11. Pedagogia activa 11.1, Antropologia de la Educagién Nueva Los términos Educacién Nueva designan desde finales del siglo XIX un determinado ideal pedagogico que se habia insinuado ya antes en la obra de Montaigne. Este en los Ensayos aconsejaba que los maestros trotaran el vit. mo de sus disefpulos. La pretendida revolucién copernicana de la edlucacion, no esté, pues, tan conectada en exclusiva con la “Educacién Nueva” como se repite corrientemente. En el siglo XIX hallamos expuestas muchas de sus ideas, de modo particular la que se refiere al conocimiento previo del edu. cando a fin de acomodarse a los ritmos de éste convirtiéndose, de esta guisa, Is tarea educante en un trabajo que se realiza desde el nifio y no a partir del saber establecido. A pesar de algunos antecedentes, la “Educacién Nueva" como movimiento {écnico y préctico no irrumpe, sin embargo, abiertamente hasta principios del siglo XX. Dewey en 1896, Decroly en 1907, Montessori en 1909. Ker. chensteiner en 1912..., estrenan las més importantes experiencias de la Es. cuela Activa o Educacién Nueva, A pesar de Ia importancia concedida a los métodos -centros de interés, material didéctico..., lo que priva por encima de lo demas en la Escucle ‘Nueva es precisamente la orientacién dada al trabajo educativo. Tiene mayor bulto Ta educacién que la ensefianza, EI nino es activo, no cuando recorta pa. eles o fabrica muecos, sino cuando actiia espontaneamente. El saber inte. Jectual pierde categoria en este contexto. El esfiuerzo cede el paso al interés Sale ganando la libertad del nifio. El maestro ya no grita desde la tarima, sino que se pasea por el aula. Nace la cooperacién entre alumno y maestro. ‘Los principios de la Educacién Activa son: 1) La edueacién responde a los intereses y a las necesidades de los edu- candos. 2) La escuela es vida y no preparacién para la vida. 3) La cooperacién es mas importante que la competencia. 4) Se aprende resolviendo problemas y no wavés de transmision de sa- beres,268 octavi FuLLaT El nifio deja de ser un adulto en miniatura para transformarse en substan- cia propia y con valores especificos. El individualismo, sin embargo, queda atemperado por la cooperaci6n, En el aprendizaje interesan solamente la ex- periencia, la observacion, los intereses del nifio y cuanto puede ser luego de utilidad en la vida practica; lo que no se aprende es erudicién intil. Ferrigre vefa en la educaci6n un arte que operaba mediante la excitacién de los intere- ses del nifio. Ontologia Epistemoiogia Practica fempirsta (el hombre es | 1. empiista (conocemos des- | 1, empirsias (as sensaciones antes sensacion que razén) | ” doas soncaciones) sdrigién la accion} liberal (cada indvicuo os [2 liberal (el conocimiento so 2, Hoeral (ia actividad de cada ‘mas importante que o nila en cada ineviduo) nino os valloea on si misma) srupo) 3 naturalista (Jo espontneo | 3. naturalist (eonocemasdes- |. naturalsia (ed! ee aoepla- {28 anteriora lo aprendido a | de el cuerpo) be ia accén esponténea) través do la civiizacién) 1 positvsta (el hombre es lo | 4. postvista (conocemos Unk | 4. postvsta (ia acci6n educa ‘quo, de, puede cbser- | camente cuando general-| dora se basard on la obser: varse) ‘zamos a part de fendme-| _ vacién, en la clenciay on la nos observabes) ‘senioa) pragmatisa (ei hombre es.|, pragmatsta(conocemos | 5. pragmatista(aaccléneoaz _acciinexliosaproyeciadaal | medante la ao04n) ‘es equellaqueserealza por futuro) interes) La presentacién, en los cinco apartados siguientes, de las cinco doctrinas que han posibilitado la formacién de la antropologia de la Escula Nueva faci- lita la comprensién del cuadro anterior y, al propio tiempo, se hace antropo- logicamente inteligible la practica de dicha corriente pedagégica.PAIDEIA, FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 269 Empirismo, liberalismo, naturalismo, positivismo y pragmatismo Qué modelo metafisico de hombre esté inspirando el impresionante vuel- co de la Pedagogia Nueva, aunque los pedagogos implicados no tomen con. ciencia de ello?, pues tal como se sefialé en el cuadro anterior se trata de una antropologia inspirada en: 1. Empirismo 2. Liberalismo 3. Naturalismo 4. Positivismo 5. Pragmatismo 1, Empirismo Cuando conocemos algo, fécilmente nos preguntamos sobre la fuente de tal conocimiento de dénde proviene- y sobre su legitimacion -si es ono fia, ble-. Delante de estas interrogaciones formuladas ante no importa qué cono- cimiento, la historia de la cultura occidental ha proporcionado dos tipos de Tespuestas antinémicas, entre las cuales se coloca la diversidad de las estan. tes respuestas ofrecidas, Empirsme acioralismo Fuente ‘al ‘Accién del mundo sobre l sujeto Elsujeto humano conccimiento Logitrnacion do Veriticacién experimental Demostracién acional ‘onocimiento ‘Segdin Hume, una idea es Ja copia de una impresién. Ninguna idea puede ser aceptada si no se sefala la sensacién de Ia cual es copia. Las ideas com. ‘Puestas tienen origen en Ia asociaciGn de ideas simples. La mentalidad de Hume y también de Condillac se encuentra en los pensadores del iluminismo yen particular de la Enciclopedia. Los dos grandes valores de la Tustracion. —"Philosophie des lumigres"- son la utilidad y la dicha individual. La Tlustra niega el cartesianismo del siglo xvsr; no hay evidencias, sino certezas ex. Perimentales; ¢l innatismo de las ideas queda substituido por el empirismo, Condillac formula la més coherente gnoseologia del iluminismo francés. Ni Rousseau ni Pestalozzi, a pesar de sus intuiciones, habfan logrado un es.270 ocTAVI FULLAT tudio objetivo del sujeto de Ia educacién, con ser éste precisamente ol gram tase ae interés de la nueva pedagogta. Condillac aunque de forma arbitrs- cere a vostros ojos concibid una psicologfa positiva que acta descansar 1a Te Sled de la vida psiquica sobre los datos simples de los sentidos, Fue wn precursor de la Educacion Nueva. ‘Los principios de la pedagogfa de Montes tas: Itard, disefpulo de Condillac, y Séguin. 1H, que las funciones perceptivas y motrices con potquica son el resultado de la yuxtaposicion mecdnica de clementos primiti- cascade orientarse la evolucién psiquica de un individuo desde el exterior See rien base de objetos didécticos, partiendo de un elemento simple ue es la sensacién. Montessori recoger4, en cambio, de Séguin ia act dy as ce niamno que éste atribuye al educando. La herencia empirista le viene dada a través de Itard. 2. Liberalismo El individuo cobra prestigio con el desarrollo del liberalismo, el cual ase guré que la satisfaccion del egofsmo individual trae necesariamen"® la dicha sare dvs. Individuo y colectividad quedaban fuertemente vinculados. ST iiberatismo designa dos corrientes de pensamiento no necesariamente acon tee he habido un “liberalismo politico” y un “iberalismo econémico”. police: Hobbes, Roussesu, Locke Liberaisme cecondmico: A. Smt fisiGeratas, Malthus, Ricardo, Stuar-Mil El liberalismo politico, formulado claramente por Locke, vefa en la volun- tad individual el hontanar de las relaciones sociales; siendo esto asf, el indivi tae nd vertia en el mismo fundamento de las relaciones sociales, con lo cual resultaba incomprensible que la libertad de cada quien y sus interest Cursonales se vieran aniquilados en manos de la soctedad v del poder i) EL Peretindo inmediato de estas ideas fue que la soberanfa estatal no podia ser vreaata sino que debfa tener como limites y fronteras los derechos del incl 2 pre. Sienonmente con el nombre de liberalismo politico se a designada vee iocolia polftica de la libertad, que ha defendido el progreso intelectual dejando en libertad el pensamiento. an iberalismo econémico, desde el siglo xvi, defendi6 el laissez faire; tan- tol produccign como el intercambio de mercancias era asunto de los indivi ques” propiedad privada de los medios de producci6n, librecambio, compe, cee rE Estado ‘quedaba marginado. Se suponia que I libertadPAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 2 econdmica, como juego egoista entre los individuos, engendraba un funcio- namiento justo y equilibrado de la sociedad. Uno y otro liberalismo se hallan en la base de muchos pedagogos de la Es- cuela Nueva, El iluminismo, en Rousseau, defiende la naturaleza, el funcio- namiento espontineo no alterado por la artificialidad del hecho social. El hombre, asegura Rousseau, se ha hecho malo al hacerse sociable; hay que volver a los origenes, unos orfgenes mas normativos que histéricos. La fami- lia ~"Nueva Eloisa’, la sociedad ~"Contrato social’- y el individuo ~"Emi- lio’- tienen que regenerarse apuntando hacia el estado natural, Entre las finalidades dltimas atribuidas a la Educacién Nueva hay que sefialar el desarrollo de los individuos en una sociedad en continuo cambio. Se trata de que los alunos participen en la‘vitalidad colectiva. La creativi- dad y la iniciativa individuales desembocan en la colaboracién escolar. La vertebracion antropolégica es idéntica a Ia del liberalismo. La libertad de cada individuo trae naturalmente el consenso colectivo, la colaboracién. El resultado de las singularidades en pugna engendra resultados positivos. Por otra parte, este respeto a la buena naturaleza del niflo es concepcién, aficja y no tan original, como se cuenta, de la Pedagogia Nueva. Se puede remontar al Quattrocento italiano, el cual presenta un conjunto de pedagogos -Vergerius, Guarino, Sylvius, Porcia...-, defensores al modo de Rousseau de las disposiciones naturales del nifio. No obstante, la nueva men- talidad no triunfa hasta que se encarnan el empirismo, el liberalismo, el posi- ‘ivismo, el utiitarismo..., en la Pedagogia Nueva. 3. Naturalismo Aqui calificamos de naturalismo a aquella doctrina que acepta la esponta- neidad natural como punto de referencia absoluto. Es bueno educativamente aquello que se deriva de la naturaleza. Fl error y el vicio no vienen con los ni- fos; en todo caso éstos los reciben del exterior. En el Emilio afirma Rous- seau: “Los primeros movimientos de la naturaleza son siempre rectos: no hay perversidad original en el coraz6n humano.” ‘Como, segtin el autor del Emilio, “No hay mds que locura y contradiceién en las instituciones humanas", como existe una contradiccién entre el hom. bre natural y el hombre civil, resulta indispensable formar al hombre social sobre la base del natural. De ahf la importancia de comenzar la educacién a través de los sentidos, tan naturales, ellos. Sostiene explicitamente Rousseau: “Las primeras facultades que en nosotros se forman y perfeccio- nan son los sentidos; por tanto, son las primeras que deberian culti- varse.”an. octavi FuLLAT Siguiendo a Locke y a Comenio ~Komensky-, Rousseau: deduce de su na- turalismo que la vida nistica y al aire libre es preferible a Ja vida urbana. La Educacién Nueva lo tendré presente. Asismismo la libertad, o espontaneidad natural, constituye una caracteristica del hombre sano; libertad fisica ~no fa- jar al recién nacido, por ejemplo, y no encerrarle en espacios en que no sea posible correr- y libertad dentro de contexto social ~que no le encadenen las instituciones-. Sin embargo, naturalismo no es sinénimo de vivir como un salvaje; la educacion har citdadanos, pero ciudadanos que respeten la natu- ralidad. Escribe Rousseau en Emilio: “Si queremos formar al hombre de la naturaleza, tengamos pre- sente que no se trata de hacer de él un salvaje... sino que metido en. el torbellino social, no se permitiré que lo arrastren las pasiones, ni las opiniones de los hombres.” Se trata de un naturalismo que no es biolégico, sino sobre todo espiritual. 