenso minimo indispensable entre las diversas antropologias; propuso la sinceridad como uno de los valores morales universales, la salud y la higiene como valores vitales comunes, el derecho a ser feliz como valor individual aceptado por todos. Pero, ni tan di- minuto circulo lograrfa un consenso absoluto. Por otra parte, aun en el su- puesto de que se aceptara, se tratarfa de una muy trivial lista de valores hu- manos, con lo cual no seria tampoco posible vertebrar una pretendida educacion tinica que hiciere mas iguales y fraternales a los hombres. Ante esta constatacién resulta aconsejable aceptar el hecho del mas des- carado pluralismo en las concepciones antropolégicas aunque s6lo fuera por razones de realismo. Mas motivo hay para ello, todavia, si recordamos que el intento de unificacién, con ganas de alcanzar una unidad educativa, resulta siempre un presumible intento de dicatadura. Hay diversas concepciones del hombre, ninguna de ellas puede presumir de ser cientfficamente verdadera; cada concepci6n inerva una teoria y una praxis educativas. Aceptemos los he. chos y no los enmascaremos. También en este particular tropezamos con muy serias dificultades a la hora de clasificar las filosoffas, en torno al hombre, vigentes en la historia contemporanea de occidente. Desde Aristoteles se distinguen tres grandes esferas de la existencia: el ar- tificio, la materia y la naturaleza. La primera esfera abarca cuanto al hombre produce con alguna finalidad. La segunda se refiere a una entidad primitiva, algo si como el material informe con el que se hace el mundo. La tercera es- fera, la referente a la naturaleza, viene constituida por un conjunto de activi- dades y funciones que trascienden la inercia material quedando, sin embar- go, al margen de la produccion humana. La naturaleza es el lugar del orden necesario, hablandose de leyes naturales y también de moral natural. La na- turaleza lo explica todo sin necesidad de tener que ser ella explicada, Frente a una concepcién naturalista de la realidad, se coloca la concepcién artificista; segtin ésta, no hay naturaleza alguna, siendo todo fruto de azar al no haber ni principios ni causas de las cosas. Lo que existe es el resultado de las tenta- tivas que han triunfado. E] mundo desde esta perspectiva es “in-significante”. Empédocles, Lucrecio y también Bacon y Hobbes son representantes de esta corriente de pensamiento. Plat6n y Aristoteles, en cambio, se situaria en el ‘conservader (Maritain...) Concepeiénes | naturalismo | revolucionario (Marcuse...) sola perverse (Bakunin...) ‘existencia, (cogun Rosset) | artifcialismo (Empédocies, sotstas, Lucrecio, Bacon, Hobbes, ‘Shakespeare, Nietzsche...)220 OCTAVE FULLAT inicio del naturalismo, segtn Clément Rosset, siguiéndoles Descartes, Rous- seau y muchos otros. Fata clasificacién de Rosset, aunque presentada en esbozo, resulta ya su- gerente. Se contraponen las “filosoffas del sentido” —naturalismo~ a las “filo- Sofias del sin-sentido” ~artificialismo-; las primeras intentan explicarlo todo desde el inexplicable concepto de “naturaleza” que encicrra el de finalidad es- pontanea, natural, mientras que las “filosofias del sin-sentido” desnaturalizan €l mundo, lo vacfan de finalidades, abriéndonos, como pretensién al menos, ‘al goce inocente, al arte gratuito, al azar como anti-principio natural 6.3. Las teorias pedagégicas Lo tinico que salta a la vista de forma clara es que no importa qué pedago- gfa lleva siempre en sti seno una inquebrantable referencia a un modelo de frombre. La pedagogia, cualquiera, cuando no es fanatismo patoldgico, se descubre siempre transida de alguna fe o de alguna esperanza —nada cientifi- ca, por cierto- con respecto al papel del ser humano en Ia existencia. Pueden perfilarse dos principales maneras de entender la educacién: la manera esencial y la