oun ES CODIGO WsCRITrO? Es cruclal reconocer que la misma lengua Hene ta posibllidad de varlar lax normas (patterns) que se usan, seyin el cédign que ta vehicula, Podemos reconacer per- sonas que hablan como un libro y tam- bién personas que escriben tal como ha- blan; y solamente una breve reflexion nos rmite comprender que hay cosas que Temos hacer” cuando" hablames (aqeied presar mediante el tono ironta, sarcasmo, rabia o intereses afectivos) para las que te- nemos que buscar una manera distinta de expresarlas cuando escribimos, y vicever- sa (...). Estas diferencias en el cédigo pue- den producir variaciones en la misma lengua. Grecory Y¥ CARROLL (1978) ‘A menudo se ha presentado el cédigo escrito como un sistema de signos que sirve para transcribir el cédigo oral, como un medio para vehicular mediante letras la lengua oral. En este capitulo se analizan de manera sucinta las caracteristicas propias del escrito y se compara este c6digo con el oral, llegando a la conclusién de que no se trata de un simple sistema de transcripcién, sino que constituye un c6digo completo e independiente, un verdadero medio de comunicacién. Esta afirmacién tiene importantes consecuen- clas para la ensefianza de la lengua: adquirir el cédigo escrito no significa solamente aprender la correspondencia entre el sonido y i sala, sino aprender un cédigo nuevo, sustancialmente distinto el oral. Esenwatocen Consent28 ® clog "enn, {Qué SABE UN ESCRITOR DEL C6DIGO? Si consultamos las gramaticas més usuales BeLLo, 1 AcADEMIA, 1973; Seco, 1940, o ALCINA-BLECuA, sr + Rey r que el anélisis de una lengua consta basicamente de fe Veremog fonética y ortografia, morfologia y sintaxis y léxico, sj ag Pts los manueles de redacciin y los libros de ejeriigg ott, como objetivo ensefiar a escribir, nos daremos cuenta Hey explicaciones y los ejercicios que presentan Ja mayoria de el las pueden agrupar segin la misma divsiGn, Esto puede ley ® sar que el cdigo escrito se reduce precisamente a estos tres ae de conocimientos.gramaticales (con excepcién de Ia fog Y, efectivamente, éta es la concepcién més difundiéa de nae” escrito, la que lo reduce a la ortografia y algunas reglas de marie sintaxis. me Pero los estudios de lingiifstica textual o de gramética de] dis. curso han modificado notablemente este planteamiento, Segtin éstos, cuando hablamos o escribimos (y también cuando escuchs. mos 0 leemos) construimos textos y, para hacerlo, tenemos que do. minar muchas més habilidades: discriminar las informaciones rele. vantes de las irrelevantes, estructurarlas en un orden cronoléyico y comprensible, escoger las palabras adecuadas (por ejemplo, gti 9 usted?; ghacer o realizar?; ¢joder, molestar o perturbar?), conec- tar las frases entre sf, construir un pérrafo, etc. Las reglas fonéti- cas y ortogréficas, morfosintécticas y léxicas que permiten formar oraciones aceptables, sdlo son una parte del conjunto de conoci- mientos que domina el usuario de la lengua. La otra parte es la formada por las reglas que permiten elaborar textos: las reglas de adecuacién, coherencia y cohesién. A continuaci6n se expone sucintamente cada uno de estos gru- pos de conocimientos que domina un hablante o un escritor. Ade- més se explica qué es cada grupo y qué tipo de reglas incluye, ejemplificéndose los puntos més importantes con un texto comentado. Adecuacion Cualquier lengua presenta variaciones: todos los miembros de la comunidad lingtifstica no hablan ni escriben de la misma forma, tam Poco utilizan la lengua del mismo modo en las diferentes situaciones comunicativas, Primeramente, cada persona puede escoger entre usar su variedad dialectal o el estndar. Por ejemplo, un argentino pue- de usar las formas americanas (vas refs, frazada, de arriba) 0 IS Esenwatocen Consentgaué BS BL c6DIGO ESCRITO? 29 insulates correspondientes. (tii ries, man prin elecci6n tiene implicaciones importaatest in fines me galo seran entendidas por algunos americanos de hablo mientras que las segundas las entenderin todos los hispanerauieed tes. En segundo lugar, cada situacién requiere el uso de un ee articular que esté determinado por el tema del que hablames b escribimos (general o espectfico), por el canal de comunicnerey (oral 0 escrito), por el propésito perseguido (por ejemplo, inform ; g convencet) y por la relacién entre los interlocutores ‘formal informal). Por ejemplo, si hablamos con un amigo de temme ae netales, posiblemente le diremos que nos duele la garganta: mien, tras que, si vamos al médico, nos diagnosticaré una faringitis laringitis. No utilizaremos las mismas frases o palabras si escribi- mos una carta a alguien o si le telefoneamos para decirle lo mismo. Si queremos informar a alguien seremos objetivos e imparciales; sin embargo, si lo que pretendemos es convencerle, seremos sub- jetivos y parciales. Si hablamos coloquialmente con un hermano o un amigo podremos decir, con toda tranquilidad, palabras como joder, imierda! y puta, mientras que si hablamos con un desco- nocido sera preferible decir fastidiar, jostras! o jcaramba! y pros- tituta. Estas elecciones tienen también implicaciones importantes: puede que algunas personas desconozcan qué es una faringitis o laringitis y los desconocidos podrian molestarse y pensar que somos unos maleducados si utilizamos expresiones vulgares. La adecuacién es la propiedad del texto que determina la varie- dad (dialectal/estandar) y el registro (general/especifico, oral/es- crito, objetivo/subjetivo y formal/informal) que hay que usar. Los escritores competentes son adecuados y conocen los recursos lin- giifsticos propios de cada situacién, Saben cuando hay que utilizar el esténdar y también dominan los diferentes registros de la len- gua (por lo menos los més usuales y los que tienen que usar més a menudo). Grecory y CARROLL (1978) e Isidor Marf (1983, 1985 y 1986) han estudiado este tema a fondo. Coherencia El hecho de que haya personas que se enrollen como una per- siana 9 que se vayan por los cerros de Ubeda (que dicen més cosas de las necesarias) y, el caso contrario, personas lacénicas, que no explican suficientemente las cosas (que no dicen todo lo necesario) nos conduce a pensar que para cada situacién hay un nimero determinado de informaciones pertinentes. Dicho de otra Esenwatocen Consent30 EL COpIGo Esc, o que son apropiadas Para fluas e innecesarias, Cust! in manera, hay informaciones relevantes, texto, y otras irrelevantes, que son super Fan do hablamos y escribimos debemos saber nar estos 4. tipos de informaciones. Por ejemplo, en un curriculum vitae gj. borado para solicitar un trabajo de traductor, hay que inclujy informaciones sobre el conocimiento de idiomas, sobre Ja ¢, riencia laboral adquirida en este campo y otros afines, las opp, traducidas, etc., pero no hace falta mencionar otras actividades la. borales (camarero, vendedor de enciclopedias, etc.). Asimismo, hecho de que haya personas a las que se les cruzan los cables ° que no dicen las cosas en el momento que toca (que no ordenan las informaciones de manera légica y comprensible) nos sugiere que hay que estructurar de una manera determinada las informa. ciones relevantes. Por ejemplo, en el caso del curriculum vitae se suelen dar primero los datos personales (nombres, direcciones, edad, etc.), después los titulos y los estudios (carreras, cursillos, etcétera), las experiencias laborales, las publicaciones, etc. y no seria coherente saltarse este orden, mezclando trabajos con esty. dios o publicaciones con titulos. ; La coherencia es la propiedad del texto que selecciona la infor. macién (relevante/irrelevante) y organiza la estructura comunica- tiva de una manera determinada (introduccién, apartados, conclu. siones, etc.). Teun A. VAN Dijk (1977 y 1978) ha propuesto la nocién de macroestructura para caracterizar estos dos aspectos. La macroestructura de un texto es la «representacién abstracta de la estructura global de su significado». Es un tipo de esquema que contiene todas las informaciones del texto y las clasifica segiin su importancia y sus interrelaciones (graficamente tiene forma de Arbol con corchetes o flechas que se ramifican). Los escritores compe- tentes dominan este tipo de estructuras y las utilizan para cons- truir y organizar el significado del texto. Ademas de Van Dijk, también han estudiado el tema Ricav (1981) y BERNARDEZ (1982), Cohesion Las diferentes frases que componen un texto se conectan entre si formando una densa red de relaciones. Los mecanismos que s¢ utilizan para conectarlas se denominan formas de cohesién y pue- den ser de distintos tipos: repeticiones 0 andforas (la aparicién recurrente de un mismo elemento en el texto, a través