4, Positivismo Comte en la Iinea de Saint-Simon quiere desarrollar la industria y la cien- cia; pero, para él, contra su maestro, no se trata de que los cientificos secun- den a los industriales, sino, al revés, que los industriales realicen las ideas de los sabios. La idea preside Ia accion. Caracteristioas ‘Sistomatizarla Mosofla rar urapotica | “Syste de pltique Config politica ” Durante la primera etapa desarrolla un tema, para él, muy importante que consiste en creer que las formas del espiritu humano se diversifican y, ade- ‘més, poseen historia. El espiritu, en cada individuo, conoce el mismo proce- 0 en su historia biografica que el seguido por la humanidad en su avance. Ley de los tres estadios. Los hombres estrenan sti andar teoldgicamente y ex- plican los fenémenos y dirigen su conducta a base de seres ocultos fetiches, dioses, un solo dios-. A continuacién, las fuerzas divinas vienen reemplaza- das por fuerzas abstractas ~idea de naturaleza o de espiritu-, penetrandose ‘entonces en una fase metafisica. Finalmente, la humanidad ingresa en la eta- pa definitiva de la ciencia positiva; a partir de este momento dejan de intere-PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 273 sar las causas de las cosas y se vive ocupado exclusivamente por las leyes de Jos fenémenos. Esta ley de los tres estados se conjuga con la clasificacion de Jas ciencias elaborada por el mismo Comte. ‘omee Forma teoligica (erzas alvinas) sucesivas dol ospinty humano seqpin Comte Forma metafisica(causas uttmae dela realidad) Forma postive (eyes do los fenémenos sensorieles) La ciencia en la etapa positiva, ocupandose sélo de los fenémenos accesi- bles a los sentidos, constituye la sola forma de conocer el mundo y el tinico modelo de progreso humano. En su segunda etapa -1845-1857-, Comte se ocupa de la sociologia, la cual tiene que comprender el sentido de la historia y a su vez ayudar al pro- greso necesario de la humanidad. Entiende la sociedad a modo de organismo vivo con su anatomta -estdtica social- y su fisiologia ~dindmica social. La influencia del pensamiento de Comte ha sido enorme sobre la actitud cientifica de los europeos. Spencer, John Stuart Mill, Mach, Avenarius, Lom- broso, Thomas Huxley, Claude Bernard, Durkheim..., pueden ser considera- dos, entre otros muchos, individuos vinculados con el positivismo. Las ideas fundamentales de Durkheim se han vertido en su concepeién pedagégica; la presencia de la conciencia social en el proceso educativo cons- tituye el factor de mayor interés. El sentimiento de que el grupo abraza y do- mina a los individuos descubre el elemento mas noble de cada educando. La nueva criatura, resultado de la educacién, seré un hombre que ha superado su inicial naturaleza individualista para comulgar completamente con la so- ciedad. La herencia de Augusto Comte sigue pesando aun en la actualidad sobre las ciencias humanas. La desconfianza ante la metafisica, el culto a la expe- riencia, Ia eficacia incluso moral de las ciencias, la creencia en el progreso, la cientificidad comin a todas las ciencias..., son cosas que siguen respirandose en muchas metodologias actuales, incluidas las pedagégicas, Cuando la Educacién Nueva cambia el centro de interés educacional des- plazandolo del saber y del valor hacia el nifio, esta operando un viaje positi- vista. La observacién y el estudio experimental del nifio y del adolescente se convierten en temas centrales, perdiendo fuerza la reflexién en torno a los va- lores. 5. Pragmatismo Segiin el pragmatismo, la actuacién justifica y valida al conocimiento, La Educaci6n Nueva es una pedagogia del inierés dei nifio en contraposicion a la274 ‘ocravi FULLAT tradicional que era una pedagogéa del esfuuerzo del alumno. Tal vez sean De- wey y Kerschensteiner quienes mas han subrayado el importante papel del interés en la faena educadora. Pero también Rousseau, Claparéde, Montesso- ri, Decroly y Freinet han notado la importancia del mismo en el terreno edu- cacional. El problema central del hecho educativo no es otro que permitirle al educando acceder a la cultura sin climinar la libertad personal. La Nueva Pedagogia presenta un principio fundamental que empalma con el axioma Diol6gico de que la funcién crea el 6rgano; es una manera de resolver el pro- blema apuntado. Los intereses vitales de los nifios exigen técnicas adecuiadas {que los satisfagan. Las técnicas vienen después de las necesidades, Rousseau escribia: “Nada se le debe dar a vuestro hijo porque Jo pida, sino porque lo necesite”; Emilio aprender a leer cuando tenga necesidad de conocer el va- lor de las letras, jamas antes. Nos vemos Torzados a pensar en el pragmatismo norteamericano 0 en ciertos aspectos del mismo. Fue Pierre quien cre6 el vocablo pragmatismo a fin de denominar su teorfa de la significacién. No conocemos otra cosa de los objetos, afirmaba, que el efecto prictico de nuestra concepeién de los mis- ‘mos. William James introduce la nocién de verdad; es verdadera aquella teo- rfa que produce consecuencias satisfactorias, Para Dewey, una idea es una hipétesis de accién, siendo verdadera aquella idea que realmente nos gufa, El pragmatismo es la versiGn contempordnea del empirismo inglés. Tanto Locke como Hume consideraban vilido todo conocimiento que mirando hacia atrés podia quedar conectado con alguna experiencia habida, El pragmatismo, en cambio, posee un aspecto anticipatorio; la experiencia proyecta hacia delan- te} ya no se trata de realizar el inventario de las experiencias acumuladas, co- Jocando orden entre ellas, sino que es cuestién de descubrir qué puede hacer- se con tales experiencias. Algo es verdad porque sirve cara el futuro. Dewey pertenece al pragmatismo por defender el cardcter instrumental de la razén y por polemizar con el idealismo. Dewey arranca de la experiencia, ‘aunque en él “experiencia” posee un significado distinto que en el empirismo. Para éste, la experiencia es un estado de conciencia claro y distinto; Dewey, ‘en cambio, ve en la experiencia una situacién primitiva y por depurar toda- via. La experiencia no es fuente de conocimiento como en Aristételes, sino el mismisimo conocimiento, La realidad es tal como se experimenta, y se la ex: perimenta para actuar. La educaciGn sera “el desarrollo en el joven de las dis- posiciones y actitudes necesarias para la vida continua y progresiva de una sociedad, por medio del ambiente”. El principio de Dewey “learning byI vez sean De- papel del Montesso- ‘terreno edu- pemnitirle La Nueva PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 275 doing” es un exponente tipico de la Escuela Activa. El medio escolar se some- te al impulso que arrastra al nifio hacia la vida. Se aprende resolviendo pro- blemas reales de la cotidianidad a fin de tirar adelante en el seno de la mis- ma. Kerschensteiner en Munich y Binet en Francia subrayaban la importancia de la accién en el aprendizaje escolar. Experiencia para. La inte- ligencia es para Dewey un instrumento de soluciones. Es verdadero cuanto nos hace acertar en la faena de tener que vivir. La inteligencia funciona co- rrectamente cuando nos conduce hacia el mejoramiento. El interés de los educandos es el primer principio educador. Los intereses brotan de las nece- sidades privativas de cada uno de ahi una ensefianza individualizada—con- duciendo hacia un aprendizaje seguro. Decroly rompié con una visin en piezas de las facultades humanas con- templando en cada educando una totalidad y un empuje en constante inte- raccién con su medio. Cada edad viene motivada por el contorno diferente. Lo importante, empero, sigue siendo el interés despertado por la accién ade- cuada. Los métodos activos puestos en préctica por la Escuela Nueva cobran ‘mayor comprensiGn desde el punto de vista pragmatista, Cuando la Pedagogia Nueva busca los contenidos escolares entre la diver- sidad de los conocimientos sobre el hombre y acerca de la sociedad en vez de acumular conocimientos clésicos, como hiciera la Pedagogia Tradicional, esta inscribiéndose en el Pragmatismo. 11.3. La Escuela Nueva El hombre tal como ha quedado descrito a través del empirismo, del posi- tivismo de la naturaleza, del liberalismo y del pragmatismo, constituye la in- consciente opcién metafisica de la Escuela Nueva. El término opcién, aqui, posee un significado metaférico; se estd indicando el conjunto de causas his- t6ricas que han forzado el nacimiento de una antropologia y de su correspon- diente educacion. ‘Quiza sea Sécrates el més alejado antepasado de la Nueva Educacion con ‘su método que forzaba a que cada individuo descubriera la verdad con sus propios recursos. Rabelais, Montaigne, los renacentistas en general son tam- bien precursores; pero es necesario aguardar concretos acontecimientos eco- némicos, politicos y sociales para que se manifieste en toda su fuerza el nue- vo movimiento educativo, Rousseau constituye el primer gran teérico de tal movimiento. El Emilio con su talante novelistico constituye la obra paradig- matica que pone al descubierto en el terreno de las ideas educaciones los tre- mendos cambios experimentados por Europa a partir mds 0 menos de los afios que preceden a 1789. Rousseau busca la redencién del ser humano y piensa obtenerla principal- mente a través de la politica -El contrato social-, pero sobre todo mediante la tarea pedagdgica -Emilio. Los sistemas escolares nuevos y las técnicas ensefiantes docentes irrum- pieron més tarde con Maria Montessori, con el médico Decroly, con Cousi-276 octavi FULLAT net, con Freinet, con Kerchensteiner, con Dewey, con Ferrire... y también con el padre del escultismo Baden-Powel. Pero, el transfondo continuaba siendo el de Rousseau. Desde la antropologfa filoséfica roussoniana la Escue- Ja Nueva queda definitivamente desgajada de la Escuela Tradicional. La Escuela activa quiere hacer justicia al nifio, a consecuencia de lo cual la institucién escolar sufre un trastorno copemicano; los saberes constituidos ya no centran el interés de la escuela; su lugar lo ha ocupado el educando. Primero es la vida presente de los nifios -el ser del hombre-; en un segundo plano estén los saberes -el apavecer del hombre-. Cousinet declaré: “Tiene que vivir el nifo y no hay que impedirselo ni tampoco hacer vivir en su lugar aun futuro adulto”, El respeto al nifio -al ser y no al aparecer~ se manifiesta en Montessori con el descubrimiento de pertodos sensibles, en Decroly a través de los centros de interés, en Binet y Kilpatrick con el método de proyectos, en Cousinet a base de la pedagogia de grupo, en Freinet al valerse, éste, de la autogestion... ‘Oposiciones. 