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  • Souto-Hacia-una-didactica-de-lo-grupal CAP 1 Y 2

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    HACIA UNA DIDACTICA DE LO GRUPAL MARTA SOUTO DE ASCH Prélogo de Jean-Claude Filloux Colaboracién de Anahi’V, Mastache Diana Mazza @ mifio y davila editores El euidado do Ia edicign estwvo cargo de | Claudio Daniel Mignini y Diego L. Bentiveg Primera edicién, setombe de 1993 ‘Queda hecho el Yepssto quo proviene Ia ley NP 11,723 Mito y Dévila SRL. Bolivar 547, 2°"A", (1066) Buonos Aires, Tel. 342-2474 La reprodiuceién total o parcial de este libro en forma idéntica 0 ‘modificada per cuslquior medio meesnico o electrénico, incu yyendo fotocopie, grabacién o cualquier sistema de almacena- ‘miento y reeuperacidn de informacién no autorizada por los edi- tores, viola dorechos reservados ISBN 950.9167 - 38-3 Impreso en ta Argentina INDICE AGRADECIMIENTOS. PRoLOGO, SUGERENCIAS PARA UNA INTRODUCCION HACIA UNA DIDACTICA DELO GRUPAL. Reflexiones previ. PRIMERA PARTE ENCUADRE PARA EL ESTUDIO. 1. CONSIDERACIONS BPISTEMOLOGICAS, (2 BLACTO PEDAGOGICO. DESDE 1.0 SOCTAL, LO PSIQUICO ¥ LO INSTRUMENTAL. 3, LO GRUPAL. LA GRUPALIDAD Y LOS GRUPOS EN LAS SITUACIONES DE ENSENANZA... SEGUNDA PARTE, ESTUDIO DE LOGRUPALY DELOS GRUPOS DE APRENDIZATE eos 4. EL ENFOQUE DIALBCTICO DE LOS GRUPOS. 4.1, La teoria de Joan Paul Sar. 42. La daléotica en fos grupas de apendiasje.» 443. B papel del conic en lo srupal 5. EL PROCESO GRUPAL. ENFOQUE DE SU DESARROLLO. 5. ReConceptsaliaCi6B ox 5.2. El momento de la nici » a 4 sl 101 101 tot 53, Bl momento del deeetllog nr 6. HACTA UNA TEORIA DELOGRUPAL EN LAS. SITUACIONES DE ENSENANZA. ‘CONVERGENCTAS DESDE UN ANALISIS. MULTIRREFERENCIADO. 6.1 Introd ue. 6.2. Bl grupo do aprendizaje y ous contexte. (63. Inscripeiones sociales en Ia construcién de lo grupal. 6.4 nseripeiones psiquicas en ia Constaccion elo grupal (65. Lo insteumental ea los grapos de aprendizaje ‘TERCERA PARTE APORTES DESDE LA INVESTIGACION 7. UN ANALISIS DESDE LA PERSPECTIVA DEL CONFLICTO, 8. LA TENSION REPRODUCCION-RESISTENCTA ANIVEL DE LA CLASE ESCOLAR. 9. LAS PANTASMATICAS DE LA FORMACION, ANALISIS DB SU INCIDENCIA EN UNA. CLASE ESCOLAR ‘Anahi V. Mastache 10.LATAREA ACADEMICA VISTA COMO ‘UN OBJETO DE ANALISIS ESENCIALMEN COMPLEIO Diane Mazza [REFLEXIONES FINALES. 19 133 133 BB 146 m4 213 259 261 7 285 305 3a ‘A mis padres, Amelia y Rafvel, desde ‘quienes nact y aprendi a amar ta vida 1 valores humanos, A Carlos, que me ha apoyado para ‘que mis proyectos se ealicen y con quien comparto la vida, A Federico y Mariano, mis hijos, quienes recrean sueios ¢ilusiones y Construyen el porvenir. L CONSIDERACIONES EPISTEMOLOGICAS, “La ciencia no es ni diosa, ni fdola; tende a con- fundirse cada ver mas con la'aventura humana de la ‘que ha surgido” Edgar Morin Trataremos de hacer ‘algunas consideraciones epistin- lgicas para aclarar el campo de Conociniienis'a abarcar, referidas especialmente al objeto de etudio. Se trata de deslindar un campo, de sefialar un érea de ‘| }probleméticas para (ransformartas en “ObjEIo-de conoci- “Y mieato mediante una préctica fedrica, de conociimiento, ‘Hablamos de objeto en un sentido amplio entendiendo un fica a estndiar en tanto redes 0 conjunto de relaciones complejas, de problemdticas; en tanto sistemas abiertos, complejos y n0 en tanto objeto discreta, aislable de su en- tomo y del objeto que se conoce. Se intenta vn conocimiento diaéctico, que se produzca Por intervencidit de fa citcularidad, por construceisn ralada de interdependencia, como ennstraccién proactiva Un devenir de la teorfa en praxis transformadora y de ésta en conceptualizacionesy reflexioneste6ricas que vuelvan a ella. Conocimiento en él que la relaciOn teorta-préctica sea consttutiva def mismo, A partir de interdependencias nue- vvas entre relaciones