manera existencial. Después del Renacimiento atin flo- recen las “pedagogfas de la esencia”, insistiendo en el intelectualismo, en el Conservadurismo, en el autoritarismo, etc. El peso de los jesuitas, de Descar- tes, de Leibniz, de Kant..., cs notable. Pero, sin duda, han sido las “pedago- gias de la existencia” las que han disfrutado luego_de mayor aceptacion. Poe ‘Arrancan del Quattrocento y se inspiran después en los empiristas, en los po- Comontes pedagsgions Pedagogias dea esencia pole Pedagoglas dela existencia Descartes, Spinoza, SS resale Kerala Desert Beeen Locke, freudomartemo, anarquism6. i vias || teorias | |teorias ||t00rias | lltoorids do |] SNES. || teorias toorias a) 2er2| || Srna | [reproduc ||'@PF004- ie exuca- | #as!Or | transtor- histéricas se om juciona- | |toras tec-||'"5 $0-||ci6n nue- |] M80rAS || madoras oe les nolégicas peer va ie marxistas221 PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION pus osse1oy4 om aren Z0}2009 ysunipued Kowea || hing ‘uewpo09 ueey' /suayoq ‘Aomog youg07 seule 20H B}0225) owe |) rzoesea|| sio6oy |) epprenp saves eosoa uene| feyvers || sisog || neassnou |] non jose onaiey uoluey| || seodoteped $2100, 7 Z 3 = 7 z T swepouised eijouce, —enjoe-—euPpay ——_evelony ese evoorpen Aeysi, eiGobepeg —eiboBepag eifobepay —eBoBepag ‘eGobepeg ‘eBobepeg BouesK0 606996 ‘BouelsH B og ‘pou9s0 8 90 seogspoasa0eu seoBgjouau0uay ousswusoouce, seyeruiso ows |} ousseinonase sou seiieeP) -eouersne |] ousinysodoau osprey |] -sntseve souspuew scaunred| || seoyocon seojodouy e Z 3 = 7 3 T onpnpy cameron = aap re owns eiquoy a, exquoy — -suoou) aq annie axquoy erquoy erqwoH a1quoH SeSHEIOyLY sesyesien222 OCTAVE FULLAT sitivistas y hasta en los pragmatistas. En la actualidad poseen mas renombre dentro de la opinién publica. ‘Las primeras corrientes, con abarcar cosas harto dispares de entrada, po- seen en comin el partir de intuiciones -de elementos intemporales 0 coloca- dos en un futuro absoluto- que trascienden la inmediatez. Las pedagogias de la existencia, por el contrario, arrancan de hechos dados en la més inmediata cuotidianidad. 'A pesar de reconocer las debilidades y hasta ciertos puntos forzados que encierra nuestra labor de compendio, establecemos finalmente el siguiente esquema que posee el valor de conferir cierta unidad a los variados discursos que se sucederén hasta el final del libro, resultando por ello un instrumento Util de inteleccién, Nos proponemos describir honradamente las ocho gran- des opciones teleolégicas de todo proceso educativo realizado actualmente en nuestra érea de civilizacién; son éstas, a nuestro entend Pedagogia tradicional Pedagogia marxista Pedagogta libertaria Pedagogfa antiautoritaria Pedagogia activa Pedagogia tecnolégica Pedagogia existencialista . Pedagogia personalista ex aMaUNe En vez de redactar una filosofia de la educacién que manifestara nuestra personal opcién metafisica, hemos decidido pasar revista sin dnimo particu- larmente crftico a las distintas filosofias de la educacién vigentes en nuestras sociedades. Optar por una es faena que dejamos a cada cual. Un esquema simplifica las relaciones entre Antropologias filoséficas y Teo- rias pedagdgicas. Bibliografia AppacNano, N.: Historia de la filosofia; Ed. Montaner y Simén, Barcelona. ‘Aver, A.J.: La filosofia del siglo 205 Critica, Grijalbo, Barcelona. Brenier, E.: Los temas actuales de la filosofia; Ed. Taurus, Madrid. BoceNsk1, LM.: La filosofia actual; Ed. Fondo de Cultura Econémica, Méxi- co. Cotomer, E.: El pensamiento alemén de Kant a Heidegger; Herder, Barcelona. CopLeston, F.: La filosofia contempordnea; Ed. Herder, Barcelona. Escotano, A.: Historia de la Fducacién (1, 11); Anaya. Furar, 0: Con el hombre; Ed. Teide-Bosch, Barcelona. FULLAT, 0. Paideusis. Antropologies pedagdgiques actuals; Publicacions U.A.B:, Barcelona