1. programas sistematizados 1. reas tuncionales 2. los alumnos ne deckden 2, los alumnosintervienen Zeaming’ yen |! a. etsoncion entre actvicados osco- |, las actividades extraescolares, et teaching” lavesy exraescolares animan as escolares 4. leensenanza se realza mosianio |, a ensefanca se realiza mediante ejercicios aislados y especial | coordinacion y goneralizacion dos 1. et niio realza aqualio que nia |1. elnieintewione ena eleccion de en lamotvacion | elegicenideseado ‘sus cbjetvos elearning” 2. predomina la competicién 2. predomina la cooperaciin nla cronologia || 1. domina la Kigica de las secuen- | 1. se rompen las secuonesas égioas ‘los temas cas de la matoria ‘en provecho del inirds 1. solo materias académicas 1. toda ls experiencia humana 2, solgnoraelcontexte donde seen- | 2. los estudios se insertan on la ‘sofia ‘comunidad local 3, privanlossaberes deintves | 3. hay una constante adaptaciénPAIDEIA, FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 207 Los principios de la Pedagogia Nueva -autonomia, iniciativa, responsabi- lidad, actividad-, sus contenidos ~pluralidad de conocimientos sobre el hom- bre y la sociedad-, sus métodos —trabajo en grupo, ¢jercicios estimuladores de la creatividad- y sus actitudes -cooperacién entre maestros y alumnos, participacién de los escolares~ encarnan una concepci6n del hombre que he mos denominado positiva. Primacia de las sensaciones, de la actividad, de lo natural y esponténco, del individuo que se realizara en la sociedad cuando se expansione como individuo. Bibliografia Contre, A.: Discurso sobre el espiritu positivo; Alianza Editorial, Madrid. Decroly, 0.: Problemas de psicologia y pedagogia; Libreria Beltrén, Madrid Dewey, J.: Democracia y educacioin; Ed. Losada, Barcelona. Freier, C.: Los métodos naturales; Ed, Fontanella, Barcelona. Frrriéne, A. La escuela activa; Ed. Herder, Barcelona. Home, D.! Del conocimaiento; Ed. Aguilar. Jams, W.: Pragmatismo; Ed. Aguilar. Last, H.S.: El liberalismo europeo; Ed. Fondo de Cultura Econ6mica, Méxi Locke, J.: Carta sobre la tolerancia y otros escritos; Ed. Grijalbo, México. Mowtesquiev, Ch.: De lesprit des lois; Ed. Garnier, Paris. RABELAIS: Gargantua; libro I. Rousseau, J.J: Emilio o de la Educaci6n; Ed. Fontanella, Barcelona. Rousseau, I: Oeuvres completes; Ed. Gallimard, Paris. Rousseau, J.J: El contrato social, Ed. Aguilar, Madrid. RovsszAu, J.J: Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres; Ed. Aguilar, Madrid.eee 12. Pedagogia tecnolégica 12.1, Estructuralismo, cientismo, neopositivismo y tecnicismo 1, Introduceién. Hemos transitado desde unos afios en que se entendia la Pedagogia como una especulacién filos6ficomoral a los afios, en que ahora vivimos, en que la Pedagogia se concibe a modo casi exclusivo de técnica de intervenci6n en la conducta del educando con énimo de mejorarla segtin las pautas vigentes en Ia sociedad. La Pedagogia acaba siendo un conjunto de técnicas eficaces para la modificacién del comportamiento -esto sf; con la finalidad de adecuatlo a conductas calificadas socialmente de deseables-; las dichas tecnologias des- cansan sobre las aportaciones de concretas ciencias como son la biologfa, Ja psicologfa, la sociologia, la politica... ete. La pedagogfa es ahora tecnocien- cia, Son milltiples las obras que aparecen con el titulo, mas © menos explici- to, de Tecnologia Educativa. Debajo de esta perspectiva -particularmente cuando es exclusiva se es- conde también tuna determinada concepcién del hombre. Desarrollamos en este tema la antropologia filoséfica que legitima racionalmente la reduccion de la educacin a tecnociencia. Cientismo, Estructuralismo, Neopositivismo y Tecnicismo tienen antropo- légicamente en comin el hecho de reducir el ser humano a puro dato, hecho © fendmeno. El hombre es aquello que las ciencias pueden saber de él y aque- Ilo que las tecnologias pueden hacer con él, El ser humano carece de intimi- dad 0, cuando menos, el sujeto, 0 conciencia, no cuenta. Con todo, cada una de estas corrientes ofrece una aportaci6n diferente.280 ocravi FULLAT Er ombre-cosa” I | I | clentisme ‘esiwcturaizmo | | neoposivismo twcnicismo Paviov Lev-strause Fussell Skinner Monod Foucault Wiatgenstoin Me Lunan scab Lacan Moore “inteigencia Aticia” Lorenz Barthes Pooper Piaget NL Pedagogies tecroproductoras 2. Estructuralisme Aquf nos referimos preferentemente al estructuralismo aplicado a las ciencias empirico-humanas. Saussure aplicé la nocién de estructura al len- guaje con lo que el método se ponfa en contacto con las ciencias humanas, Segtin ¢l, una lengua considerada independientemente de las actividades concretas de la expresién y de su evolucién histérica constituye un objeto de siencia cerrado, formando un sistema que puede ser descrito por sus deter- minaciones intrinsecas. Con esto Saussure reducia la lengua, que de entrada es un fenémeno, a objeto abstracto, En el interior de este objeto, a que que- daba reducida Ja lengua, cada elemento del sistema lingifstico se define uni. camente gracias a sus relaciones de oposicién con respecto al resto de ele- mentos. Antes que la lengua, las matematicas también se habfan vuelto estructura- listas, Sucedi6 en el siglo xvx con el descubrimiento de la nocién de grupo. Los burbakistas han dejado de considerar las matematicas como una asocia- cién de capftulos heterogéneos ~dlgebra, geometria, ...- para emplear de for- ma generalizada la nocién de estructura de grupo. Sin embargo, es Saussure quien debe ser considerado el iniciador del llamado en la actualidad movi- ‘iento estructuralista, En la nocién de estructura de este lingitista descansa todo el programa ulterior. Para él, estructura es un sistema 0 conjunto de ob- Jetos tal que no es posible definir la funcion o las variaciones de uno de ellos independientemente de Ia funcién o variaciones de los otros. Asi, un ser vivoPAIDEIA, FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 281 Eetrycturalisme como método Enlas ‘lencias formales ¥ ee Enlas cloncias ee ia ‘empinice-humanas sosoiogia | Lévi-Strauss pelcoanalsis | Lacan lingistca ‘epletomologia | Foucault ‘Saussure maniemo | Athussor Jakobeon eee cae ria ortea Heraria| Barthes constituye un sistema con su medio ambiente. La nocién, pues, resulta fécil- mente extensible. La lengua es una “estructura-sistema” que no coincide con Ia descripcién de sus elementos concretos. Los elementos lingitisticos no pre- existen a la lengua donde se los encuentra; aquello que los determina es pre- ae 1. Lacestrucura es una raliad abstracta,careciendo de interés sus elemen- tos eoneretos. thiatsns | * Sedeercninpeteaononite to nalonctnecicot YS ca 08, estructurallsm0 5, La estructura se halla presente on sus efectos aunque sin estar on ellos. 4. €] eujeto humano nada expica en ls ciencia estructural; practeament soba. —————282 OcTAV FULLAT cisamente aquello que los diferencia. La lingifstica, por tanto, no tiene como objeto la descripcién empirica de las palabras y de los sonidos, sino estable- cer el sistema abstracto sefialado. Saussure, Trubetzkoy y Jakobson han montado la lingifstica estructural que se ha convertido en la ciencia piloto que dard las pautas a otras ciencias como la etnologia y el psicoanalisis. La antropologfa metafisica subyacente al estructuralismo se define por Ia falta del sujeto, pues éste siempre sera real y concreto mientras el estructura- lismo sostiene Ja prioridad de lo universal con respecto a lo individual. S6lo hay ciencia de lo universal. El discurso estructuralista recuerda el platonismo Y¥ se opone tanto al empirismo como al positivismo. La realidad es puramente objetual habiendo desaparecido, como minimo, el sujeto 0 perspectiva desde a que se aborda el mundo, o uno cree abordarlo, 3. Cientismo El cientismo, o valor absoluto de la ciencia, es un corolario del posi mo. Quedaron atras los estadios teol6gico y metafisico, valiendo en exclusiva el ambito cient{fico. El conocimiento positivo denuncia la invalidez de los discursos religiosos y filos6ficos; deben, pues, ser reemplazados por la ci cia, A partir de la segunda mitad del siglo xrx, el cientismo, hijo del positivis- ‘mo, inspira a muchos cientificos. Unicamente la ciencia y no la filosoffa pue- de satisfacer todas las aspiraciones humanas. El quimico Berthelot y el fisico Kelvin se sitiian en esta linea. En la presente obra nos referiremos a Monod y a Skinner que en nuestros dias han ejemplificado el pensamiento cientista; el primero, ademés, reduce précticamente la ciencia a ciencia empirico-natural. El segundo se le acerca en la medida en que su psicologia sea psicologta fisio- Logica. Jacques Monod, Premio Nobel de Fisiologia y de Medicina en 1965, deli- mita el campo del saber cientifico frente al del saber “animista” -término que designa saberes subjetivos desprovistos de validez. En El Azar y la Necesidad escribe: “Es muy cierto que la ciencia atenta contra los valores. No direc- ‘tamente ya que no es juez y debe ignorarlos; pero ella arruina todas Jas ontogenias miticas o filoséficas sobre las que la tradicién animis- ta, de los aborigenes australianos a los dialécticos materialistas, hace reposar los valores, la moral, los deberes, los derechos, las prohibi- ciones”. Entre los animismos 0 ideologfas coloca Monod, en el mismo plano, tanto al cristianismo como al marxismo. El siguiente texto se refiere al segundo:PAIDEIA, FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 283 “Entre las ideologfas cientistas del siglo 2xx..., la que atin en nues- tros dias ejerce una profunda influencia... es evidentemente el Mar- xismo. Asf es particularmente revelador constatar que queriendo fun- dar sobre las leyes de la misma naturaleza el edificio de sus doctrinas sociales, Marx y Engels hayan recurrido, ellos también, pero mucho més clara y deliberadamente que Spencer, a la proyec- cidn animista”. ‘Tanto Konrad Lorenz como Nikolas Tinbergen, Premios Nobel ambos de medicina y fisiologfa en 1973, pueden considerarse dentro de la corriente cientista. No obstante, nos referiremos a Skinner gue procede de la escuela de Pavlov y de Watson y que, por consiguiente, dentro del mismo campo de estudio, se sittia en Ta oposicién a los dos anteriores. La preferencia se debe a que tal vez sus teorfas hayan tenido mayor trascendencia en diversas pedago- gias, pero sobre todo a que su cientismo resulta mas patente. Dentro de una tradicién iniciada en Hume -la disolucién de la causali- dad-, el “behaviorismo” o conductismo quiere atenerse exclusivamente a la conducta de los seres estudiados, a los modelos de reacciones que surgen ante la estimulacién del contorno. Ello implica una hipétesis negativa acerca de la naturaleza de Io psiquico. Skinner se inscribe en este campo de pensa- miento en el cual la interioridad del individuo humano queda suprimida. “In- capaces de comprender cémo y por qué la persona que observamos se com- porta como lo hace, atribuimos su conducta a una persona a la que no podemos ver. La fumcién del hombre interior consiste en proporcionar una explicacién que a cambio no puede ser explicada”. Unas paginas después re- pite la misma idea con otras palabras: “Si no entendemos por qué una perso- na acttia como lo hace, entonces Ie atribuimos su conducta a él mismo”. No niega Skinner un mundo interior del hombre pero lo considera de igual natu- raleza que su mundo exterior: “Serfa estipido negar la existencia de este mundo privado, pero también es esttipido asegurar que porque sea privado tiene ya natu- raleza diferente de la del mundo exterior. La diferencia no esta en aquello de lo que ese mundo privado esté compuesto, sino en su dis- tinta accesibilidad”. ¢Cusll es entonces la total explicacién de la conducta humana?: ni mds ni menos que el ambiente, el cual acta decisivamente sobre la historia genética del individuo; “Creo que un andlisis cientifico del comportamiento debe su- poner que la conducta de una persona esté controlada por sus historias gené- tica y ambiental y no por la persona misma como agente iniciador y creati- vo". El cédigo moral pierde ya el sentido tradicional. La libertad ha desaparecido:octave FULLAT “De acuerdo con John Stuart Mill la libertad consiste en hacer lo que uno puede hacer... La libertad es una posesién. Una persona esca a o destruye el poder de otra persona que le controla para llegar a ‘entirse libre; y una vez.que se siente libre y puede hacer lo que de- ‘sea, ya no se recomienda nada mis”. 