de la sino nimia, la pronominalizacién o la elipsis), relaciones seménticas Esenwatocen Consentgave ES EL CODIGO ESCRITO? rr entre palabras (antonimia, hiponimia), enlaces o conectores (e egy puntuacién, conjunciones), ete. Por ejemplo, en el trae nectn Maria Jue ala tienda de animales y compre un rain. ret lo tité de color rosa. Por la nocke se lo puso al hombro. fn present ert el iltimo bar moderno», podemos encontrar Ins. i guientes formas de cohesién: repeticiones (Marta, que es el sujet de todas las frases, y ratén, que se pronominaliza en dos casio. ces), relaciones seménticas (animal y ratén) y enlaces (la con juncién Y, signos de puntuacién). Asi pues, la cohesién es la propiedad del texto que conecta las diferentes frases entre si mediante las formas de cohesién. Estos mecanismos tienen la funcidn de asegurar la interpretacién de cada frase en relacién con las demés y, en definitiva, asegurar la com- prensién del significado global del texto. Sin formas de cohesién, el texto seria una lista inconexa de frases y la comunicacién ten. dria grandes posibilidades de fracasar, puesto que el receptor de- peria conectar las frases por si solo, sin ninguna indicacién del emisor y con un elevado margen de error. Entre los autores que han estudiado esta cuestién, podemos des- tacar HALLIDAY y Hasan (1976), RicAu y BERNANDEZ. Todos ellos ofrecen una lista exhaustiva de formas de cohesién. Por otra parte, hay que tener en cuenta que los conceptos de coherencia y de cohe- sién varfan segin los estudios. Van Dijk clasifica de coherencia muchos puntos que aqui tratamos de cohesin. En este trabajo he seguido la distincién propuesta por diversos autores (citados por BERNANDEZ y Acosta, 1982), segtin la cual la coherencia es de naturaleza principalmente semantica y trata del significado del texto, de las informaciones que contiene, mientras que la cohesién es una propiedad superficial, de cardcter basicamente sintactico que trata de cOmo se relacionan las frases entre sf. Correccién gramatical En este apartado se incluyen los conocimientos gramaticales de fonética y ortografia, morfosintaxis y léxico de los que he hablado anteriormente, En relacién al c6digo escrito, la ortografia establece que s6lo Ja grafia ratén puede representar al animal roedor (y no otras formas como retén, rarton o ratton); la morfosintaxis, que s6lo la combinacién Marfa compré un ratén es aceptable (y nO Compré un Maria ratén 0 Maria ratén un comprd); Y el léxico, que denominamos ratdn a la especie Mus musculus (y no mt -rata, comequesos u oca). Estas convenciones sociales son imprescindi- Esenwatocen ConsentEL Coico Pcp PScRry, 32 0 bles para asegurar el éxito de la comunicacién. Si cada po, utilizara grafias, estructuras sintacticas y palabras distintas, nore bria forma de entendernos. . i Finalmente, ademas de estas propiedades, algunos Manuale, en especial los baremos de evaluacion de fa expresicn eScrita tie nen en cuenta otro factor: fa disposicion del texto en ¢| espa, del papel. En este apartado s¢ incluyen aspectos como ¢| Sabey 1 destinatario o la firma del resto de Ig car tunos a los lados de la hoja, etc . nciones sociales que regulan la Presep, separar la fecha, ¢ guardar los mdrgenes opor' trata del conjunto de conve tacién de los escritos. Texto comentado da en la seccién «Quejas» del periddico Clarin 15 de enero de 1989). la ineficiencia de la Direccién Carta apareci (Buenos Aires, domingo IMPUESTOS Provincial de Rentas, 0 de E, Hasta hace 2 afios recibla pun- tel, o del cartero que atiends nl tualmente en mi domicilio, y con domicilio? t la debida anticipacién, las bole- 54s; ¢s tan dificil entregar las bo. tas correspondientes a los im- letas en término —cosa que no 5 puestos Inmobiliario y Automo- alcanzo a entender— por qué no tor; luego comenzaron a llegar se busca algiin sistema para co- en forma alternada x ee al dificar las propiedades y auto. dejé de reibirios. Sigo cn sl 55, motores 9 Publiear en prides ris , ostal, 0 Bancos los importes corres- 10 etcétera, por lo que no entiendo pondientes, para que el contri- af motive mae oblige & cor buyente que no haya recibido la Se eee a DE boleta pueda Ilenar un formula cari des oe de Rentas de 10 10 en la institucién bancaria, y Ps vas ae proceder a su cancelacién antes las facturas, Entre viajes y co- oe namie bien aplicar tas (largusimas en fecha ante. igen otro sistema mds conve rior al vencimiento), pierdo me- niente para facilitar el frdmite. Te eee pee me 43 De no modificar esta situacién, 20. obliga a optar entre perder todo tengo que sogpechar que hay ie ese tiempo, 0 concurrir después terés en que las facturas se abo- nen con muta, del vencimiento para acortarlo, pero oblando por esta ventaja el 50 José OccHupintI recargo correspondiente. José Ingenieros 25 Me pregunto: ¢Soy culpable de (Pcia, Bs. As.) Adecuaci6n: Se trata de un texto escrito en castellano estén- dar. En general, su autor prescinde de dialectalismos locales. Sélo utiliza léxico y giros americanos muy extendidos y compren- sibles en todo el dominio lingiifstico (boletas por facturas, con- Esenwatocen Consent§ BL CODIGO ESCRITO? aut 33 currir por ir, en término por a tiempo). Quiz de comprensién problematica para hispanoh tinos sea oblando (por abonando o pagan 110 (1975), esta palabra procede de Ja len un término jurfdico. Respecto al registro, cl texto trata un asunto basta cffico (impuestos Inmobiliario y Automotor) bastante Iéxico técnico: | impuestos, vencimien iedades, importe, contribuyente, cancelacién, ; €1 término venciniento se utiliza aqut con ta aseperin eke: de agotar un plazo, un pago, etc.», especifica de temas econémi. cos, y no con su significado més general de «accién de veneny 0 ser vencido». Asimismo, el canal es escrito (estructurss «; tdcticas complejas, uso de paréntesis y rayas), el Propésito ar- gumentativo (paso de interrogativas) y el nivel de formalidad alto (uso de los adverbios cultos puntualmente o finalmente en vez de las formas més coloquiales en punto o en su momen, to y a final o para acabar), Coherencia: La carta contiene la informacién estrictamente necesaria: los hechos objetivos y las opiniones del autor al res. pecto. Los cuatro parrafos establecen las cuatro unidades temé. ticas del texto: 1.°, el autor deja de recibir las facturas sin ni gin motivo; 2.°, esto supone un perjuicio importante; 32, el autor no es.culpable; 4. el autor propone una solucién y'ex- pone sus sospechas. El tercer pérrafo marca una inflexién en el escrito: se trata de un pérrafo notablemente més corto que el resto, y ademés, el autor introduce una interrogacién que coin. cide con el inicio de la exposicién de Jas opiniones. Cohesién: El texto posee los mecanismos de cohesién més usuales: la puntuacién, las conjunciones, las pronominalizacio. nes, etc. Por ejemplo, las comas marcan las intercalaciones en las oraciones (en linea 2; y con la debida anticipacién), la enu- meraci6n de elementos (lineas 9-10; 26-28), las inversiones de or- den sintéctico (16) o la introduccién de una subordinada (19 y 37). Las conjunciones de coordinacién (y, 0, pero...) y de subordi- nacién (si, para que), asi como algunos relativos (lo que), conectan las frases entre ellas. También encontramos pronomi- nalizaciones (22; lo referido a tiempo). Finalmente, la red de cohesién del texto sufre un lapsus en la linea 8: el pronombre masculino de dejé de recibirlos tiene un referente femenino: las boletas, Pero el texto no pierde sig- nificado porque la anéfora se refiere a las boletas de los im- puestos. Correcci6n gramatical: El texto respeta las reglas ortografi- cas (acentos, consonantismo, etc.), sintacticas (concordancia, or- den de las palabras, etc.) y léxicas (significados precisos, ge- nuinos, etc.), establecidas, 's el nico vocab} lablantes no pe do). Segin Gone. gua genovesa y ¢5 bastante espe. y utiliza también ilo, recargo, pro- En resumen, los conocimientos del cédigo escrito que tiene un escritor competente no se limitan a los contenidos tradicionales Esenwatocen Consent34 EL CépIGo Escriy, ° de correccién gramatical relativos a la construccién de ag Fase sino que también incluyen reglas de formacién de textos, tan jt’ tantes como el primer tipo de conocimientos. Sin nociones de a cuacién, de coherencia, de cohesidn e, incluso, de disposicigy el espacio, un escritor es incapaz de componer un texto comuny, cativo, DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO Un individuo que quiera dominar el c6digo escrito de su lengua no tiene que adquirir todos los conocimientos que hemos mencio. nado anteriormente. Una gran parte de los mismos ya los conoce porque domina el cédigo oral de la misma