y sistemas 0 entre partes de un mismo sistema, entre una afirmacién y sti contrario, entre oposi- cones que forman nucvas totalizaciones,toalidades inaca- ‘badas cuyos precedentes pasa a ser parte integrante de las ‘nuevas resoluciones. Se piensa en un conocimiento que s¢ 20 MARTA SOUTO DE.ASCH relativice, que no sea absoluto, en el que la construceién de un eoncepto impligue su contrario, su posibilidad, que dé cuenta del movimiento, de la transioracién de as préct cas y realidades pedagogicas Se intenta un conoeimiento complejo que se refiera mas «que un objeto a un drca problemAtica, tomada no como ‘mid simpliicada, sivo méliple,compuesta por una di- ‘ersidad interna, Constituido por relaciones partes-odo en las que el todo tenga caracteristicas de canjunto que le den cierta identidad pero donde tambien las partes conserven ciertos rasgos y caracteres propios, donde el todo no sea feaciOn de partes sino unidad de interaceiones, de rla- ciones reefproca, de entreeruz tuna organizaci6n peculiar y posibilidades de auto-organiza- cin en fimeion las relaciones internas y externas con cl entorno social mas amplio, Se trata de objetos no como eonsiracciones conservado- ras, cerradas,protectoras de invariancias sino como estuc- turas en evolucién con posiildad de. transformacién, co- 10 unidades contraictorias donde se sitéa Ia posiilidad 4e organizaci6n y cambio permanente; con referencia sa histonicidad y a su wayectorn ‘Conocimiento integrador que relaciona al objeto con su entoruo y que lo vineula con el sujeto que conoce, observa, conceptusliza, tomando la subjetividad en Ia relacién d& ‘conociuniento Se intentaabarcar la compleidad sin reducir 0 simplii- uscando rogularidades pero también diferenciando, iguicndo, reconociendo rasgos singulares, idiosinrsti- os de ls fendmenos, No se trata de homogeneizar en vna totalidad sino de dar cuenta del cardcter multidimensional de la realidad y de los feriémenos estudiados. Setalaremos en este apartado cual es el campo sobre el ‘que reflexionaremos, el conjumto de fendmenos a analizar, el objeto de estudio, sin pretender una delimitacién cerrada, ‘que cercene la reconceptualizacién permanente que el pro- ‘ces0 de conocimiento mismo implica. No se trata, enton- ‘es, de separar un objeto fuera de la relacin misma, sino, sOlo de eseiarecer algunas.caracterizaciones a. fs fines de ‘CONSIDERACIONES EPISTEMOLOGICAS a iniciar un camino de conocimiemta sistemético a uavés de algunas consideracionesepistemolégicas Tal como R. Romero plantea en Grupo. Objeto y teorla (1987), cabe plantease desde una epistemolona dialer te diervelaon dl “ceo eins etl ail “ose cexistente,conereto, siigular,poseedoe J tna materiale propia c independiente de cualquier teorizacicn” Romero R. 1987, pég. 78) el “obietoterien” u objeto de la teria «que munca es moro etlefo 0 replica del real sobre Ta con Ciencia sino construccién, sistina simbélieo, “producto conceptual que sigue métodos explicitas” y posibilta una apropiacion cognoscitiva y una transformacion regutada del “objeto externo real” (op. pig. 79). Se trata de objets vés de uma prdctica coitca-, de nauraleza di el objeto real, sobre el cual pueden realizarse ciones continuas, ectficaciones y transformaciones que aseguren su carter de yetdad relat, de flibiad y de constuccin espiraladg, “=~ om ite yar esclrecere objet te6riens el acto pedagdgico? hacesio dese Tversos plank “de signification y desde uiveles do anaiss dstitos pero cammplementarics, - Lucgo, tomaremos et ib h as situaciones e ensetanza-apreudizaje, li compre do problemas es- peeicos en una didéctica de lo grupal, haciendo especial referencia a as formas que toma en la case escola. Conti- ruas referencias a casos situacionSS Observais permiti- +n aproximamos al “objeto extern real” y a su diversidad ~fencaénica, NU jpphiteres neoisguna conden