1a antropologia metafisica de la in-existencia del sujeto, de Skinner y de sus antecesores, substantiva las pedagogias ocupadas exclusivamente e1t los comportamientos de aprendizaje. El plan Dalton que Parkhurst pone en bréctica ya en 1911 descansa sobre estos presupuestos. Lo mismo hay que decir de la ensertanca programada que defenderd, evidentemente, Skinner du. ante los afios cincuenta, Watson escribié: “Dadme una docena de nifios sanos, bien constituidos, y el espa- cio de mundo que me sea preciso para educarlos, y me comprome- to... a formarlos de manera que obtenga de cada uno un especialista, médico, comerciante, jurista e incluso. vagabundo o ladrén, con inde- ~ pendencia de su talento, tendencias, inclinaciones y aptitudes" 4. Neopositivismo La corriente de pensamiento que se inicia en el siglo xv con el empiris- mo inglés conoce su continuaci6n con el positivismo de Comte y de Mill. Tal corriente que colocaba en las sensaciones la fuente de todo tipo de conoci- mientos constituye la raiz lejana del actual neopositivismo. David Hume, dentro del empirismo, es el pensador que mas ha influido sobre los neoposi vistas, Este fil6sofo inglés ya esbozé tres tesis que serdn caras a estos pensa- dores: 1- Toda idea deriva de las impresiones inmediatas de los sentidoss cuando no puede saberse de qué sensacién procede una determinada idea, es preciso rechazarla. Esto y no otra cosa es la verificacién. Sélo podré haber, Por consiguiente, juicios analiticos ~matematicos y légicos- y juicios empiri. Cos u observables. 2- Unicamente conocemos sensaciones siendo imposible tener Ia sensacién de la conexién entre aquellas y los supuestos objetos exter nos. El principio de causalidad ha quedado suprimido. 3- Elyo o substancia espiritual de cada quien pierde su existencia ya que jamas hay sensacién del “yo”. Lo tinico que aparece y desaparece son las sensaciones. Peirce, James, Wittgenstein, Einstein, Russell son otros tantos personajes que han influido en Ia corriente neopositivista, en la que podemos discernir dos versiones: el positivismo légico —interesado en los lenguajes cientificos- y Ja filosofta analitica que trabaja el lenguaje comin u ordinario. Partiendo de las ideas de Wittgenstein, los neopositivistas desarrollaron las siguientes principales tesis:PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 285 tn sreaidn lane ete de conoiento ts eye de lage son apo! ytutldgles —Iasproposeons tonen sonido cuando son velebles ysl nlonces Taopcstisas } —laventesolon esl cuando nesta —ellenguaje propiamente can sentido ese! dela ica —una proposickn posee sentido cuando esta construida sogin las regia in ‘iota De estas tesis se deriva que sélo hay dos tipos de enunciados literalmente significativos: los analiticos y los empiricos. En tales casos puede hablarse de proposiciones. Son enunciados literalmente no-significativos -y s6lo emocio- nales~ los referidos a la metafisica, a la ética, a la teologia... La verdad de las proposiciones analiticas -légicas y matematicas~ depende exclusivamente de su estructura formal; son verdaderas o falsas por definiciGn, No se refieren a la realidad y se limitan a decir lo mismo de otra manera. Sirven para poner orden entre los conocimientos que tenemos. Las proposiciones empiricas, en cambio, son fruto de la experiencia y de la verificacién. Proporcionan conoci mientos nuevos acerca de lo real. Los neopositivistas no aceptan las proposi- ciones sintéticas “a priori” de Kant; por tanto, todas las proposiciones 0 son analiticas -a priori—o son sintéticas ~a posteriori-. El resto de proposiciones las que hablan de Dios, por ejemplo, o de la persona o sujeto humano-care~ cen de sentido literal aunque pueden ser algo asi como interjecciones que ex- presan la emocién o sentimientos del hablante. Un anilisis riguroso del lenguaje evitara tomar como problemas objetivos Jo que son pseudoproblemas. Las falsas proposiciones metafisicas desapare- ‘cen en manos de los analistas del neopositivismo. imposible ‘Aparte la concepcién antropolégica que objetivamente abraza el neoposi- exter tivismo y con la cual apoya ideolégicamente a las pedagogias de la técnica re- productora, dicha concepcién se ha ocupado también de forma directa de los, procesos educativos. Ha trabajado, por ejemplo, en la axiomatizacin de las lamadas ciencias de la educacién -piénsese en el libro de Bloom, por ejem- plo-, En su versién del positivismo légico, el principal servicio que ha presta- do a la teorfa educativa ha sido, como escribe Paciano Fermoso, ‘la clasifica- cion y anzlisis del lenguaje (pedagégico), la oferta de modelos de teoria, el establecimiento de criterios de significacién y verificacién y los medios para desenredar los problemas légicos y lingiiisticos del conocimiento pedagdgico. El positivismo I6gico se ha preocupado de las técnicas ensenantes y del aprendizaje en general, impulsando el progreso en el terreno de la aplicacién, de la programacién tecnolégica a base de méquinas ensefiantes, de textos286 octavr FULLAT programados y de ordenadores. La investigaci6n en el terreno educativo tam- bien le debe mucho. Se distinguen cuatro Escuelas dentro de la segunda version del neopositi- vismo -la Filosofia analitica- que hayan traido aportaciones directas al cam- po de la pedagogta: — Escuela de Oxtord (Aye) Escuela ates, — Escuela de Liverpool ('Conno7) oe aeeatoasrees) — Escuela noreamericana (Scheter) 5. Tecnicismo El hombre es un animal faber, una bestia fabricadora de utensilios, 0 de medios, a fin de triunfar. Un prototipo de preocupacién tecnolégica ha sido Leonardo de Vinci ~1452-1519-, quien ademds de pintor fue ingeniero. Con ser italiano, incluso le lamé el rey de Francia, Francisco I, para conocer sus inventos de ingenieria. Cuando hablamos de téenicas, no nos referimos exclusivamente a instru- mentos y a aparatos, mas también pensamos en la racionalizacién de proce- sos, por ejemplo, en la curacién, en medicina, y en el aprendizaje, en educa- ci6n La Ilustracién europea del siglo XVII asf como el Positivismo francés del siglo x1x han exaltado el valor antropolégico de los procedimientos tecnolégi- cos. ‘Aunque ya en pleno siglo >x, finalmente la perspectiva tecnolégica ha pe- netrado en el campo de los procesos educativos. Educar es una técnica capaz de modificar eficazmente la conducta de otros con la buena voluntad de me- jorarla, Tal vez el peligro para el ser humano apunte cuando se introduce el adverbio exclusivamente; si educar es, y s6lo es, modificacién técnica de com- portamientos, cabe pensar siel destino del hombre no peligra. Ha habido teéricos de esta intervencién tecnol6gica sobre el ser humano. El canadiense McLuhan -1911-1980- estudis los procesos de comunicacién concediendo un valor independiente a las técnicas comunicativas, entre las que se hallan las educadoras. El yo de los comunicantes desaparece. Pero, sin duda ha sido Skinner, un psic6logo norteamericano nacido en 1904, quien ha proporcionado la teoria de las técnicas del aprendizaje més conocida actual- mente.| : PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 287 ‘Skinner ha descubierto una forma de condicionar la conducta indepen- dientemente de los reflejos innatos. Un texto suyo esbozard su pensamiento: “Deberiamos seguir el camino que nos trazan la fisica y la biolo- gia. Deberiamos prestar atencién directamente a la relaci6n existente entre la conducta y el ambiente, olvidando supuestos estados menta- les intermedios.”, La tecnologia llamada Inteligencia Artificial -ordenadores, 0 computado- ras, electrénicos- abre nuevas perspectivas a la préctica de modificar con- ductas 0 educar. Un ordenador lec, conversa, razona I6gicamente, analiza imagenes, ordena flexiblemente una cadena de produccién con robots... Los primeros ordenadores pertenecen a los afios 50 de nuestro siglo y ya, actual- ‘mente, los japoneses estén trabajando en la quinza generacién de ordenadores, los cuales se entendersn con nosotros con nuestra lengua y procesarén la in- formacién de manera semejante a como acttia el conocimiento humano. 12.2. La muerte del sujeto Elestatuto del sujeto viene negado actualmente por el concepto de estruc- ura ~estructuralismo- como también quedé negado por el empirismo de Hu- me, por el positivismo de Comte y por los continuadores de uno y otro en el grado en que se haya dado dicha herencia -cientismo, neopositivismo, tecni- En el siglo xx se han contrapuesto dos direcciones en el desarrollo filos6- fico: aquella que abarca a las filosofias de la conciencia y aquella otra que abraza alas filosofias del concepto: boxgsonismo —velaconciensa | fenomendiogia {etdeci xtc sxgote (Descartes) personalise Frosolias JoxX = mmandermoe(alguro) freusisos(aig.no) cbjeto (Kant sin —seleoncerto | structurale soto Was (osicho) ‘Sontieme (Pboaviorme"..) canderts) ‘eoposivsmo 1La antropologia des-humanizada, des-almada o in-subjetiva que se ha pre- sentado en cl presente tema se inscribe dentro de las filosofias del concepto y todas niegan que el hombre sea realmente un quien, un sujeto,288 octavi FULLAT Nos cefiimos al estructuralismo en el analisis de la des-subjetivacién. Es Jo suficientemente paradigmético al particular como para que baste a fin de formarnos una idea de estas tesis. El estructuralismo ha eliminado dos supuestos obstéculos en el esfuerzo por alcanzar “lo que hay”: ha suprimido el sujeto cartesiano y el concepto continuista y teologico de historia -concepto, este segundo, que pervive en el ‘marxismo-, Abordamos sélo el tema de la supresién del sujeto. El mito de la ‘universalidad de la raz6n, sostenido desde Descartes hasta nuestros dias, es rechazado por la emografia de Lévi-Strauss en provecho del “relativismo eul- tural”; el mito del progreso contimuo de la historia que sobrevive en el max- xismo queda desprestigiado con la entrada en juego de lo discontinuo que ha introducido Foucault; el sujeto humano, sefior de la voluntad y seguro de su identidad gracias a la transparencia de la conciencia, vacila también en ‘manos de Lacan quien Io convierte en un extrafio para consigo mismo, més extrafio todavia que una conciencia singular con respecto a otra. El “Je pen se" de Descartes se convierte en el “Ca parle” de Lacan. El yo, el sujeto, est tan manipulado por las relaciones entre los signos que ha dejado de ser el dador de sentido. Siguiendo a Foucault al hombre no le queda otra salida que la de desaparecer como le pasa en la playa a un rostro de arena. Afirma Fou- cault: “El hombre pertenecta al Ambito de los conocimientos