lengua. Los que no conoce y necesita, los que tiene que aprender, son solamente Ios especificos del cddigo escrito: las reglas que rigen el escrito Y que no se utilizan en el-cédigo oral. Para averiguar cudles son estas reglas, podemos comparar las dos modalidades: las reglas del cédigo oral y las del escrito. La comparacién entre los cédigos puede hacerse desde dos pun. tos de vista. Primero, podemos comparar las situaciones de comu. nicacién oral y las escritas para identificar las caracteristicas pro. pias de cada grupo. Por ejemplo, podemos comprobar que la co- municacién oral es inmediata en el tiempo (el receptor comprende el. mensaje al mismo tiempo que lo dice el emisor), mientras que la escrita es diferida (el lector tarda bastante hasta que lee el escri- to que ha hecho el autor). Este primer tipo de caracteristicas se denominan contextuales, porque se refieren al contexto (espacio, tiempo, relacién entre los interlocutores, etc.) de la comunicacién. En segundo lugar, podemos comparar las caracteristicas gramati- cales (adecuacién, coherencia, etc.) de los textos orales y de los escritos. Por ejemplo, podemos comparar las estructuras sintécti- cas que se utilizan en cada cédigo: las que se usan y las que tio, su grado de complejidad, la longitud, el orden de las palabras, etc. Este segundo grupo de caracteristicas las denominamos textuales, porque hacen referencia al mensaje (el texto) de la comunicacién: En relacién a las caracteristicas contextuales, lo primero que hay que decir es que no existen situaciones de comunicacién ex- clusivas del cédigo oral y del escrito. Si bien antiguamente existian unas comunicaciones propias del oral (didlogo cara a cara, discur- sos en ptiblico, etc.) y otras distintas, propias del escrito (corres- pondencia, biografia e historia escrita, etc.), en la actualidad el desarrollo tecnoldgico de los tiltimos afios ha equiparado ambos Esenwatocen Consentgout ES EL CODIGO ESCRITO? a gos. De esta forma, por ejemplo, el teléfono ha permitido que cddig is dquiera una de las ventajas propias de lo escrito: la posi- lo ond de comunicarse a distancia; y el télex o el telegrama han ei ido que el texto escrito, que en su origen es un mensaje Fiferido, sea también inmediato. , i ‘ EI siguiente cuadro clasifica los diferentes tipos de comuni- cacién segun el tiempo y el espacio de emisién y de recepcién del mensaje (la linea diagonal indica que la comunicacién exige tec- nologia avanzada): SITUACIONES ORALES Y ESCRITAS En el mismo tiempo En tiempo distinto matt escrito 4 = diBlopos cara c —nota en soport a cata arta por el fijo m0 desplazada En el mismo profewse (pizarra, papel), sitio lefda al cabo de — conferencles tun tiempo de haber sido eserita ona $ escrito 8 — telefong 7 una carta TV en dif En sitio —ratig i distino ido/ — emidida de —contestador una postal automitico TV en directo Marrins-Battar (1979) La frecuencia con que se dan estas comunicaciones es muy varia- ble. Las situaciones mas usuales siguen siendo las mismas que antes (la 1 para lo oral y la 8 para lo escrito), aunque cada vez sean mis utilizados e imprescindibles medios como el teléfono o la televisién. El siguiente esquema contrasta las principales dife- Tencias contextuales entre lo oral y lo escrito, partiendo de la base de estas comunicaciones (1 y 8): Esenwatocen Consent36 EL CODIGO Escrito DIFERENCIAS CONTEXTUALES CANAL ORAL. 1, Canal auditivo. El receptor comprende el texto. mediante el oido. 2. El receptor percibe los distin- tintos signos del texto sucesi- vamente (uno tras otro). 3. Comunicacién esponténea, El emisor puede rectificar, pero no borrar, lo que ya ha dicho. El receptor esté obligado a comprender el texto en el mo- mento de la emisién y tal como se emite. 4. Comunicacién inmediata en el tiempo y en el espacio. Lo oral es més répido y agil. 5. Comunicacién efimera (verba volant). Los sonidos son per- ceptibles solamente durante el tiempo que permanecen en el aire. 6. Utiliza mucho los cédigos no- verbales: la fisonomia y los vestidos, el movimiento del cuerpo, la conducta téctil, el palalenguaje? el espacio de la situaci6n, etc, En una conversa- cién normal, el significado so- cial de los cédigos no-verbales es del 65%, contra el 35% de Jos verbales (KNAPP, 1980). CANAL ESCRITO Canal visual. El receptor lee el tex- to con la vista, El canal visual tie- ne una capacidad de transmisién de informacién superior al auditi- yo (Escarpit, 1973). El receptor los percibe simultdnea. mente (todos a la vez). Este hecho implica diferencias en las estrate- gias de comprensién de los dos canales, Comunicacién elaborada, El emi- sor puede corregir y rehacer el texto, sin dejar rastros. El lector puede escoger cémo y dénde quie- re leer el texto (en qué orden, la velocidad, etc.). Comunicacién diferida en el tiem- po y en el espacio. Comunicacién duradera (scripta manent). Las letras se graban en un soporte estable y perduran. El escrito adquiere valor social de testigo y registro de los hechos. Los utiliza poco: 1a disposicién del espacio y del texto, la textura del soporte, etc. 2. El denominado paralenguaje incluye las cualidades de 1a vor (registro, articulacién, etc.) y las vocalizaciones (la risa, ef Manto, expresiones como hum 0 ah, etc.), Esenwatocen Consentgout ES EL c6DIGO ESCRITO? interaccién durante 1a emi- 7. HEY el texto. El emisor, mien- tras habla, ve la reaccién del receptor y puede modificar su discurso segin ésta, El lenguaje oral es negociable entre los in- terlocutores (MCDOWELL, 1981). El contexto extralingilistico po- see un papel muy importante, Lo oral se apoya en él: cédi- 7 No hay interaccién composicién, El escrit conocer la reaccién re durante Ja lor no puede al del lector, El contexto es poco importante, El escrito es auténomo del con- texto. El autor crea el contexto a gos no-verbales, deixis, etc. medida que escribe el texto (Brin NE, 1979). En relacién a las caracterfsticas textuales, la literatura existen- te sobre el tema se ha concentrado sobre todo en una pequefia parte del campo: la fonética y la ortografia 0, mas precisamente, el anélisis de la correspondencia entre sonido y grafia. Esta cues- tin ha preocupado intensamente a los lingilistas y a los maestros, quienes la han tratado desde distintos puntos de vista (bibliografia del grupo B en la pagina 59). Estos trabajos, en cambio, prescin- den del estudio de otros aspectos —tan importantes como el an- terior, o incluso més— como la morfosintaxis, el léxico o las reglas de adecuacién o de coherencia. El siguiente esquema presenta al- gunas de Jas caracteristicas textuales de los dos cédigos en lo que a estos aspectos se refiere: DIFERENCIAS TEXTUALES CODIGO ORAL CODIGO ESCRITO Adecuacién —Tendencia a marcar la proce. —Tendencia a neutralizar las se- dencia dialectal (geogrdfica, so- cial y generacional) del emisor. Uso més frecuente de las va- riedades dialectales, —Asociado a temas generales, bajo grado de formalidad y Propésitos subjetivos (usos pri- vados), fiales de procedencia del emi- sor. Uso més frecuente del es- tandar. —Asociado a temas especificos, alto grado de formalidad y pro- pésitos objetivos (usos pabli- cos) (MARE, 1983). Esenwatocen Consent38 Coherencia —Seleceién menos rigurosa de le informacidn: presencia de a gresiones, cambios de femme, peticiones, datos irrelevantes, Mis redundante —Més redu . 5 —Beructura del texto abierta: hay interaccién, el autor puede modificarla durante la emisi6n. —Estructuras poco estereotipa- das: e] emisor tiene mas liber- tad para claborarlas como de- see. Cohesion —Menos gramatical: ultiliza so- bre todo pausas y entonacio- nes, y algunos elementos gra- maticales (pronombres, conjun- ciones, etc.). iza muchos recursos para- giiisticos: cambios de ritmo y de velocidad, variacién de tonos, etc. —Utiliza bastantes cédigos no- verbales: movimientos ocula- res y corporales, gestos, etc. —Alta frecuencia de referencias exoféricas (referidas al contex- to, a la situacién, etc.): tt, yo, aqui, ahora, etc. Gramética: fonologia y grafia —Incorpora las formas propias de los usos esponténeos y rd pidos: contracciones, elisiones, sonidos de apoyo... Gramética: morfologia — Prefiere soluciones poco forma: les: relativos simples (que), participios analégicos (elegido, imprimido), perifrasis de futu- ro (voy a ir), etc, EL CépIGg R8cpy, to —Seleccién muy preg, informacion: et fexe’® i exactamente la inf ign tt Ievante, ormacien —Menos redundante, — Estructura cerrada: resp un esquema previamenpo™de ficado por el autor — Estructuras estereotipadas, convenciones sociales, fr¢0 y frases hechas, ete.” "™Ules — Mas gramatical: signos de Pun. tuacién, pronominalizacicnes