met, \Adgicas para actarar las modalidid’s de abordaje del fend- sien estudio. Son aclaraciones de indole epistemoloxi- ay metodoldgica acerca de cémo estudise y snalizar una, realidad compleja, en nuesin C0, Tas sit Esti, en este semtdo, tomar el “aod de intl dad” de las organizacéones que J. AAU tingie’ cinco nivel en todo conjunto humana esac doz el de fas personas, el de las imterrelaciones, el del s1upo, el de la organizacin y le la instiucion, 2 MARTA SOUTO DB ASCH Cada uno de los nivel “contiene algo especitico e irre detidlemente nuevo" (Ardoino J, 1974, py. 15) Cada vel es “susceptible de cierta autonomia de funcionamiento 9. por consiguicntc, de cierto grado de inteligibilidad, en relaciGn s6lo con los niveles precedente, pero el descuido 4e los nivelessignientes aeamrariainfaliblemente un em pobrecimiento de in comprensicn del conjunto”. (Ardoino Ji opcit, pag. 15). Ardoino considera que los problemas que plantea una organiza nformiarse Simulténcamente en los cin- co nivelés- El prime se reliere a ls caraceristicus peso les de Quienes“desempefian algin papel et 1a Organiza iH. Se trata de analizar aspectos psicol6gicns, ya sea desde perspectivas descriptivas o intrpretaivas de la con- incluye las interrelaciones entre personas, lag relaciones duales. ‘Eilteresro tata del grupo, como realidad psicol6gica y social Sipera el siomismo en tanto toma la especitiidad de Io grupal no como suma de las conduetas indivuales 0 ‘de interacciones sino desde una escala més amplia que sur- g¢a.pantr de la relaciontermaria (CEL cuatto se refiere a la organizacién como eonjunto de DeTSONAS que se distribuyetl SeBGM Fiiciones,tareas, efc., ‘marca el nivel de Ia tare, de Ios objetivos. Bs el nivel de Jos aspectos eeonsinicos y tnicos, de In racionaligad ne digssines ocaat CEL quintoly timo nivel inenta ubicar ala organizacion cn Ia fstancias soctales, en el espacio social, asf como también tomar los gspectos institucionales on In organiza- cin misma, Poe insiiticién pueden entenderse grupos s0- ciales, oficiales o a oficializarse; sistemas de reglas que pautar la vida de los grupos o significaciones subyacentes| {que a nivel inconecientecirculan y afectan el funcionamien- to de la organizaci6n aterando su racionalidad. Lo grupal apareoo conceptuatizado como tn nivel eon rasgos propios. Para la descripcién, explicacién, interpreta ‘ci6n de un fenéneno complejo como Tos conjntos humancs (on nuestro caso la escuela, la clase escolar, etc.) es nocesaria ta complementacion de lecturas desde los otros niveles. Nos interesa utilizar este modelo para el andlisis y expli- CCONSIDERACIONES EPISTEMOLOGICAS 3 caci6n de situaciones de enseianza, Baséndonos en 6 cabo distinguir, confines metodol6zicos niveles de complejidad diyersos a los que lamamos: personal, Ttepersonal 0 V ional, grupal, insttacional, social e instrumental. [Los cuatro primeros se rofiren a personas. El quinto da cuenta de la organizaciOn para la area Distints estudios pueden privilegiar unos w otros, pero para atender a la complejidad, a las miltples relaciones e inseripeiones de los fendmenos es imprescindibe la incla- si6n de todos, dferenciéndolos, no confundigndolos. Fn cada nivel operan a su vez variables especificas. Pue- de ser til indiear desde cada uno de ellos un eonjunto de variables y dimensiones que aparecen en las situaciones de ensefanza, No pretendemos una enuneiacién exhaustiva, Tampoco una visiGn atomizante, Sélo queremos ilustrar fa complji- ad incorporando cierta sstematizacion, Sebialaremos cada nivel y las variables dento de 1, Nivel Sociat a, Reterios a a poblacién de alumnos y de docentes: cla- se social, nivel educacional familar, nivel socio-econémico, sector social de pertenencia (diseriminados,favorecidos). ». Referidos a representaciones compartidas: modelos ¥ representaciones sociales de la escuela, del docente, fun- s aribuidas a la escuela, mandatos sociales, expectati- vvas y demandas hacia la escolarizaci6n, et. Nivel Institucional 4. Espaciales: forma, distribucin de espacis, ’. Temporaes: tiempos glbales, fechas, horaios,dis- teibuci6n institucional del tiempo: recreos, horas-clas, 1n6- os, perfodo loctvo, ct. ¢. Nonmativas: nonmas y pautas dada, instituidas desde 1a organizacion (escuels u 012). 