como obje- to posible de ellos y, por otra parte, estaba radicalmente en el origen de toda clase de conocimiento... Esta situacién ambigua caracteri- za... la estructura antropol6gico-humanista del pensamiento del siglo XIX. Creo que este pensamiento se est4 deshaciendo, disgregando ante nuestros ojos. Ello se debe en gran parte ln orientacén estruc turalista”. ‘empismo pesivismo togleo potas, ‘losofa analition fenomenoiog’a significant sareS-subjetivacion. Es Pour baste a fin de en el esfuerzo y el concepto que pervive en el §=20. El mito de la también en mismo, mas ots. El “Je pen- bye. el sujeto, esta deiado de ser el otra salida que Afirma Fou- como obje- ex el origen caracteri- 20 del siglo disgregando ‘in estruc- — —— —" en alice ja = e . — PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 289 12.3, La produccién tecnolégica La reproduceién técnica en las tareas educativas es algo que preocupa a més de un pedagogo. Cuando educar se convierte exclusivamente en la técni- ca de reproducir conocimientos, habitos y actitudes en Ios educandos -cosa harto extendida en la actualidad-, nos encontramos delante de pedagogias que han optado por una antropologia in-humanista aunque explicitamente no se hayan tan siquiera formulado los supuestos pedagogos, la teleologia educativa radical, que de hecho les inspira. El grado de inhumanismo finalis- ta varia en cada escuela pedagégica, de las apuntadas, y en cada reflexién es- rita, La ensefianza individualizada, por ejemplo, ofrece caracteristicas de re- produccién muy distintas si se trata de las ténicas Freinet -se inscriben, éstas, en un campo humanista- 0, por el contrario, de la ensefianza progra- mada que se inspira en Skinner la cual se incardina en el juego in-humanis- ta, cuando es totalizante, de los “condicionamientos operantes’. McLuhan ha sido el teorizador de las técnicas de la comunicacién, otor- gandoles una autonomfa y un peso tal sobre los ciudadanos que éstos se con- Vierten en instrumentos pasivos del omnipotente instrumental activo de la trasnochada imprenta o ya de los actuales aperos electrénicos. Los medios de comunicacién, sin duda basicos en la faena educadora, cuando adquieren preponderante protagonismo contemplan al hombre como un material don- de reproducir esquemas, contenidos y mecanismos. Mc Luhan va mas lejos todavia al conferir peso especifico a la técnica comunicativa como tal pres- cindiendo de los contenidos comunicados. La humanidad ha atravesado, se- atin este pensador canadiiense, tres principales etapas que se corresponden a las tres principales téenicas comunicativo-reproductivas. 1." Etapa: Sociedad oral; Ea prealfabética. El ofdo. Identificacion. 2.8 Btapa: Sociedad escrita; Bra alfabética. La vista. Escisién. 32 Etapa: Sociedad electrénica; Era electronica. Todos los sentidos. Aldea global La aparicién de una etapa nueva en Ja historia occidental de la humai dad esté en funcién de los medios que de forma abrupta aparecen, La im- prenta dispara la segunda etapa, como tal imprenta y por encima de los tex- tos impresos. Aparece entonces la Galaxia Gutenberg que consiste en un contexto social que puede denominarse el puiblico. El manuscrito no poseia suficiente intesidad como para crear piblicos a escalas nacionales. La tecno- logfa de la imprenta ha constituido activamente a las gentes asi como a las restantes tecnologias. La informacién visual engendro la epistemologfa de la causalidad como también la escisiOn y el distanciamiento entre los ciudad: nos, Las ténicas electrénicas actuales han roto esta “Galaxia Gutenberg’ modificando tanto las percepciones como la capacidad de enjuiciar que ve- nian impuestas por la letra impresa. El yo ha dejado de existir para McLuhan. La identidad de cada uno consi- ‘go mismo se ha abandonado. La tecnologia electronica ha permitido estos lo-290 octavi FULLAT gTos. Quienes todavia conservan su yo privado son los tinicos que padecen problemas psicologicos. En plan divertido se suelta a veces: “fulano de tal se hha embareado en el yo o en el ego”, para sefialar que no es totalmente nor- ‘mal. La imprenta trajo el yo; la television se lo ha llevado. Las técnicas de co- municacién, escolar 0 no, transforman los contenidos vehiculados, pero tam bién a los mismos individuos que los utilizan y finalmente a las micro o macrosociedades en las que son los verdaderos protagonistas. Este predominio tecnol6gico-reproductivo arranca del viejo supuesto que cl espiritu es como un encerado en el que nada hay escrito. Locke y Herbart ya defendieron tal principio, E] medio ambiente es un factor educativo fun- damental. El hombre es pura maleabilidad. La técnica reproductora resulta decisiva en la formacién de alguien ya que éste, de entrada, es nada. La for- macién de la personalidad, siguiendo el modelo empirista inglés, descansa sobre una dindmica de percepciones recibidas. Las técnicas del aprendizaje descansan sobre Ja actividad del alumno, pero una actividad que se limita a acusar los golpes, una actividad mandada dogméticamente, El maestro, en este esquema, es quien organiza la tarea a realizar, El conductismo, en la ac- tualidad, ha proporcionado técnicas muy perfectas de reproduccién. La psi- cologia del estimulo-respuesta permite manipular eficazmente la conducta de los individuos. La eficacia escolar es sorprendente, Pavlov, Watson, Thorndi- ke, Skinner son personajes clave en esta direccién psicolégica. Las leyes y las condiciones del “learning” ensefian qué técnicas hay que emplear para que los escolares asimilen Io que los mayores nos hemos propuesto. Una de las cosas aprendidas es que la ensefanza individualizada facilita el éxito docente ‘ya que los mismos estimulos no causan en todos idénticas respuestas. Somos los esclavos del medio ambiente. Los esclavos maestros operan sobre los es- clavos alumnos para que éstos alcancen el nivel de esclavos adultos. La directora de la escuela superior de Dalton ~Massachusetts-, Parkurst, se preocupé ya en 1905 de la ensefianza propiamente individualizada. Deter. ‘minadas técnicas incitaban a que cada alumno aprendiera a su aire. En Win- netke, Washburne introduce modificaciones en el Plan Dalton; sigue intere- sado por conocer las posibilidades de cada alumno en vistas a la asimilacion. Esta seguro que el dfa en que se sepa esto, podirin editarse fichas y folletos que hardin posible una educacién cientifica, es decir, eficaz, Habia que intro- ducir los métodos de prodluctividad, va en funcionamiento en la industria, en el campo educacional. Washburne deseaba taylorizar la instruccién para po- tenciar la educaci6n, y realmente mecaniz6 la instruccién aunque no poten- cid la educacién con ello, al menos segtin nuestras perspectivas. El sistema Winnedtka sometia al nifio a mecanismos de aprendizaje sin la menor com- prensién por parte de éste, Dottrens adapté en Ginebra la autoinstruccién de Washburne. ‘Skinner se halla en el origen de la ensefianza programada, la cual tiene muy presente la tecnologia del aprendizaje. Los éxitos logrados con ratas, si- ios y palomas, quieren obtenerse también con los nifios. Todo estriba en conectar, dentro del mismo proceso, el acto que se realiza con la satisfaccion de una necesidad. Las méquinas ensefiantes y en especial el uso de los orde-AIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 291 adores cierran este panorama de una pedagogia muy ocupada en la repro- duccién técnica, Bibliografia Auzias, LM. Elestructuralismo; Alianza Editorial, Madrid, : Bexotst, J.M. Révolution structurale; Ed, Grasset, Panic BreRwiscH, M.: El estructuralismo: historia, problemas, métodos. Ea, Tus- BROFKMAN, J.M.: El estructuralismo; Herder, Barcelona, Cazuso, L: Conversaciones con Lévi-Strauss, Foucault y Lacan; Ed, Anagra- ma, Barna, Castitteso: Pedagogta tecnolégica; CBAC, Barcelona. Etromsicy, Ni Proceso contra Skinner; Ed. Anagrama, Barcelona, Foucaurr, M.:Las palabras y las cosas; Ed. Siglo XXI, Mackid Foucautr, M.: Fl orden del discurso; Tusquets KORN 1S: La esiructura de las evolucionescientficas; Ed. Fondo de Cultura Econémica, México, TAA Ts Bocritos: Lectura estructuralsta de Freud: Ed, Siglo XXI, Madrid, TEA STRAUSS, C: La antropologia como ciencia; Ed, Anagrama, Bonckeee [Ev Stmauss: Les Structures élémentaires dela parenté: PUP. Pan Levi-Srrauss C.: Antropologta estructural: EUDEBA Mc, Lunan, M.M.: La galaxia Gutenberg: Ed. 62, Barcelona Monon, J. El azar y la necesidad; Barral, Barcelona Perens, RS.: El concepto de educacidn; Paidés, Barcelona Peters, R.S.: Filosofia de la Educacion; Fondo de Culteca Econémica, Méxi- co. Pisce, J.: Lestructuralisme; Bd. 62, Barcelona. ROSTAND, Js nquietudes de un bidlogo, Ed. Fontanella, Barcelona, Rostanp, J.: El hombre, Alianza editorial, Madrid. Stoner, BF: Sobre el connductismo, Ed. Fontanella, Barcelona, shunner, BF. Mas allé dela libertad y la dignidad: Fontanelle, Barcelona, ‘ractatus logico-Philosophicus Lala, Barcelona.13. Pedagogia existencialista 13.1, La existencia En 1927 publicaba Heidegger Sein und Zeit ~" an-Paul Sartre sacaba a luz LEtre et le Néant probablemente de las dos obras mayores del existencialismo. A esie par de escritores es costumbre aftadir otros varios como Jaspers, Marcel, Merleau Ponty... Quizd tengan en comin la pregunta sobre el valor de la existencia humana al margen de los planteamientos estrictamente racionales; interesan, or ejemplo, la muerte, la angustia, la nada, la preocupacién, el fracaso temas que pueden abordarse en su dimension psicol6gica, pero que los exis. tencialistas intentan tratar desde la metafisica. Tos interrogantes acerca de qué es el hombre, qué es el mundo y qué hay de Dios constituyen preguntas constantes del pensar occidental. Ahora bien Is originalidad existencialista reside en formular tales cuestiones a partir de la Idea que se formulan de existencia. Hay algo que no se somete a discusidn; no ¢s otro que el de la propia existencia; ésta constituye un hecho, un dato, Es, por otra parte, un hecho tan originario que sin él no hay otros hechos. Al querer describir y querer interpretar, no obstante, el hecho-hontanar de todos los restantes hechos se penetra de inmediato en el ambito de la diversi, dad. La palabra “existencia” cobra un sentido distinto del que tradicionalmente habfasele dado, Fue Kierkegaard el primero en iniciar la nueva seméntica: la gxistencia es ahora exclusivamente la del ser humano y no la de Dios, las pie- dras, los animales o las plantas, 1. pre-enstencalisas: Klorkogaard (1819-4858), Nietzsche (1844-1900) 2, fenomenologta: Hussert (1859-1908) 3, flosotias do la vida: Dithey (1869-1911), ‘Simmel (1858-1918), Bergson (1859-194) 4. pragmatismo: Peres (1899-1914), Wiliam James294 ocravi FULLAT Tal vez resulte de mayor utilidad asistir al nacimiento del talante existen- cialista, Este se dispara en contraposici6n al pensamiento de Hegel. A conti- nuacién ofrecemos unos contrapuntos que facilitan la comprensién de la nueva sensibilidad naciente: Inciviuo singular Hegel <>} Kiortogaard, iotzsohe Exploaciéa <<» istoncia Fatalemo <<» Libertad (Objetwatad conceptual << Subjetvidad Abstraceiin <<» Experiencia Razin <> Greoncias Lotrascendente <<» Loinmediato La nueva sensibilidad se fue coneretando en una peculiar reflexién sobre el sentido del existir humano, al que se consideré abierto al ser en vez de con: templarlo autosuficiente. E] hombre singular consiste en tener que hacerse; tal tarea viene intcrrumpida por la muerte. El hombre se halla tenso entre la posibilidad y la realidad, El transito de la posibilidad a la concrecién se lleva a cabo siempre en unas situaciones concretas y pagando el precio de perder ‘muchas otras posibilidades que jamds van a realizarse. El cuerpo de cada quien es la expresiOn de la realidad desde la que nos realizamos. El hombre posee una tal estructura que se halla siempre, quiera o no, en el thundo. El ser es lo absoluto, y el hombre esté orientado hacia él. Las definiciones que se han dado del existencialismo han sido muy varias, correspondiéndose con las diversas actitudes adoptadas frente al mismo. A continuacién presentamos algunas que permiten formarse una nocién mas completa de esta antropologia: a) El existencialismo es un ensayo de dar cuenta de la individualidad. ) Laexistencia precede a la esencia. ©) El filésofo existencialista trata de problemas que emergen de su propiaexisten- A conti- de la ‘sobre jeez de con- entre la se lleva de perder de cada El hombre ‘=undo. El varias, mismo. A én mas taxis PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 295 existencia, entendida ésta, como subjetividad y al margen de la raciona- lidad, 4) El existencialisme es una Filosofia de la aocién —Humanismo existen- clalista- y una Filosojia de la conciencia Teorfa del conocimiento. 