sinénimos, enlaces (conjuncig. nes, relativos, etc.), —Utiliza pocos recursos paralin. gilisticos: diversas tipoprafias (cursiva, negra, etc.) y’ otros cédigos graficos (corchetes, as. teriscos, etc,), —Utiliza pocos cédigos nove. bales: distribucién espacial del texto, otros signos visuales (es- quemas gréficos), etc, —Alta frecuencia de referencias endoforicas (referidas al mis- mo texto): él, aquél, mio, algu- nos, etc. (BERNARDEZ, 1982). —Casi no incorpora estas formas (VaNoyeE, 1973). —También usa soluciones forme. les: relativo compuesto af cual), participios latinos (elec fo, impreso), tiempo futuro (iré), etc. Eenwatocen Consent | dey nd Plan. |qué ES EL CODIGO ESCRITO? és Gramdtica: sintaxis ja a usar estructuras it i : oraciones jntacticas simples: or c sinttes y broves (més coordi- nadas Y yuxtapuestas), — Tendenci _ Alta frecuencia de anacolutos y frases inacabadas. _-El orden de los elementos de la oracién es muy variable, — Elipsis frecuentes. Gramética: \éxico —Prefiere Iéxico no marcado for- malmente: deprisa, cosas, etc. —Baja frecuencia de yocablos con significados especificos. —Acepta la repeticin Iéxica. —Uso de proformas e hiperén mos con funcién de comodi- nes: cosa, «d’esto», hacer, chis- me, trasto, etc. —Uso de tics lingilfsticos 0 pala- bras pardsito: interjecciones o expresiones que se utilizan reiteradamente (con valor se- mantico: jtd!, ¢sf?, jchavall, «tion; sin valor semantico: eh..., mmm). —Uso de muletillas: palabras o expresiones usadas _repetida- mente que yan acufiando el texto (0 sea, entonces, pues, ete.). —Uso frecuente de onomatope- yas, frases hechas, refranes, etc. 39 —Uso frecuente de estructuras més complejas y desarrolladas: oraciones més largas, con mag subordinadas relativas, oposi. ciones, con todo tipo de con- junciones, etc, (Luria, 1978, citado por Scrnto), — Ausencia casi absoluta de este tipo de estructuras (VANoyE, 1973), — Orden més estable (sujeto/ver- bo/complementos) — (Scinto, 1986). — Elipsis menos frecuentes, —Tendencia a usar Iéxico marca. do formalmente: rdpidamente, elementos. — Frecuencia muy alta, —Tendencia estilistica a la elimi- nacién de repeticiones léxicas mediante sindnimos, —Tendencia a usar los yocablos equivalentes y precisos. —Ausencia de estos elementos (Coromina, 1984). —Tendencia a eliminarlos. —Uso muy escaso. En resumen, el e6digo escrito presenta un conjunto de caracte, risticas contextuales y textuales propias que difieren de las del canal oral. Las comunicaciones escritas mas corrientes son sustan- Esenwatocen ConsentEL C6DIGo Escring 40 jue el i orales, de manera que el escritor gop, de las 8 renci. mes 3 de adecuacién, coherencias, Cohesign, lingiisticos d matical especificos. cialmente difere! utilizar recursos y correccién gra EL STATUS DEL ESCRITO it oncebido de formas muy distin, Eas panies a los medievales el texto a ts ee a ms ‘importante que el oral (lenguas roménicas), eS eat vormativo que se debia seguir para aprender gr. mit a motdaces En cambio, el tinico objeto de los estudios de J lingistica estructuralista y generativa del see x es el C6digo oral, mientras que el escrito es un simple medio de transcrip. del habla. Para entender el papel real que juega lo oral en la pro. duccién y comprensién del escrito, hay que aclarar cual es la rela. cién que se establece entre ambos cddigos. Entre los autores que han estudiado dicha relacién, Gérard ViGNER (1982) y Leonard F. M, Scinto (1986) ofrecen dos visiones globales y complemen. tarias. E] primero analiza la cuestién desde la dptica de la didéctica de Ja lengua presentando tres modelos de relacién oral-escrito, que Se corresponden con tres concepciones de la ensefianza de la len. gua. El siguiente esquema las resume: STATUS DEL ESCRITO (Vigner) EL EScRITO EL ESCRITO, c6p1¢0 ee See aktTO, c6D16 EL ESCRITO, LENGUA “jo enhshe El eSigo ort es —E1 cScigo ont y a aprendizaje, “° _&! objeto primero escrito som nutnon eee cua 4 Primordial, an quier modelo oral, ~ S%,@Ptende el es. — Se aprende a pro- Glib PAT@_ trans. cesar comprender Métod oral, ° ™saje —-y producir textos —Meétodos gramati. Méto Y escritos, — Méto audioyj. - + cal y de traduo Brea audiovi- — Enfoque comunica- cin, ales, tivo, Esenwatocen Consentgout BS FL cODIGO ESCRITO? a En Ia concepeién tradicional, el escrito constituye el modelo normativo que hay que aprender y seguir. La gramatica es oracio- mel prescriptiva y se basa exclusivamente en el eédigo escrito, La lengua se presenta como monolitica y neutra, prescindiendo de las distintas variedades dialectales y también de los registros, Se proscriben los usos mas funcionales de la lengua (cartas, instan- cias, etc.) y se utilizan textos descontextualizados y menos frecuen- tes como la redaccién o el ensayo. Los estudiantes tienen modelos literarios clésicos y hacen ejercicios de traduccién y transforma. cidn de textos. Vigner dice que esta concepcién se corresponde con la utopia de la existencia de un lenguaje universal (el esperanto, tl latin 0 el escrito académico) y, también, con aquella época en Ja que escribir era s6lo patrimonio de una minorfa, El escrito, en calidad de cédigo segundo, se fundamenta en los planteamientos de la lingiiistica moderna, segtin los cuales Jo oral es primordial y lo escrito se le subordina: «Lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos: la tinica razén de la existencia del segundo es la de representar al primero» (Saussure, 1915, citado por VIGNER). Los estudios gramaticales se basan en el andlisis de las ora- ciones del cédigo oral —aunque actualmente esto sea muy dis- cutible— y los estudiantes adquieren prioritariamente el sistema fonoldgico y el lenguaje transaccional de los didlogos. La escri- tura se utiliza para transcribir estas conversaciones, de manera que se ensefia el cddigo escrito (la correspondencia sonido-grafia) pero no el fexto o el discurso escrito (las reglas para construir textos). Finalmente, la tercera concepcién considera que el oral y el escrito son dos cédigos diferentes y auténomos que vehiculan la misma lengua. Se basa en los estudios de la gramdtica del discurso que analizan los textos de la lengua y que, como hemos visto, han puesto de relieve las profundas diferencias textuales y contextua- les que separan ambos cédigos. Esté relacionada con el enfoque comunicativo del aprendizaje de lenguas, mediante el cual los alum- nos aprenden a comunicarse efectivamente, oralmente y por escrito. Vigner apoya esta tiltima concepcién porque sostiene que la produccién y la comprensién del escrito no dependen del cédigo oral. Primeramente afirma que, desde sus orfgenes, el escrito fue concebido para almacenar informacién y no para grabar la palabra. Esta primitiva distincién de funciones entre ambos cédigos todavia se mantiene actualmente: ciertos tipos de discursos, como por ¢jemplo el cientifico, son mas propios del eédigo escrito que del Esenwatocen ConsentEL CODIGO Escring 42 r recuerda que no existe una corresponden, i rafias que establezca un parale|; cis ice somes a gue ce inn ange nam exacto eal jas puramente gréficas (individuos que habiendy casos a i te. corebrales presentan disfunciones ortogriificas u sulrido peraraleraeioies graficas 0 gramaticales mientras que con. servan intro el lenguaje oral). Segtin hae estos argumentos justifican Ia autonomia de los dos cédigos y la ee de tra. tarlos de forma equitativa y por separado en e! aprendizaje de lenguas. . a Sint analiza 1a cuestién desde una dptica psicolingiifsticg presentando, también, tres modelos diferentes de relacién oral. escrito: oral. Ademés, el auto STATUS DEL ESCRITO (Scinto) MODELO DEPENDIENTE MODELO EQUIPOLENTE MODELO INDEPENDIENTE (Tradicional) (Circulo de Praga) (Glosematica) Lengua Lengua Lengua 4, oral os oral escrito. —_ otras | manifestaciones escrito En el modelo dependiente se considera lo oral como la mani- festacién primera y principal del lenguaje y lo escrito como su mera transcripcién grdfica, que s6lo puede ser utilizada a través de la correspondencia con lo oral. Los principales argumentos que sostienen esta tesis son el filogenético (el lenguaje oral aparecié histéricamente mucho antes que el escrito y actualmente se tiene noticia de civilizaciones primitivas que desconocen la escritura) y el ontogenético (los nifios adquieren facilmente y de forma natural el cédigo oral, mientras que tienen que estudiar conscientemente Para aprender a leer y a escribir). Siguiendo estos argumentos, los Esenwatocen ConsentCODIGO ESCRITO? cave ES BL 4% gefensores de a) creen que el lenguaje es la manife natural del lenguaje y ¢l escrito es un simple calco cultural, replica que ae 18 histrica primacia del leguaje no se