4. Culturales: elementos més o menos objetivados que pertenecen a Ta cultura institucional (moos, mits, ritua- les, etc). «,Pedagogicas: encuadre pedagSgico domninante y aler- u ‘MARTA SOUTO DE ASCE nativos, estilo pedag6gico institucional, imagen como es- cuela, Nivel Grupat a. Espaciales: ambiente fsico propio det grupo (aula), Aistribucisn, condiciones ce mantenimicnt, et. . Temporales: tiempo grupa, iniciacidn, desarrollo y ere, momentos signifeaivos eta vida del grupo, suce- sion de eventos, legadas,tardanzas, ot. ©. Cultural: signifiendos 9 representaciones compart- dos enc grupo; , Psiconociales sa, Namal! Up de nommas, oie, gio de ase cig, ete + Roles: tips, distribucién, complementarstad, este- rootipis, et ~ Coimuniccion: estructura, red, proceso y elementos, secuenciao puntacion,niveles, tipos, codiieacién, et ~ Poder: estructura, tpos, fetes, pos de liderazgo, os de contr, sanciones, te. Cohesion grapal. = Clima gral = Confictos y resistencias grupales. ~ Representicionescomparidns acerca de la esuel, el srupo, el doceate, ete ‘Nivel Interaecional o interpersonal a. Acto de interaccion; estructura, frecuencia, origen y destino de tas interacciones, ». Relaciones interpersonales entre miembros, coord dor (profesor), observador, gcupo (como conjunto),tarea, conocinniento, elementos materiales, et, ‘Nivel personal a. Referidas a cada miembro: earaetertsticas personales, es un encuentro, es una relacion, + se da-en un espacio y en un tiempo, (1) Revisa het sobre un abajo esesito cx 1985, Jno, pblcacion i teres da lta de Dida 2 MARTA SOUTO DE ASCH ‘surge en un contexto sociocultural, en un tiempo histérico social, + desde tiempos histGricos personales, es una realidad conereta, surge en tomo a Ia funeién de saber, - es intercambio para la apropizci¢n de un contenido cultural por parte de un sujeto (alumno) a través de. la me= diggin de otro (maestro). Bl acto podagégico amticula fo social con to individual, 4o pasado, con Io presente y lo futuro; lo conocido con 10 ‘desconocido; Io pensado, conto sentido y Io actuado. ‘El acto pedag6pico surge en la interacein entre un suje- {fo que aprende (dividual 0 colectivo) y un sujeto que en- sefia (0 un objeto que representa a ése), en funcién de un tercer elemento: el contenido. La relacion que se establece ‘ alaver cognitiva afectiva y social Este nuevo componente lo define y diferencia de otros ‘actos. Lo ubica ene! nivel instrumental, le da especificidad © identidad como acto pedagégico. La relaci6n pedag6gica es un proceso en marcha, un do- ‘venir, na praxis, es, en est: sentido, un eto, No totalizado 1 crstalizado, sino acto en curso, 5 Cada tno de los components tiene icia el ot una re- lacién de reeiprocidad, por la cual cada uno es para el otro como él mismo, Se establece asf un vinculo humano, Cada uno e3, a su ver, medio en el proyecto del otro, credndose mutuaznente Ja necesidad del otro, Fl contenido, el eonocimiento, plan tea una relaci6n ternaria, Fl acto es proceso, proceso dialétio, En un momento el contenido ¢ tereero, en otro Io es el docente o el alum no, Cada uno acti altemativamente como mediador entre Ios otros, 1s elementos se desplazan en su funciGn de ter- ‘ceros mediadores para facititar la aeciGn pedagégica en co- ° ‘iin, Cada tercero contribuye como facilitador de la inte- raceid, El proceso pedagégico es el entrecruzamiento continuo 4e tos distintos componentes humauos y materiales, 1a I~ eet HL ACTO PEDAGOGICO, 8 ‘cha y Ia complementariedad entre ellos, para lograr un pro- ecto comin. + Const, enfonces, un diagrama del acto pedagsei- coy su devenir. CONTEXTO SOCIAL c {an nes de nits 9pm dar cuts de compe dad consideraremos al acto pedag6gico como social, pst ‘quico¢ instrumental, abordéndolo desde distinnosniveles. ‘Analizaremos ahora al acto pedag6pico como aco 80 cial Suge en y pa ua soieda Su eructra eg a s- vse yds soe el pope {ted redee co a edoracion ss propio exe: fous yfovmas Ue argmnracon producin, eon dln noun de classy ego ves de einsu permanena, * mio redgdgzo Une también poder de tastes ‘cién, muestra contradicciones, s¢ opone, propone cambios | y altemativas. Es desde Ja tensién entre fas tendencias a re- |For debe sr analiza Pep ack impregna de siifcado lo edcativ. Lo ede ca lane y goes seis sociales bal [MARTA SOUTO DE ASCH {A través de qué formas y mecanismos aparece en el in- terior del acto pedagsigico lo social? + en la organizacién de la escuela; - en Ia divisiGn del trabajo: ~en las relaciones de produccién; -en el curiculo; en los métodos; en los actores; en las relaciones sociales; ‘en las relaciones de poder, indamentalmente, {BI poder es fa influencia de uno sobre otro o de uno so- ‘bre si mismo. Poder hacer, poder hacer hacer (segtin Ardoi- no), poder sobre el acto ajeno, poder sobre el acto propio, poder represor, poder producto. Capacidad de ejercer una fuerza, una violencia, un cam= bio. :Positiva o negativa? Si de educacién se trata, postiva, en tanto orientada a valores y fines socio-culturales. Todo acto educativo implica un ejercicio del poder, delegado por lasociedad y asumido por [a institucién, a veces legitimado fn autoridad desde los dacentes, a veces compartido con {os alumanos, Desde el encuatire (radicional, con una estructura vert- ccalmente jerarquizada, hasta el no ditectivo, con una orga= nizacién horizontal, el poder esté presente. Negarlo serfa, olvidar su significado social. Tal vez, confundir la ilusién con la realidad. Tal vez hacer-nos un ocultamiento, ‘La Felacisn pedagdgica es asimétrica y tiende a la sime- tria cn la medida en que el alumno se acerca, aprendicndo, al docente, La asimetréa se da en tanto el docente posce un saber (materia), un saber hacer (ensefar), un status (doven- te), muchas veces, una diferencia generacional, una dife- rencia de clases, entre otras, Hay entonces una relacivin de poder entre. dos.sujetos. und, ef docente con un yo social formado, oto, el alumno, con un yo social en formacién, El yo social, tal como dice ‘G-Mendel (1973), incluye la desigualdad social, et lugar que ‘cada uno tiene en el proceso de prexuccién, Tomar concien- cia de ello, en el acto pedagégicn, es condiciGn necesatia pa- sa hacer de la educacién un espacio de progresién alo social. EL ACTO PRDAGOGICO 4s La dimensién de lo politico, desde el punto de vista del poder social y su ejercicio debe estar presente. Poder del ocente y también del alumno, Poder realy tanbign simb6- lico, a veces ficticio, Poder de uno sobre el otro en un inter juego diakéetico y de cada uno sobre sf mismo. Decision Sobre el acto propio en el nivel institucional y no persona cen las relaciones laborales (como alumno, como docente) ¥ fen el conjunto de los pares (clase institucional 0 grupo ho ‘mogénco) (Mendel, G, 1973) 2) Tucluirlo politico significa: ~ tomar el acto pedi como acta sacal de educa, 7 desenmasearar la sopuesta“neutalidad” do pedag6- e ~ incluir el conocimiento, el contenido como elemento de pote, apropiase del poder sobre uno mismo y os ous y ejerent hen clase instinciona,y en reac alas otras cals en esealones jerrguics distin, ya uaves de aciandasaborales y de formacin 2 permit qe los eto gros instucinals también Yo ejerzan, ear conciencia de que el acto pedagdico es parte de un hecho eadueativ sovial ns amplio, en