13.2. Pensadores existencialistas 1. Martin Heidegger Heidegger centnd su meditacién filosofica en el Ser; esta meditacién habia sido inaugurada por los presocréticos. "Quedar suspensos para que resuene constantemente la cuestidn jiazdamental de la metafisica, a que nos impele la nada misma: ¢por qué hay ente y no mds bien nada?” Heidegger se ocupa del Ser y no del ente, Muchos fildsotos antes que él se habfan interrogado en tor- noal Ser, pero lo entendieron como una Totalidad. En el fondo se les eseapa- ba el “die Seinsfrage”, la verdadera pregunta sobre el Ser. Dichos filésofos no iban més alld de pensar el ser del ente. El Ser, sin embargo, qued6 olvidado. ElSer('aas Sein”) # lente ("das Seienco") La presencia x lo presente I Sor como fundamenta z |a Tolaiéad do cuanto existe Lafverza de exstir # elexisienta Ae | St eComo aleanzar el Ser ~das Sein-?; el Ser esté sub-puesto en todo ente, pero él no es ente alguno. Hasta tal extremo es esto asf que puede afirmarse que no existe, que es nada; mejor: que es nada de cuanto existe. Con todo, hay un ente privilegiado, la realidad humana o Dasein ~"ser-ahf"-, que permi. te la interrogaci6n acerca del Ser. El hombre, “ente-para-la-muerte” queda sobrecogido por la angustia, sentimiento que le revela la nada, permitiendo con ello la pregunta sobre el Ser. “La nada no es un ente... Entonces, ge6mo nos esta dada la nada?... La angustia nos hace patente la nada. ¢Qué pasa con lanada?? Sein und Zeit —'Ser y Tiempo" es la obra en la que Heidegger formula la pregunta sobre el Ser a partir del andlisis fenomenolégico del ente humano. La angustia del hombre nos patentiza a su modo lo que no es ente alguno; es decir, al mismisimo Ser. “La angustia de... es siempre angustia por... pero no por esto 0 lo otro, Sin embargo, esta indeterminacién de aquello de qué y por qué nos angustiamos no es una mera ausencia de determinacién, sino la imposibilidad esencial de ser determinado... Este alejarse el ente en‘octavi FULLAT total, que nos acosa en la angustia, nos oprime. No queda asidero al- guno. Lo tinico que queda y nos sobrecoge al escaparsenos el ente es ste ninguno. La angustia hace patente la nada”. La angustia nos coloca frente a frente con lo que es nada de ente. Tras ¢sta nada o “no-ente” -no entendida como pura negatividad- se encubre el Ser. El ente finito que es el “Dasein” no puede tener otra experiencia del Ser que esta experiencia negativa. El Ser se entrega a través del velo encubridor de la nada. Qué significa el Ser?, ccudl es su sentido?; he aqut el tema central del es- fuerzo heideggeriano, El analisis del “Dasein’ no tenia otro cometido que en- gendrar una ontologia general enraizada en la ontologia especial del existente ‘humano. Nunca salié completamente con la suya Heidegger, esto explica que no apareciera la segunda parte de “Sein und Zeit’. El Ser del ente no es un ente y no puede, por tanto, ser dicho. Si las fronteras del lenguaje coinciden con las del pensamiento, ¢c6mo pensar y decir aquello que se sittia més alla de dichas fronteras? El Ser es aquello que siempre queda por pensar, enten- diendo, no obstante, que el Ser tiene necesidad del hombre. Tal vez la histo- ria del ser no se distingue del mismo ser. 2, Jean-Paul Sartre Sartre conoce la notoriedad al publicar L'Etre et le Néant en 1943 cuando Jos alemanes tenfan ocupado el pafs. Es posible distinguir dos etapas en la ‘evolucion del pensamiento sartriano: En la primera etapa de su pensamiento, Sartre desarrolla un andlisis del “cogito”, entendido como conciencia en el sentido de Husserl. Dicho andlisis alcanza su plenitud en El Ser y la Nada pero se inicia en La transcendance de TEgo. Los anélisis de la conciencia son més acabados en el Ser y la Nada. La Conciencia es de suyo nada, de suerte que desaparece sin aquello de lo cual es conciencia, El “en-sf" no es otra cosa que aquello de lo que se tiene concien. cla; el “‘para-st” cs el ser de la conciencia misma. E] “en-sf" es lo que es -opa. £0, lleno de si mismo-, es masivo -sin derttro en oposicién a un fuera, no co. noce la alteridad la relacién con otro-, escapa a la temporalidad, eo contingente -no derivable-. Al “en-st” ni le falta ni le sobra nada; si falta el Ii; iz del escritorio es ante una conciencia que imaginaba poderio encontrar, nunea falta en el escritorio. A la conciencia le Hama Sartre “para-st’. La conciencia existe cuando es conciencia de esto 0 de Io otro mas conciencia de sf misma. Este sé mismo de Ja conciencia no es algo distinto de ser conciencia de algo; la conciencia de sf no es nada més que lo negado en tal toma de conciencia. La conciencia es el ser merced al cual la nacia viene al mundo; la conciencia pone constantemen- te su nada. La conciencia es nada de aquello de lo cual es conciencia, y no es> asidero al- Bes cl ente es F f & ente. Tras encubre el del Ser encubridor del es- eco =a sexplica que mo es un ‘coinciden mas alla Sten: Ta histo- I Nada. La Jocual es concien- e-opa- PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 297 nada més. As{ es como la conciencia deviene libertad; no hay valores y resulta inesquivable tener que decidir. “El para-si s6lo existe aniquilando el en-s¢ que él es. En tales cit cunstancias, la libertad no es otra cosa que dicho aniquilamiento.. decir que la existencia precede y condiciona la esencia... es lo mismo que afirmar que el hombre es libre... Estoy condenado a existir por siempre mas al margen de mi esencia, més allé de los méviles y los motivos de mi acto: estoy condenado a ser libre... Mi libertad no tie- ze otros Ifmites que ella misma. El ideal del “para-st” o conciencia es alcanzar la identidad consigo misma, es decir, convertirse en Dios, el cual consiste en ser “en-si” lo que es “para-st”, segun la definicion clasica, Pero, esto es contradictorio a partir de las nocio- nes de “en-sf” y de “para-s(”, En su deseo de absoluto el hombre se convierte en una pasi6n indi, 13.3. Pedagogia existencialo-postmoderna Los nifios existen, es decir, gritan, rfen, comen, juegan..., estén ahi con su singularidad encarnada. Al mismo tiempo, empero, los nifios poseen algo en comin, Ilémesele a esto naturaleza o esencia humana. Las pedagogias esen- cialistas apuntan preferentemente a esta segunda dimensién, preocupandose seriamente de que tal hombre modélico ~sea en la linea plat6nica, en la aris- totélica, en la tomista, en la cartesiana o en la hegeliana- se encare en los discentes. Las pedagogias existencialistas, en cambio, se despreocupan del “deber-set”, de lo modélico, ensayando educaciones de la facticidad. Como no hay naturaleza humana, no hay tampoco, hablando con propiedad, debe- res, De entrada s6lo hay nifios pero sin modelos a que conformarse: los nifios son libres. La pedagogia rousseauniana, Ia educacién nueva en general, son pedagogias de la existencia, al menos como predominio. También, aunque ‘con menor intensidad, acusan la exageracion existencialista las teorfas de la educacin personalistas, teorias que reservamos para el tiltimo tema de esta obra. Las teorias educativas antiautoritarias, autogestionarias y libertarias se inscriben también en el apartado de las pedagogias de la existencia, a pesar de que en este libro se les ha dado un tratamiento aparte por razones meto- dolégicas. De Ja antigdedad greco-romana hasta el Renacimiento prevaleci6 casi ex- clusivamente la educacin de la esencia, la educacién entendida como “educa- te” -nutrir o alimentar-. A partir del Renacimiento se insinéian ya las pedago- las de la existencia; en Tas que educar se entiende como “educere” ~sacar de-. Aqut preferimos insistir sobre la presencia de la antropologia existencialista hasta en su concrecién de la filosofia existencialista- en la educaci6n nueva yen las teorfas transformadoras personalistas.Personalsmo| Teorias transtorma- doras personalistes Tanto la Educacién Nueva como las teorfas pedagégicas personalistas de- fienden el desarrollo auténomo del alumno como también su actividad crea. dora y sus intereses. El individualismo educativo; como el difundido, por ejemplo, por Ellen Key ~EI siglo del nito-, esta tocado por concepciones exis- tencialistas. Cuantas pedagogias supervaloran lo subjetivo y la opinién son edagogias que adoptan elementos del modelo antropol6gico existencialista, Sartre ha defendido la indefinicién preestablecida del ser humano; muchos pedagogos saben de esta guisa que el alumno puede ser no importa qué, con tal que lo sea sinceramente, Educar a alguien se transforma, asi, en una fae- ‘na que se lleva a cabo segtin las opiniones de cada cual; lo importante es la temperatura animica de las convicciones subjetivas de cada educador o, Megado el caso, de cada educando. Nada hay escrito sobre el hombre, éste ca. rece de naturaleza. Imaginacién, intuicién, instinto, creencia han substituido al discurso racional, En tales condiciones un educador es exclusivarente un poeta, La sociedad actual con su ingreso en la Postmodernidad vuelve en cierta ‘manera al talante existencialista y practica una educacién -educacién post- moderna que traduce en buena parte los escritos existencialistas en una rea- lidad escolar. Nietzsche y Sartre posibilitan la comprension de la Postmoder- nidad. ‘Nuestra Postmodernidad se desinteresa de lo nuevo ~idolatrfa que definia la Modernidad., del progreso, y se refugia en el eclecticismo. EI nihilismo lo acecha, La Modernidad, tal como aqui se la entiende, se inicié con la Tustra- cién. La Postmodernidad comenzé durante los atios 60 del siglo xx en Esta-en cierta post ‘en una rea- Postmoder- que definia ihilismo lo a Mustra- scx en Esta- PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 299 dos Unidos. En trazos generales se distingue este movimiento por el hecho de renegar una historia con sentido, con direccién, segtin habiamos heredado