Jégicamente ninguna dependencia de uno Tespecto de otro, Afirma ue tanto el cédigo oral como el escrito necesitan un determinado contexto cultural para desarrollarse y ser aprendidos Y por Jo tanto Jos dos son, al mismo nivel, capacidades comunicativas potenciales de la persona. Ademés, si bien es cierto que un individuo tiene gue haber adquirido antes el cédigo oral para poder aprender si escrito, no es menos cierto que puede alcanzar un tal dominio de éste que Je permita utilizarlo independientemente del oral. Por este motivo no se puede considerar que uno séa més natural o més primordial que otro. En el extremo opuesto, el modelo independiente, elaborado por los lingiistas de la glosemética, sostiene que el cédigo oral y el escrito son absolutamente independientes y que sdlo son dos de Jas posibles manifestaciones con las que se puede expresar el len- guaje (otras formas pueden ser la légica o el lenguaje de las ma- tematicas). Para Scinto se trata de un modelo légico y posible, pero dificil de defender por varios motivos. Por un lado, la historia de la escritura demuestra que el cddigo escrito no se ha desarrollado al margen del oral, sino al contrario, especialmente en el caso de las escrituras alfabéticas, que relacionan los fonemas o las sflabas con las letras. Por otro lado, es obvio ¢ indiscutible que el eédigo oral y el escrito comparten caracteristicas gramaticales y léxicas comunes (morfologia, estructuras sintacticas, léxico, etc.). Finalmente, el modelo equipolente, elaborado por el Citculo Lingiiistico de Praga, postula que el cédigo oral y el escrito tienen caracteristicas estructurales comunes aun desarrollando funciones distintas y complementarias en la comunidad lingiifstica. Entre las caracteristicas estructurales destaca la correspondencia entre soni- do y grafia que permite transcribir el lenguaje de oral a escrito y viceversa (por ejemplo, en actividades como el dictado 0, al revés, la lectura en voz alta). Entre las funciones destacan la preservabi- lidad y el grado de contextualizacién: como hemos visto en el apartado anterior, el lenguaje oral desaparece inmediatamente, no dura y depende del contexto situacional; mientras que el escrito perdura en el tiempo y es auténomo del contexto. Scinto defiende este modelo porque es el que mejor explica la relacién oral-escrito desde todos los puntos de vista. Aporta como argumentos las criti- Cas a otros modelos y algunas de las diferencias textuales y contex- tuales que se han presentado en el apartado anterior. Stacién, Scinto deduce Enwatocen ConsentEL CO6DIG9 Bs Ri, 44 como Scinto defienden la auton ; om: pecto al oral. El primero desde Ja opi resién escrita ¥ el segundo desde ¢} © ‘ « ciog gugieren que el escrito no necesita a Po icolingiifstica, sugiere! : : i sas Seal para expresar y comunicar ideas y que ambos a " deben tratarse equilibrada e independientemente en el eprendg de la lengua. igner Resumiendo, tanto Vigne: del cddigo escrito res) la diddctica de 1a exp’ SITUACIONES DE ESCRITURA Hasta aqui se ha hablado del lenguaje escrito como si se ty tara de un cddigo homogéneo, con unas caracteristicas especifiogs y constantes. Pero, en realidad, este cédigo, como también el ora}, acttia en un conjunto muy variado de situaciones de comunicacién, en condiciones muy diversas, que hacen que se produzcan varia. ciones en sus caracterfsticas. Segtin el tipo de lector (familiar desconocido, individual 0 colectivo, etc.) el escrito es més colo. quial o més formal (utiliza el tratamiento de té o el de usted); segiin el tipo de texto (descripciones, narraciones, argumentaciones, predicciones, etc.) el escrito tiene una u otra estructura, contiene un determinado tipo de informaciones y utiliza recursos lingiiisti- cos especificos (en la descripcién: adjetivos, tiempos verbales im. perfectivos, etc.); segtin sea mds general o més especializado el tema sobre el que se escribe, contendra mas léxico especffico o no. Estas variaciones marcan las distintas formas del escrito, las clasi- fican segdn los usos que se hacen del mismo y, en definitiva, confi- guran un vasto repertorio de registros. Ademés, el cédigo escrito y el oral a menudo se interrelacionan creando situaciones de comunicacién mixtas. A veces escribimos textos que serdn escuchados (conferencias, discursos) y también hacemos intervenciones que serén lefdas posteriormente (entrevis- tas grabadas y transcritas mds tarde). Gregory clasifica minucios® mente este tipo de comunicaciones comentandonos sus caracte- risticas: EsenwatocenConScrneCys bh CODIGO FSERITO? jour 8 onal espontdneo no espentineo conversecin —mondlogo rectindo Nu oral de un_eserito para ser dicho ‘como si no fuera escrito vena pany ser para ser tee cv te (2) odo (amo diag (b) pensado ae) Para ser tet Extraido de Grecory y Carrot (1978); reproducido en Mani (1982) La ejecucién oral de un escrito presenta varias posibilidades: Escrito para ser dicho como si no fuera escrito Es la ejecucién oral de un texto que se ha escrito, en el que es importante que el receptor no note que se ha escrito 0, por lo me- nos, que reconozca en el texto alguna de las caracteristicas del Ienguaje oral esponténeo. Son ejemplos de este caso los guiones de televisién 0 algunas obras de teatro. En este tipo de comunica- cién, el escritor, aunque escriba el texto, debe adecuarse a las caracteristicas lingiifsticas del cédigo y utilizar recursos tipicos de aquél: riquezas de entonaciones, inflexiones de la vou, frases inacabadas, tics, repeticiones, onomatopeyas, sintaxis simple (yu; taposicién y coordinacién), ete, Pero esta sinfilacién no es abso. Tpodemos imaginarnos una pelicula o una obra de teatro en la que los protagonistas hablaran como en algunas situacio- nes de Ia vida real: con dificultades de expresiSn, falsas entre das, pobreza de léxico, incorreeciones gramaticales, intertupclonr® constantes...? {No seria una pelicula demasiado interesante! En realidad, como dicen Gregory y Carrol, estos tipos de textos © Ecanwatocen ConsentEL CODIGo enn, 0 46 ie del cédigo escrito: una Cstruety, sons eteristicns Oy final, un grado Je coher ® con rincip yun | : recy con P' Plevado, una riqueza y precision |g, clen afectat a la concepeién y a) ructura profunda). Los rasgos ae servan algunas cari iB ordenada y corrada ; gramatical y semanticn MS mayores, etc. Estos rasgt : la est ; récter global del no al estilo y a la presentacién (la Superfih afect en la mayoria de casos el espectado, : aparentemente oral, se ha en cambio, solo texto). Por otra , ae sabe que el texto que escuch acepta hac escrito previamente. Lo oy lo ee con el autor de la situacién de col parte, indose cémplice junto Escrito para ser dicho xto que se ha escrito para ser qj. cho, en el que no importa que el receptor eae algin Tasgo del cédigo oral. Los discursos de los polices cuando no impro. visan, pertenecen a este tipo de textos. Aqui el autor no renuncia a las caracteristicas habituales del escrito, pero tienen que considerar la situacién de comunicacién. Puesto que el texto se escribe para ser escuchado, el autor se debe adaptar a las condiciones de recepcién del mensaje oral, que son muy distintas de las del escrito. El oyente no utiliza las mismas estrategias de comprensidn que el lector que puede ir hacia atrds en el texto para comprobar una informacién © para releer un fragmento que no ha entendido, o que antes de leer linea por linea, echa una ojeada general al escrito para ha- cerse una idea global del tema, de cada uno de los apartados, etc. E] oyente sélo puede escuchar el texto una vez, est4 obligado a hacerlo en el orden y a la velocidad que se dice y sélo dispone del momento de su emisién para escucharlo. Por este motivo, el autor utiliza algunos recursos especiales para asegurar su com- prensién. Primeramente, puede ser més redundante: puede repetir més de una vez las ideas principales, en momentos distintos y con otras palabras; puede incluir pequefios restimenes de los capitulos importantes; puede variar el ritmo y la velocidad de la emisién segin Jos oyentes... En segundo lugar, puede anticipar el tema, los distintos apartados y la estructura del texto, puede ‘explicar sus intenciones, puede preparar al oyente para escuchar lo que vendrd después... En resumen, puede seguir la maxima clasica segtin_la \ aa en un discurso, primero se-dice-de qué se hat ego Se) | hab ral final,"sedice de qué se ha hablado. Ahora bien, | ‘os depende de las caracterfsticas de cada Es la ejecucién oral de un te? la seleccin de estos re Esenwatocen ConsentSDIGO FSCRITO? yf ES BL coDIG ra zat somnnicacisn. Por ejemplo, los diseutsos de lor polticos, # men qo, recurren a la redundancia y a