del concepto biblico de tiempo historico. Ya no hay discursos que legitimen la Verdad, la Bondad y la Belleza. No existe el futuro entusiasmante; no con- tamos con Mesias alguno. El presente, en el mundo occidental, satisface lo suficiente como para prescindir de todos los grandes porvenites. Nada mere- ce la pena de que uno se sacrifique por ello. Han muerto las grandes empre- sas colectivas; lo interesante es estimular los sentidos para no aburrirse del todo. 4. Desencanto dela razén 2, Pérdda de fundamonto Basoos 2. noectadante os eee fades enon da Huraridad i 4, Disolucién dol sentido de Is Historia 5. Enetzann generac laos ‘La Postmocernidad ha perdido la unidad social y la existencia de una Hiis- toria Universal; s6lo quedan las pequefias historias. Se acabaron las salvacio- nes globales, se llamaran cristianismo o marxismo; los residuales partidos comunistas de Occidente se limitan a gestionar el sistema capitalista afia- diendo retoques a la gesti6n. Este talante existencialista ha penetrado en la ensefianza a base del des- prestigio del cuerpo docente; vale tanto, o mas, un programa de television que la exposicién del maestro, La apatia escolar es masiva, La innovacisn por la innovacién sélo distrae el primer dia. Los profesores imitan a los alumnos en el vestir, en al peinar, en el argot.., tan inseguros estan de si mismos. ‘Los alumnos quedan totalmente libres para hacer no saben qué, 0 bien que puede ser no importa qué. Murié la Escuela Moderna -que alcanz6 hasta Freinet- y aqui tenemos la escuela postmoderna sin tarea que cumplir. Exis- tencialismo por lo menos sartriano. Bibliografia Apnaoxano, Nz Introduccién al existencialismo; Bd. Fondo de Cultura Bco- némica, México. Camus, A.: L’homme revolté; Ed, Gallimard, Paris. ‘Camus, A.: El extranjero; Alianza Editorial Foutour, P.: El existencialismo; Ed. Oikos-Tau, Barcelona. Futtar, O.: La moral atea de Albert Camus; ed. Pubul, Barcelona. Futtar, .: El atardecer del Bien; Publicacions de I'U.A.B. Futtar, O.: Viaje inacabado; Ed. CEAC, Barcelona.ali 14, Pedagogia personalista 14.1, El qué y el quién Con el presente capitulo se cierra la presentacién de los principales mode- os antropoldgico-metafisicos actualmente vigentes, en mayor 0 menor gra- do, y debidamente teorizados. La sociologia descubriria otras antropologias fllosoficas vividas a nivel préxico por muchos grupos humanos. Nos hemos cireunscrito a la produccién escrita y te6rica en torno a los temas metalisica, mente antropolégicos y sin movernos de la llamada por muchos, cultura oc. cidental. Se ha prescindido de antropologias asidticas y africanas y también de aquellas europeas y americanas que han perdido ya vigencia, Como hemos hecho en otros temas, describimos a continuacién el émbito Zubiri discieme dos “modos” harto diferenciados en cada individuo humano, La habilidad de alguien, su inteligencia o imaginacién, su figura anatémica, sus destrezas corporales..., no s6lo estén en mi, sino que son mias. Una cosa es lo que yo soy y otra muy distinta es aguel que yo soy; lo primero es mi que, mi “naturaleza", y lo segundo es mi quién, mi “persona”. La naturaleza es lo tenido por mf; la persona es el que la tiene. Claro que mi ser persona es un devenir que cuenta de modo inesquivable, para poder subsistir biografica- mente, con aquello que de algtin modo ~el modo de ser originariamente un guién-, con aquello, decfamos, que de algiin modo me viene. Persona es un modo singularisimo de tener naturaleza. Lo sido por mf difiere, en el imite cuando menos, de mi yo que es el que tiene la naturaleza. Lo que brota de la “physis”, se distingue de aquello que surge de mi unidad personal en que Io primero se da en la naturaleza mientras lo segundo resulta que es mio. Naturaleza Persona ue Quien Lotenido Elque tne “208 “pneuma” “eros” “agape” ee ee302 ocrav FULLAT Mis actos naturales recordar, digerir, amar, respirar.. son mios y son naturales, pero no se identifican las razones merced a las cuales, diches actos, son mios y son naturales. Porque mi naturaleza es personal los actos naturales que brotan de mf pasan a ser mios, [-# Persona humana se halla implantada en la biologia y en la historia so- a fin de “realizarse”. Para ello la apuntando si “persona” se descubre la libertad. Por Se Persona, somos libres aunque esta libertad humana no es en modo algu no absoluta, sino siempre situada y cefida por el “Umwelt”, o mundo enten, no. Tan gratuito es sostener que la libertad humana fabrica totalmente su Sontorno situacional como defender que la situacién envolvente produce en ‘su totalidad al ente humano —determinism 0. Kant opuso cosa a persona, entendiendo esta segunda como la libertad y Ja independencia frente a la necesidad me hombres, personalizados, tejen entre ellos petables. lecénica de las cosas naturales. Los relaciones libres, conscientes y res- PERSONA } te = Antiguos = (Porftio, Boecio, Agustin... ‘reomuniabiiad topped ue) cae faded Contemporineos = (tex Senter, Hus Mounier) ‘portura(compromiso) ieee ‘rascendencia ‘comunescien FE] dliscurso analitico 0 cientfico no puede acercarse a la nocién de perso- na tal nocién es posible, en cambio, desde un tratamiento dialéctice, ne al ‘modo hegeliano, por cierto -progreso del Espfritu que acaba por identificerce Consigo mismo-, sino a base de una dialéctica metodoldgica que-permite fambiar de perspectiva, en la biisqueda del sentido, de suerte que puedan re, basarse siempre tanto las visiones unilaterales como los hotizontes limieckeePAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 303 inmanencia abriendo la persona a la Trascendencia divina; la persona huma- na se reconoce en aquel instante “eikon”, o imagen de Dios, el cual es pura gratuidad y no resultado de discurso 0 de deseo. 14.2. El personalismo Mounier es el personalista mas conocido. Nacié en Grenoble en 1905, fa- Ieciendo joven, de una crisis cardiaca, cuando contaba 45 aftos. En 1933 fun- da la revista “Esprit”, érgano de accién y compromiso politicos. Le suspen- den la revista y a él le ponen en la carcel por atentar contra el gobierno. Se siente feliz estando preso puesto que un hombre que no conoce la enferme- dad o la cércel es un hombre incompleto. Los alemanes lo capturan en 1940, ‘Su vida fue el testimonio de su pensamiento personalista. “Llamamos personalismo a toda doctrina y a toda civilizacién que afirma el primado de la persona humana sobre las necesidades materiales y sobre Jos mecanismos colectivos que sustentan su desarrollo”. No es fécil definir la persona ya que no es una “cosa”, uma substancia, sino un principio de impre- visibilidad. Como no es objeto alguno, el ojo cientifico no puede apoderarse de la persona, La persona se autoconoce en el acto de personalizarse, de ir allende la imperfeccién circunstancial. El universo personal existe tinicamen- tea modo de islotes, individuales 0 colectivos. Se trata de una filosofia de la existencia encarnada y no de un espiritualismo sublimado 0 ideolégico. Se enfrenta también con el individualismo burgnés, rompiendo con su ética del éxito y de la ganancia: “Es imposible fundar la comunidad -el orden ético-juridico-eco- nomico- esquivando la persona, aunque fuese sobre pretendidos va- lores hurnanos, deshumanizados por estar despersonalizados. La co- munidad personalista... es una persona de personas’. Marxsmo || Anarquismo | | Existenciasmo | |Fenomenologia| | Necescotistca Se (Personaismo)304 ocTavr FULLAT ‘Mounier vive su antropologfa personalista al modo de un militante; al fin yal cabo la persona no es una evidencia cémoda y tranquilizadora, sino una seguridad dificil. Marx, Nietzsche y Freud los “maestros de la sospecha"- niegan el espfritu personal como absoluto, Para estos maestros, slo negando Ja persona resulta posible la gran revolucién. Mounier ha confrontado seria ‘mente su personalismo con el pensamiento de Marx, acusando las grandes intuiciones de éste. La lectura que Mounier hace de Marx se encuentra en las antipodas de la realizada por Althusser. Esta'es neocientista; la lecutra de Mounier es huma- nista, Nuestro pensador le concede a Marx Ia “verdad fisica"- necesidades del crecimiento, contradicciones- en el andlisis del mundo capitalista, Pero, pide al lado de este lenguaje cientffico y naturalista, otro lenguaje que sea ético, espiritual y hasta religioso. El lenguaje cientifico acerca de la sociedad de- semboca en el materialismo, y dice verdad porque es el discurso de una civili- zacion materializada. El marxismo es verdadero porque la civilizacion ha perdido el espiritu, la persona, Estos tienen que ser nuevamente la concien- cia que acuse el desorden del sistema capitalista. A la ciencia no le incumbe tal trabajo. A Mounier le sabe mal que el marxismo sea tan optimista con respecto la humanidad y que, en cambio, sea tan pesimista acerca del hombre. Oui Por esto integré en su pensamiento al socialismo libertario. Confié mas en el movimiento obrero que en las ideologias que dicen representarle. El marxis- ‘mo no ha captado la totalidad del humanismo que se encierra en el movi- miento obrero; el anarquismo, como Proudhon, ha descubierto en él perspec- tivas distintas. Mounier da la razén a Proudhon frente a Marx cuando el primero denuncia Ja fatalidad antipersonalista de no importa qué Estado; un comunismo centralizador destroza los individuos. Mounier rechaza la divisa segtin la cual es preciso esclavizar al individuo para que la masa quede libre. ‘Ve, no obstante, el lado flaco del anarquismo con su revolucién lirica. Prefic. re uma dialéctica entre anarquismo y marxismo que alimente las esperanzas deeste siglo. ‘Sospech siempre del anticomunismo porque en él se refugian la burgue- sia, el miedo al pucblo y el odio al futuro. Sin embargo, eran los afios del triunfo staliniano, y el comunismo parecia ya abocado fatalmente al totalita- rismo, Esto le hizo vivir en un sentimiento trégico de la accién y del pensa- miento, Es dificil no ser comunista; pero todavia es més dificil serlo. 