la reiteracién; los boletines de Svaciae, en cambio, sueclen resumir al final de fa edicién lor he. js importantes. ot chos m: 2¢ no necesariamente para ser dicho Es Ia ejecucién oral de un texto que se ha escrito para ser lefdo, Por ejemplo, la lectura en voz alta de un diario intimo o de una carta que todavia no ha sido enviada (texto propio del lector) o la lectura de una noticia periodistica o de una carta que se ha recibido (texto no escrito por el lector). Partiendo de la base de que el texto no se escribe especialmente para ser ejecutado oral- mente, el escritor no tiene que cefiirse a ninguna de las condicio- nes de la comunicacién oral. No obstante, cabe la posibilidad de de que el texto quiera imitar algunas formas orales (didlogos y conversaciones, sobre todo). En este caso, podemos distinguir los textos para ser leidos como si fueran escuchados (por ejemplo, didlogos en una novela) o para ser leidos como si fueran pensados (el monélogo interior de un personaje en una novela o en un poema). En relacién a la situacién opuesta, las comunicaciones de re- cepcién escrita en las que el cddigo oral participa como soporte inicial, son més escasas que las anteriores y se han desarrollado partiendo de la utilizacién de medios tecnificados como el magne- téfono o el dictéfono. Entre las mas habituales distinguiremos los dos siguientes grupos: Dicho para ser leido como si fuera escrito Son textos producidos oralmente que mas tarde son transcritos y son lefdos por el receptor como si se tratara de un escrito ge- nuino. Un claro ejemplo lo constituyen las cartas dictadas en voz alta, En este caso no se puede hablar propiamente de presencia del modo oral con sus atributos, puesto que durante todo el proceso de produccién del mensaje éste se mantiene fiel al escrito. Los usuarios de esta comunicacién sélo aprovechan una de las cuali- dades del cédigo oral: a inmediatez. El autor del texto lo dice oralmente y no lo escribe porque es més rpido, Hacer un borra- dor escrito seria una operacién mucho més lenta. Esenwatocen Consentuf BS BL c6DIGO ESCRITO? 4 ta in. Por ejemplo, los discursos de los politicos, a menu- do, recurren @ la redundancia y a la reiteracién; Jos boletines de noticias, en cambio, suelen resumir al final de la edicién Jos he- Bros més importantes. comunicaci6 Escrito "0 necesariamente para ser dicho la ejecucién oral de un texto que se ha escrito para ser lefdo, Ja lectura en voz alta de un diario intimo o de una carta que todavfa no ha sido enviada (texto propio del lector) o [a lectura de una noticia periodistica o de una carta que se ha recibido (texto no escrito por el lector). Partiendo de la base de que el texto no se escribe especialmente para ser ejecutado oral- mente, el escritor no tiene que ceiiirse a ninguna de las condicio- nes de la comunicacién oral. No obstante, cabe la posibilidad de de que el texto quiera imitar algunas formas orales (didlogos y conversaciones, sobre todo). En este caso, podemos distinguir los textos para ser leidos como si fueran escuchados (por ejemplo, didlogos en una novela) o para ser leidos como si fueran pensados (el. mondlogo interior de un personaje en una novela o en un Es I Por ejemplo, poema). vuaci En relaci6n a Ja situacién opuesta, las comunicaciones de re- cepcién escrita en las que el cédigo oral participa como soporte inicial, son més escasas que las anteriores y se han desarrollado partiendo de la utilizacién de medios tecnificados como el magne- tofono o el dictdfono. Entre las mas habituales distinguiremos los dos siguientes grupos: Dicho para ser letdo como si fuera escrito Son textos producidos oralmente que més tarde son transcritos y son lefdos por el receptor como si se tratara de un escrito ge- nuino. Un claro ejemplo lo constituyen las cartas dictadas en voz alta. En este caso no se puede hablar propiamente de presencia del modo oral con sus atributos, puesto que durante todo el proceso de produccién del mensaje éste se mantiene fiel al escrito. Los usuarios de esta comunicacién sdlo aprovechan una de las cuali- dades del cédigo oral: 1a inmediatez. El autor del texto lo dice ae y no lo escribe porque es més rdpido. Hacer un borra- t escrito seria una operacién mucho més lenta. Escnwatocen Consent48 Dicho para ser leido caso anterior, son textos que se emiten oral | Iector por escrito. Difieren de los anteige pueden conservar las caracteristicas ey ‘ 28 ory jginales. Son buenos ejemplos de este grupo las entrevista, leg originales. E aaa , i i ue se publican en periddicos y revistas. Generating, * ee scriben literalmente, con estilo directg ,“"e estos eat Tos signos de puntuacién (puntos suspen, a zan coe ..) y otros recursos graficos (cursiva, mayticule Sar as entonaciones, las inflexiones y las Pausas tna del mensaje oral. Ademés, las See y comentarios del iin dista nos explican las gesticulaciones del entrevistado o sus Teaccig, nes. En conjunto, es una verdadera reproduccién de la Situacigy oral original. Como en el caso anterior, la Tapidez y la econcmis son los motivos por los cuales se usa el cddigo oral en estas comy. Como en el entan al y se pres el hecho de que éstos nicaciones escritas. CONCLUSIONES De los apartados anteriores podemos concluir los siguientes puntos: — Los conocimientos del cédigo escrito que posee un escritor se pueden clasificar en los siguientes grupos: © Adecuacién: saber escoger la variedad (dialectal/esténdar) y el registro (general/especifico, formal/familiar, objetivo/ subjetivo) apropiados para cadar situacin. © Coherencia: saber escoger la informacién relevante y saber estructurarla, © Cohesion: saber conectar las distintas frases que forman un texto (pronominalizaciones, puntuacién, conjunciones, ete.). © Correccién gramatical: conocer las reglas fonéticas ¥ orto | sréficas, morfosintécticas y léxicas de la lengua que petit ten construir oraciones aceptables, Este grupo incluye a conocimiento de la correspondencia sonido/grafia. ® Disposicién en el espacio: saber cémo debe presentarse escrito (convenciones, margenes, cabeceras, etc.). Esenwatocen ConsentZ 4 9 (QUE ES EL CODIGO ESCRITO‘ 49 — Los cédigos oral y escrito presentan diferencias de tipo contex- tual y textual. Para dominarlos hay que conocer las caracte- risticas propias de cada uno de ellos, en cada uno de los as- pectos anteriores. — El cédigo escrito es independiente del oral. Ambas modalida- des comparten caracteristicas estructurales, pero desarrollan funciones distintas y complementarias. | — En el mismo canal escrito podemos distinguir, entre otros ma- tices, los escritos para ser leidos de los escritos para ser dichos. Cada uno de estos subcanales requiere la utilizacién de recur- sos lingiiisticos y estrategias comunicativas propias.,coMO SE ADQUIERE EL CODIGO ESCRITO? Esta claro que la forma ae adquirir este vasto y variado con- junto de conocimientos que configura el cédigo escrito tiene que ser una actividad que implique una entrada de informacién (un input). E] cédigo no nace con nosotros almacenado en el cerebro, sino que lo absorbemos del exterior. Podemos tener o no una capacidad innata para adquirirlo, pero los conocimientos lingiiisticos vienen del exterior. : Entre las actividades que podrian servir para este objetivo po- demos citar: la lectura y fa comprensién de textos, la memorizacién de fragmentos literarios, la copia, el estudio de reglas gramati- cales, la comprensién oral, etc. Todas ellas son précticas habitua- les en los cursos de lengua o redaccién e incluso en la vida coti- diana. Pero, {de qué forma natural adquirimos el cédigo escrito? éCuél de estas actividades diddcticas es mas eficaz? Durante el siglo xx ha proliferado notablemente el ntimero de estudios que han intentado responder a estas preguntas. Algunos de ellos han analizado experimentalmente la efectividad de las actividades mencionadas anteriormente. Con jévenes y adolescen- tes que aprendian a escribir han analizado cudl de las practicas didacticas era més eficaz, En este apartado se exponen los resultados de algunos de estos experimentos, con un objetivo: ofrecer datos empiricos que puedan dar nueva luz a la cuestién y que establezcan una base sdlida para las teorfas que se explican ms adelante. Esenwatocen ConsentEL cOniGo cone CRI investigaciones demuestran que la comprensién lector, dad lingiifstica que esté més relacionada con Ja expres! \escrita y que es la actividad didéctica que parece ser més fen para la adquisiciOn del eédigo. No es un descubrimiento nueyg 12 maestros han insistido siempre en que la mejor forma de aprep ds fa escribir es leyendo... jaunque quizé no lo hayan puest « masiado en practical También aportan datos interesantes sobre determinadas Précy. cas tradicionales de la ensefianza de la escritura. La correcci¢, por ejemplo, parece que sdlo es positiva cuando ayuda al alumny fa rehacer o revisar su escrito, Otros estudios cuestionan el paps central que hasta hace poco ha ocupado el estudio de las reglay de gramética en los cursos de escritura. 1, Lectura Algunos estudios demuestran que hay una relacién directa entre el hdbito y el placer por Ja lectura y la competencia en la expre- sin escrita: (a) En 1978, KRASHEN ef al, agruparon 66 estudiantes de la Uni- yersidad de California de 18 y 19 afios en dos grupos, segiin el grado de competencia en expresidn escrita que obtenian en un test. A continuacién, una encuesta demostré que los estu- diantes que obtenfan buenas puntuaciones, los buenos escri- tores, habian demostrado durante toda su vida y demostraban, voluntariamente, m4s placer por la lectura que los escritores mediocres, que obtenfan bajas puntuaciones en el test. Woopwarp y PHILLIPS (1967) demostraron la relacién que hay entre el hébito de la lectura y la competencia en la expre- sién escrita. De 919 estudiantes de la Universidad de Miami (también de 18 y 19 afios) los que obtenfan buenas puntua- ciones en una prueba de expresién escrita solfan leer el periddi- co con més frecuencia que los que obtenfan resultados defi- cientes, (b) « Dowatson (1967) y Ryan (1977), con chicos y chicas de 15 y 16 y de 18 y 19 afios, respectivamente, se dieron cuenta de que Esenwatocen ConsentAdHO SK ADOUTARTO RL, ODIO RNOHUTO? 4 ae : tos ovorltores compotontes stoton toner mids Hbtor y ida ported gus ert ste casey Astintsmo, segtin Ryan, of tipo de: anole tener ob buon exertion aunt Whrow que AOONTMDEA a ROE inn. Varley w) ut anismo Ryan so dlo cuenta de que loa padron do low buenos esetitanes a mento Leia textos a-aua bijou de Pequenion, Ade: mis, ellos mismros erat bucnos lectores (o) Finalmente, muchos estudios (Grom y Gronn, 1977, con on tdiantes de 18 y 19 adoss ZAMAN, 1969, con aldo de exctiela elemental entre 7 y 9 atios, Oo Evannenk, Ont y Away paona, L974, con nifios do HE y 12 aflos) dentuestean la oxtaten: cia de wna correlaciin entre las habllidades de a comprensldn lectora y la expresidn oserita, Keto hecho no os sorprendente si pensamos que ef habito y et placor do la lectura inevementan tanto la comprensién como la oxpresién eserlta, 2. Prictioas de escritura Se han hecho estudios para determinar si la prietion de la ea: critura per se ayuda a adquitit of eddligo eserito (Krastinn, 1984), En’ algunos casos, los resultados han sido positivos, demostrando que los buenos escritores han participado en cursos pricticos de redaccién y expresién o también que escriben frecuentemente en su vida cotidiana, En otros casos, por el contrario, no se han po- dido extraer datos relevantes y se ha Hegado a la conclusién de que el grado de competencia en expresidn escrita parece no depender de Ia frecuencia con que se practica o se ha practicado esta hable lidad. Por otra parte, tres estudios comparan los efectos de ln prictica de la lectura y de la escritura en un curso de expresién eserita, Los tres comparan el progreso de unos alumnos que siguen ettrsos en los que se practica la lectura y la redaccién con muy distintas frecuencias, (a) Heys (1962) comparé un grupo de alumnos de escuela secun- daria (de 14 a 18 ais) que escribfan un texto cada senna, Con otro grupo de alumnos de los mismos niveles que sdlo escribfan un texto cada veinte d{as y que dedicaban un rato a la lectura cada semana. Al terminar el afio, ambos grupos Esenwatocen ConsentEL C6DIGO pz, ‘SCRy- Tt) * ilida " ji untua ue resentaban a mejores P' i ie gundo eur oy a estructura ¥ Ta redacci6n del texto, a el contenicO» “ 16 dos grupos de alumnos de guy, fios). Un grupo esoyin'® tal (10 y 11 afios). PO sey cla oa el otro no escribfa y dedicaba By dos textos ee Los resultados coineiden con el anterg’ i fe ; ero €} ue practi, cate dimbos grupos progresaron, P que practicg 1, andlisis: j los. Jectura obtuvo mejores resultad (b) De Vries (1970) compat . grado de escul para dos grupos de estudiantes de com (ey Coamsruansen COED) oo eseribia 24 texlOs Or semesi 18 y 19 aba la Jectura, el segundo escribia 8 textos soi; fa Pr edicaba tiempo a leer algunas muestras selecciong, mente das de prosa. En este caso no hubo oe entre los dos grupos, que mostraron progresos paralelos. 3. Correccién Varios estudios analizan el papel que juega la correccién en la adquisicidn de la expresién escrita. En general, parece que la oo. i iti do se realiza dur: \,rreccién_es positive uda al alumno cuan e realiza durante | el proceso de redaccién_del texto (por ejemplo, cuando se cortigen ‘fos borradores o un esquema inicial). Por el contrario, no es itil cuando se hace al final del proceso (por ejemplo, cuando el profe. sor corrige las versiones finales de los textos de los alumnos). (a) BeacH (1979), con chicos y chicas de 14 a 18 ajfios, se dio cuenta de que cuando el profesor evaluaba y corregia los bo- tradores que hacfan los alumnos mejoraba la calidad final de su expresién, En cambio, la autoevaluacién hecha por los mis- mos alumnos no daba resultados positivos. (b) aoe (1979) vio que un determinado método de correccién {Garrison method), basado en entrevistas entre profesor y ae ; ay aad beneficioso para el aprendizaje, Segin este a he a lantes (de 18 a 20 afios) tenfan que escribir a adores del texto y el profesor comentaba cada 8 pasos poniendo énfasis en un sdlo aspecto cada vez Esenwatocen Consentcomo SE ADQUIERE EL CODIGO ESCRITO? 55 é rimero tenet la informacién relevante y suficiente, después planificar a estructura del texto y, finalmente, redactarlo, ‘ArwoLp (1964) comparé la eficacia del grado de correccién con alumnos de décimo grado de escuela secundaria (entce on y 16 aiios). En un grupo se corregian completamente los tex. jos: el profesor marcaba cada error y el alumno lo corregia y reeseribfa. En el otro grupo se hacia una correccién moderadec solamente se marcaba un error cada vez, Al final del ano, np se encontraron diferencias significativas entre las competencias de expresién escrita de los dos grupos. Finalmente, STIFF (1967), con estudiantes de 18 y 19 afios, analiz6 los efectos de distintas formas de correccién: hacer co- mentarios en los mérgenes del texto, hacetlos al final o hace: ambas cosas a la vez. No encontré diferencias. @) 4, Gramdtica Algunas investigaciones demuestran que la instruccién grama- tical (los ejercicios y las reglas de gramética) no es demasiado efectiva para la adquisicién del cédigo. (a) En un estudio hecho por ELLEY ef al. (1976) en Nueva Zelan- da con adolescentes de 14 a 18 afios, se compararon los pro- gresos de los tres siguientes grupos: un grupo que estudiaba gramatica tradicional en las clases de lengua, un segundo grupo que estudiaba gramatica transformacional y un tercero * que no estudiaba gramética. Durante los tres afios que duré este estudio no se encontraron diferencias en la capacidad de expresién escrita de los alumnos. (b) En otro estudio, BAMBERG (1978) comparé la cantidad de gra- matica que estudiaron en la escuela los buenos escritores y los mediocres que aquel afio estudiaban el primer curso en la Universidad de Los Angeles. No encontré diferencias. (c Mavrocenes y PapaK (1982) compararon la eficiencia de la lectura y la comprensién oral simulténea y los ejercicios es- tructuales de manipulacién sintéctica, en tres grupos de alum- Ros de noveno grado de escuela secundaria (14 y 15 afios) a Esenwatocen ConsentEL C6DIGo 56 "eR dingnosticado problemas de COmprensi ulario, Un grupo de estudiantes Tealizghs apel y escuchar de una cinta sin fneamente el mismo texto. Los textos habian sido seleaie téneam 1 interés potencial y tenfan un grado de dificul,, Sa del que les correspondia. Esta prdctica Busta much ° Jos alumnos, 24 semanas mds tarde, una Prueba a mst ra habfan mejorado sensiblemente Su capacidad neral de escritura, redactando textos mas conics Ue antes Otro grupo que combinaba esta préctica i feet/escuchar on ejercicios de manipulacién sintéctica también obtuvo buenos resultados, pero no tanto como los del grupo anterior, EI ter. cer grupo, que sdlo utilizé los ejercicios de sintaxis, no experi. menté ninguna mejora. Por otra parte, los tres srupos expe. rimentales mejoraron en lo que se refiere a la capacidad de construccién de la frase y el primer grupo, el que sélo lefa/ escuchaba, fue el que progresé menos. quienes sc habfa lectora y de vocab’ actividad de leer cn un Pi GC) CLaRK (1935) analizé los efectos que produce en un primer curso de universidad (18 y 19 afios) la supresién de los ejer- cicios de gramética