14.3. Paulo Freire Freire se sitta en una preocupaci6n educadora amplia que se propone la liberacion de los hombres. Tal preocupacién conoce actualmente dos versio- nes divergentes; una pretende que las modificaciones operadas en el campo estrictamente educativo regeneraran la sociedad -en esta direccién descubri- mos por ejemplo, a Tolstoi y a Neill-; la otra version defiende que sélo el cambio socio-politico-econémico afectaré realmente a la sociedad, posibilisino una Ta sospecha’— sélo negando o seria- Jas grandes satipodas de la er es huma- mecesidades del Pero, pide que sea ético, Ei sociedad de- fso de una civili- bellizacion ha Ja concien- ‘20 le incumbe con respecto a Sombre. Quiz onfié mas en el El maris- en el movi- ex él perspec- cuando el qe Estado; un za la divisa squede libre. itica. Prefie- Js esperanzas gan la burgue- = los afios del ce al totalita- del pensa- = propone la dos versio- en el campo ssn descubri- ue sélo el = posibili- PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 305 tando una libertad real. Dentro de esta perspectiva, tomada en su radicali- dad, carece de sentido la labor escolar y educadora en general, reservandose festas cosas para la nueva sociedad, una vez esté instaurada por la revolucién politica, ?Paulo Freire ha adoptado una actitud intermedia entre estas dos versio- nes, La ensefianza puede, y debe, aumentar el grado de conciencia de los educandos hasta tal punto que se haga ya indispensable la mudanza de la so- ciedad. ‘Nuestro pedagogo nacié el 19 de septiembre de 1921, en Recife, Brasil. Cuando el general Castelo Branco derrocé en 1964 al presidente Goulart, Paulo Freire habia programado la fundacién de 20.000 “Circulos de Cultura” con los que se pensaba alfabetizar a dos millones de brasilefios en el breve es- pacio de tiempo de tres meses. Freire fue a parar a la cércel y su movimiento, que estaba animado por el obispo Helder Camara, desapareci6. Eset ——__—~ (laismo) ‘Sociedad = Escuela Revolucion. x (Frere) enpetada Revolisén —_-—r (Otietvema) | — Posi de Free. En 1970 se traslad6 a Ginebra donde actué como consultor especial en la Oficina de Educacion del Consejo Mundial de las Tglesias. Freire concibe la educacién como un subsistema de las estructuras poltti- cas y econémicas. Hallandose al servicio de éstas no puede esperarse un cam- bio fundamental del subsistema si no sufren serio transtorno las antedichas estructuras. Sin embargo, la tarea del educador no se reduce a la expecta cién, debe “concientizar” a las gentes. Los dos peligros apuntados por Freire cara a la liberacién de los hombres son el idealisio y el objetivismo mecani- cista; el primero confunde la vivencia de la libertad en la conciencia con la li- bertad real; con otras palabras, cree que la reforma interior de las hombres cs suliciente para cambiar las estructuras sociales, Los tales conciben la Es- cuela como la fuerza transformadora de la sociedad. El segundo peligro, el objetivismo mecanicista, consiste en imaginarse que la mudanza de las rela ciones de produccién es suficiente para dar nacimiento “ipso facto” a una so- ciedad nueva, habitada por hombres nuevos. Por muy radical que sea el cam- bio en la infraestructura, las antiguas ideologias tienden a seguir vigentes. Paulo Freire propone al educador el desarrollo de la contciencia erftica, que ‘surge de la confrontacién con la realidad social misma. A esto llamé “con- cientizacién”. “La vocacién del hombre es la de ser sujeto y no objeto”; ésta es su voca- cién ontoldgica, en palabras suyas.306 ocTAVI FULLAT ¢COmo llegar a ser sujeto?; el hombre llega a serlo mediante una reflexién sobre su situacién concreta. Cuanto més reflexiona en torno a ella -papel, aqui, coadyuvante del educador-, mas dispuesto sc halla a intervenir en el contexto social para transtornarlo, Reflexionando sobre la realidad, el hombre descubre que no esté tinica- mente en ella, sino con ella. Esté su “yo” y el “yo” de los projimos, y otras rea- lidades distintas de él. La capacidad de discernir lo que no es propio del hombre, le permite descubrir la existencia de Dios y establecer relaciones con EL Analizando y viviendo adecuadamente estas relaciones el hombre llega a ser sujeto. La concientizacién que desemboca en ser sujeto es un compromiso histé- rico, se lleva a cabo en la praxis; es decir, en el acto “acci6n-reflexién”. Sélo as{ se transforma el mundo hacia la libertad personal. La concientizacién, que tiene que despertar el educador, esta basatia en la relacién “concienci mundo”, Si los educandos no toman parte efectiva y eficaz en su educacién a base de una critica liberadora, el quehacer educacional se limita a reproducir tuna sociedad de oprimidos y de opresores. 14.4 La Escuela de Barbiana El sacerdote Lorenzo Milani moria de leucemia en 1967, Slo contaba 44 aftos. Habfa sido el fundador de la Escuela de Barbiana. Su pedagogfa consti- tuye uno de los multiples paradigmas de una antropologfa personalista en- carnada en un quehacer educacional y, en tiltima instancia, en una teoria pe- dagégica. Milani decfa que su bautismo fue un bautismo fascista, Se referfa a que, siendo su familia atea, le bautizaron tinicamente porque era “conveniente” hacerlo asf después del Tratado de Letrén entre Pio XI y Mussolini. A los 20 afios se convierte cordialmente al cristianismo dentro de la confesién catél ca. Mas tarde fue ordenado sacetdote. Se mostré siempre inconformista y protestatario dentro de la Diécesis de Florencia. Se le castig6 con el destierro a una parroguia de 96 almas, llamada “Sant Andrea de Barbiana”, perdida entre los montes de Viechio. Ya leg6 alli enfermo. Durante afios ensayé en tan dificil situaci6n una nueva pedagogfa. El tiltimo afo tiré adelane su acti- vidad educadora y docente, inmovilizado en la cama. Un mes antes de falle- cer tuvo el gozo de ver publicada una obra de sus alumnos, “Carta a una ‘maestra’, en la que se exponian los puntos mayores de la pedagogia de Bar- biana. La teorfa pedagogica de Milani se instala, como la de Freire segin se ha visto, en lo que pueden Iamarse Pedagogias de la Libertad. Sean Milani, a Escuela puede ofrecer una parcela de libertad social -que puede amplificar- sea base de un esfuerzo maytisculo en la labor docente. Se coloca en el ex- {remo opuesto a las pedagogfas libertarias. La liberacién ya no proviene del hecho de regalarle libertades al nifio, sino de ofrecerle instrumentos de anéli- sis social -el lenguaje principalmente— que le posibiliten tomar primero con- ;ie = PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 307 © ens reflexion ciencia de la injusticia social para intervenir luego en su destruccién. El tra- p> cla -papel, bajo y la disciplina resultan indispensables para que la clase explotada salga e=rvenir en el de su miseria. Las pedagogias refinadas sirven exclusivamente para los hijos de la clase burguesa; los pobres no pueden difrutar de tales lujos. La escuela segtin Milani seré descaradamente politica. La escuela ensefia- ria distinguir los “opresores” de los “oprimidos”, La escuela, empero, no ha- 4 politica de partido; de lo contrario, Ja manipulacién es maydscula dada la edad de los escolares. Este a-partidismo politico hizo que la Escuela de Bar- Diana resultara tan molesta a los demécratas-cristianos como a los comunis- tas, Le escribfa a un amigo suyo comunista: “Entre tit y los ricos, siempre serds ti, el pobre, quien tendra ra- 26n. Aun en el supuesto que cometas el error de tomar las armas, se- guiré déndote la razén. Ahora bien, el dia en que ganes dejaré de estar a tu lado. Volveré a tu casa destartalada, maloliente y con gote- ras, a rezar por ti ante mi Sefior crucificado. Tal vez la democracia occidental, afirmaba, sea el mejor sistema de convi- vencia, teéricamente hablando; ahora bien, en la préctica no funciona puesto ' que la policia, por ejemplo, siempre corre cuando se trata de defender los | Bienes del “Sefior V.” contra el obrero, pero jamés sale en defensa del obrero sontaba 44 | contra el “Sefior V.”, a pesar de que éste pisotea a aquel sin tregua, Partiendo = consti- de ese andlisis, le repugnaba que un sacerdote defendiera a la Democracia sta en Cristiana, en unas elecciones, que all fin y al cabo mandaban al "Seftor V." a feorfa pe- fabricar leyes a favor de dicho seftor y en contra de los pobres. : Desde tal perspectiva, la Escuela Oficial -1a del Estado- dejaba de ser val: a que, ‘da porque era clasista so capa de inocencia y neutralidad. Milani defendié la veniente” revolucién cultural al margen de la estructura estatal si era preciso. E! mu- EA los 20 chacho Gianni llegé a la Escuela de Barbiana después de verse excluido de la eek “escuela obligatoria’ oficial. Se hacia imprescindible la denuncia del cardcter sta y objetivamente clasista del sistema educativo estatal, que se presentaba, en jel destierro ‘cambio, como superador de diferencias. Les dice a los maestros de la ense~ » perdida Ranza publica: ensayé en ; su acti “Actualmente trabajais 210 dfas, de los cuales perdéis 30 en exa- de falle- menes y otros 30 en ejercicios en clase. Quedan 150 dias de escuela. a una La mitad del tiempo lo perdéis preguntando, con lo que resultan 75 f — dias de clase por 135 de proceso. Aun sin modificar vuestro contrato de trabajo, podriais multiplicar por tres las horas de clase". tsecin se ha eee ae Milani, la La revolucién cultural propuesta por Milani a los hijos de los obreros -no ‘emplificar- ‘alos otros- exige una escuela a pleno tiempo. Con el horario que siguen los eax maestros estatales, la escuela es de hecho una guerra contra los pobres. “Si el 1 del Estado no puede imponernos un aumento de horario, més vale que no orga- de anali- nice escuelas”. En Barbiana la escuela estaba abierta doce horas diarias du- Femcro con- rante los 365 dias del afi. Se desconocfan las vacaciones. El nifio pobre sélo308 ocravi FULLAT puede combatir al burgués desde tan gigante esfuerzo. Fuera de la escuela, el nifio pobre se empobrece culturalmente, desprovista como esta su familia de instrumentos culturales —libros, discos, periédicos-. La escuela estatal con 600 horas de clase al afio no esti al servicio de los pobres, La escuela para los pobres tiene que ser a “full time”, ocupando tardes, domingos y veranos. Esta ‘ocupacién no exige docencia magistral continuada; si pide, en cambio, un ambiente culturalizador constante. La escuela de los pobres ignora el recreo propiamente tal; “No habfa recreo. No se hacia fiesta ni siquiera el domingo. ‘A ninguno de nosotros le importaba demasiado porque peor es el trabajo. Pero, cada burgués que nos visitaba discutia sobre este punto. La metodologia utilizada en Barbiana consistia en estar siempre en con- tacto con la vida real. Los problemas de matematicas eran vividos; los idio- mas modernos practiquisimos. Un instrumento didéctico fundamental lo constituia el diario; a partir de él se aprendia geografia, historia, idiomas -se recibian periédicos extranjeros-, politica, lengua, dibujo y hasta matemati- ‘cas, La lectura y comentario de los diarios ocupaba tn par de horas cada dia. El instrumental de trabajo escolar era colectivo: mesas, libros, diarios y hasta la misma correspondencia, Se trabajaba en comin, Para poder ser criticos frente a su sociedad, los alumnos trabajaban muy seriamente el Evangelio. En Jestis descubrian cl prototipo del hombre libre ¢ inconformista, Pasando revista a la Escuela Oficial, afirmaban los alumnos de Barbiana: “Te tiras tres afios estudiando malas traducciones de poemas an- tiguos —Ilfada, Odisea, Encida-. Tres aos con Dante. Ni un solo mi- nuto para e] Evangelio... Hasta prescindiendo el problema religioso, sigue siendo el libro que debe estudiarse en cada escuela y en cada clase... Incluso haria falta uma asignatura exprofeso: repaso del Anti- guo Testamento, lectura del Evangelio en una sinopsis, critica del Texto, cuestiones linguisticas y arqueolégicas... ¢C6mo no habéis pensado nunca en ella? Quizas para quien os construyé la escuela, Jesiis resultaba un individuo sospechoso: demasiado amigo de los pobres y demasiado poco de las cosas rebuscadas”, Bibliografia Alumnos Escuela Barbiana: Carta a una maestra; Nova Terra, Barcelona, BLaNouEz, F.: Emmanuel Mounier; Ed, Epesa, Madrid. Borxe, E.: Emmanuel Mounier ou le combat pour Uhomme; Ed. Seghers, Pa- ris, BuBER, M.: ¢Qué es el hombre?: Ed. Fondo de Cultura Econ6mica, México. Cuaapis, THEILHARD DE: Elfendmeno humano; Ed. Taurus, Madrid. Diz, C., ¥ MacciRas, M.: Jntroduccién al personalismo actual; Ed, Gredos, Madrid. Domenacn, J. M.: Mounier segtin Mounier; Ed. Laia, Barcelona.