y el incremento de la lectura. Los resul- tados demostraron que los estudiantes de este curso mejoraron en la redaccién y en el dominio de la ortografia y la pun. tuacién, (e) Finalmente, ADAMs (1932), con nifios y nifias de escuela ele- mental (de 6 a 12 afios), se dio cuenta de que para mejorar la expresiOn escrita era més beneficioso el estudio de la literatura que el de la gramdtica. Con 33 semanas de clase, los nifios que habfan estudiado literatura escribfan mejores composiciones y més cuidadas que los que habfan estudiado gramatica, 5. Ortografta Rosts (1986) estudié las estrategias que utilizaban 17 nifios de tercero y cuarto grado de escuela elemental (entre 7 y 10 aifios) cuando tenfan que escribir palabras y frases que no conocfan. Los resultados demostraron que alumnos avanzados y retrasados utili- zaban estrategias diferentes, Ademés, los alumnos buenos eran més conscientes de estas estrategias (podian dar mas informacién Enwatocen ConsentnL CODIGO NICRITO? , como gi ADQUIERT, HI con nITo? 97 pe to que hnefan) ¥ isponfan devon més amplia gama de sobre recurso Cuando tenfan que cribir una palabra nueva, tos alumnos (a) Cipaalos descomponfan Ia palabra en segmentos de més de w fa letra y buscaban equivalencias de cada fragmento, Por plo, ent una palabra como sesacidn los segmentos podtan ser sensa o sens y cidn, EL alumno legarta ata ortografia co- con equivalencias como sentir o habitacién. Contrari recta ¢ mente, los alumnos retrasados tendfan a e: nuevas letra por letra, jet a. cribir las palabras (b) Asimismo, los avanzados se caracterizaban por el uso del re- curso de Ja viswalizaci6n, En algunos casos estos alumnos po- dian_ escribir correctamente” una palabra porque 1a habian gsctito antes y Ia recordaban_visualmente. En otros casos utili- aban la visualizacin como técnica para memorizar una pa labra y poder escribirla mas fécilmente en adelante. En cambio, los alumnos menos avanzados no mencionaban nada sobre este tema. Cabe decir que Ia autora no explica en ningtin momento en qué consiste exactamente esta estrategia de vi- sualizacion. Segiin Ia autora, los alumnos se caracterizan por encontrarse en la etapa transitoria del proceso de adquisicién de la ortografia, segtin el siguiente esquema de DisrerANo y Hacerty (1986): 1. Etapa pre-comunicativa: El nifio usa los signos del alfabeto para representar palabras, pero no tiene ningdn conocimiento de la correspondencia sonido/graffa. 2, Etapa semifonética: El nifto descubre que las letras represen- tan sonidos y empieza a escribir palabras con una, dos o tres letras (una letra puede representar mas de un sonido o silaba). 3. Etapa fonética: El nifio representa sistemdticamente todos los sonidos de la palabra (cada sonido se representa con una o més letras), 4. Etapa transitoria: BE] nifio se apoya més en la memoria visual y en Ia,analogia morfoldgica que en la fonética (utiliza al- gunas reglas orlogrificas cortientes). 5. Etapa final: El sujeto ha adquirido el sistema ortogrifico y Puede reconocer las formas incorrectas (hace generalizacio- es y predicciones), Esenwatocen Consent AtEL Cép’ 7 58 Ico Escar. p usaban estrategias propias de - Los alumnos avanzados Josia morfolégica y léxien 2% \\ pa final (la visualizaciGn y la analogia morfo Ogtca y Iéxica) ay. ! dos utilizaban recursos tfpicos de la antericy tras que los retrasa _ ; I ta tonética (pronunciar la palabra, escribirla letra por letra...) CONCLUSIONES Podemos concluir los siguientes puntos: —}La comprensién lectora, la lectura por placer, es con creces |g ‘actividad més eficiente para adquirir el cédigo. Ademés parece ser imprescindible: todos los buenos escritores son o han sido durante un largo periodo de su vida, buenos lectores. — Los experimentos no aportan datos claros sobre el valor de las Practicas de escritura, pero si que demuestran que son bastante menos efectivas que la lectura. — La correccién del profesor no siempre es itil. Sdlo es efectiva cuando se realiza durante el proceso de composicién del texto y, por tanto, ci lumno puede incorporarla en la redac- | — La instruccién gramatical no es demasiado titil para adquirir el cddigo. Se obtienen mucho mejores resultados mediante la lectura. — Se pueden utilizar estas dos estrategias para adquirir la orto- grafia: visualizar la palabra y segmentarla en silabas y_buscar regularidades en otras palabras, aaa Esenwatocen ConsentSOBRE LA ADQUISICION cORIAS TeOR1GO ESCRITO pEL copl La bibliografia sobre el cddigo escrito es abundantisima, varia- da y enfocada desde varios puntos de vista. Dejando aparte las aproximaciones de todo tipo (psicolégicas, tipograficas, paleogrdfi- cas, estilisticas, hist6ricas, etc.) que se desvinculan de la cuestién de la adquisici6n, podemos encontrar libros y publicaciones de dis- tintas clases. A continuacién citaremos algunos de ellos agrupados por temas: (A) Habilidades manuales 0 psicomotrices: trazar letras, cali- grafia, problemas y técnicas diddcticas: FERRANDEZ y Gal- Rin (1985). (B) Andlisis lingiiistico de las dificultades de adquisicién de la escritura: las regularidades ortogréficas, la correspondencia entre sonido y graffa, etc.: Gaui (1971), Mata y CoRMAND (1978), Rosa SENsAT (1981), MosTeR{N (1981) y otros. (©) Didéctica de Ia ortografia en el aula: técnicas, recursos, etcétera: Dossiers La ortografia (1986) y Ortografia (1986), Corominas (1982) y Diddctica de la ortografia (1982). (D) Teorfa y préctica de la redaccién: construccién de la frase, técnicas y consejos para redactar, etc: EsPINAS (1973), RicHaupeau (1975), Martin Vivator (1981), Pécora (1983), Metz (1985), ALecR{A y Ropricuez (1977), Estevez (1986) y otros, (E) Teoria y prdctica de los métodos de trabajo: tomar apun- tes, redactar, memorizar, etc, (sobre todo en autoaprendi- zaje): Mayo (1984). Escribir en una segunda lengua: especificidad, interferen- cias, técnicas, etc.: ByRNE (1979), HopLin (1979), VIGNER (1982), Risé (1985) y otros. (F) Esenwatocen Consentws | gréficos y su c 60 EL CODIGO cp Ty (G) Escritura y gramatica: adquisicién del lenguaje, con, = CONce ori ingiifstis inologtt imaticales tedricos de lingiifstica, terminologias | 8a} aK Gonzttez (1980) y Tus6n (1980 y 1985) te i escritura: ejem; (H) Moos y tipos de textos Pa de modismos 9 foe ir, ri siobloree EscoDA (1981), CoroMINA (1984), FERNAyp, DE tA Torrente (1984) Jos diversos formularig,” muestrarios de textos administrativos comerciales, cient i cos, etc. (1) Patologia de la escritura: dislexias y otros tipos de alter, ciones: LOBROT (1972). (J) Evaluacién de la expresin escrita: trabajos de Alexandy Gatt y Boutvar ef al (1984). parten de la concepcién ty, tos estudios an 1a segin la cual adquirir el diconal de 1 eS on dominar un conjunto de sine s+] Serio conse Fan con los sonidos. No diferencian sufcien. Wy mente los dos tipos de comunicaciones_ Por seats i plicitamente_que e oral y escrito son solo materi ana i \ondag | sonoras y trazos de tinta) que vehiculan un Unico cédigo ling | co. Por lo tanto, se interesan sobre todo por las cuestiones més siiperficiales de la escritura: por los aspectos psicomotrices y cal. graficos (estudios del grupo A), por la ortografia y su didéctica (B y C), por los conceptos tedricos de la lingiifstica (G), etc. Tam. bién es cierto que algunos grupos (D y E) empiezan a tratar aspec- tos textuales y comunicativos como la relacién entre las frases o la distincién entre informaciones bésicas y secundarias, aunque sea todavia desde planteamientos tradicionales. En cambio, pocos (Byrne, Vigner, Coromina...) enfocan el tema en toda su complejidad partiendo de la base de que el escrito 1 c6digo sustancialmente distinto del oral y que su adgui- sicidn plantea muchos més problemas que los derivados de la rela i i como hemos visto en el capitulo «{Qué l 7 »—. Y, entre éstos, slo hay dos que presenten un modelo teéérico dé adquisicidn del escrito. Hay que tener en cuenta que esta nueva concepcién de la escritura es muy reciente, como también lo son los estudios de lingiiistica textual _y de_psicolit Biifstica que la fundamentan. La investigacién desde esta dptict apenas ha comenzado. ae oe Presentamos estos dos modelos teb- B , de Frank Smith, esté relacionado con algune’ Eenwatocen ConsentrpoRIAS SOBRE LA ADQUISICION «1 + vestigaciones de psicolingiiistica y de psicologi . bre ia adquisici6n del cédigo oral. Smith ha vealivade Eee estudios sobre las habilidades de la comprensién lector astantes presin escrita. El segundo, de Stephen Krashen aprov. a ex investigacion experimental y tedrica realizada en el cam echa lac adquisicién de una segunda lengua. Su autor también ha wiblieads 0 muchos libros sobre este tema. Car