el cual Ee ad- (ies su signicado desalienan, “"puscar a partir del iterjuego y el cnt, eaminos de progresion nutyanenteinterdependienes con Tos alum Desocultar lo politico, daske nombre y existencia, letti- mar al poder en lo pedag6gico taerd seguramente-apareja- do el destierro de Ins formas despoticas, autoritarias y per~ vversas de ejercicio y usurpacion del mistno, las que, desde To oculto encuentran el terreno fértil para su reproduccién, (2) Gerard Mendel define a as clase insnoionles o grupos hone 3éneos como In runign de indvidoes que actin en un mismo ti¥eh fn, aes personal ireasivo, "fgets" en los ques ds Compono act arituctonal global eomo efecto de a dvisin sal del abajo. Mondsl G. 1981 ‘Tomaremos ahora el acto pedagdgieo como acto psi cojdesde un nivel individaal. ates EL acto pedag6gico esta asociado a: formar, dar forma, plasmar, cambiar, orientar, crear, desde el docente; ser for- ‘mado, cambiado, dirigido, tormar forma, formar-se, desde et alomno. Pero también, violentar, deformar, presionar, forzar; ser manipulado, violentado, presionado, ‘Tales, algunos de los signifieadas que se revelan en tor- no al acto de educa y que lo estructuran desde el nivel la- temte Cuiles son los deseos inconcientes del dacente? zy los del alumno? {Chiles son las epresentaciones psfguicas que eada unc ‘sobre sf mismo, sobre el otro y sobre el acto pedags- a ee {De qué manera estructura a lain pedagsgice? Ea sujet parr des exprenla did fair constrye ss reprsenacionespeiguics que son un at ealacin do imagitari, fo sinbelico y fo eal Io incon: iene yf concent, often To extern, lo cet 3 o exter, fo pasty {Cua sed apres que un maestro, por cea lo, ton desis amos? POE ‘Ser a coniguracion de divers elementos ingtuales: su propio mundo infra pasado "nino stem ssa peeto infantis no elaoradc, ss primeras imagenes co: Imo alumoo,y de ors actuals que suren defo ier. isay dela expestencia conerea ZY la representacion del macs? Estar liga a sus Jnagos maternay patra, sus desos inconcientes de (or imac, sus fantasfas de onpotenci, de inmoralidd, do consruein, de destrucci, de culpa, su nates mo, ss deseo, si realizaciooesy frstaiones de mater nado pateniad, sus ingens intra su historia eso tr, sus imagenes interorzaas de maestro, ae ‘Au veal ni, tee ss popasrepreentaciones del mast del ama ye eset consuias pane do su propia hstoia pica y des elementos proyec- tad sobre po us propos ples. "Estas epresentacionesforan ui an, ido s0- by el eal et eons el acto pede con. EL ACTO PEAGOGICO a tenido de esta trama es desconocido generalmente por el docenie, Iguora sobre s{ mismo su “nifio intemo”, sus de- ‘se0s vineulados al ser maestro, su fantasmética en torn0 a Ja tormacin, [gnora, también, sobre el nifio sus eompones tes inconcientes y a veces sus caracteristicas tangibles, reemplazando al nfo real por un “supuesto” nif; a su vez, reemplaza su nitio interno por el nifio real para en él re- ‘rearlo y también dominarlo, Desdeultar lo inconciente, dare nombve y presencia en cl acto pedagégico, traerd, seguramente, aparejado el no “sjarlo como actwalizacién de una situaci6n regresiva sino ‘que permitid incluir las rafces psicotamiliares, los conteni- ‘dos emocionales en una Tinea de progresién social de la educacién. ‘Dos polos ocultos: lo politico y lo inconciente (Mendel, G.,1981), dos polos distintos pero complementarios, dos ‘motores: el deseo inconciente y Ia lucha por el poder que. cenergizan el devenir del acto pedagégico. “Puede Hegarse al poder social sin el poder psiquico? {Puede superarse la omnipotencia sin un ejercicio del po- ‘er en experiencias sociales? El aparato psiquico 00 est ppreparado para adecuarse a un sistema social? y zo esta a fa ves estructurado en parte por él? Fl poder represor :n0 se instaura en el psiquismo a partir de la resolucién de las relaciones edipicas en el seno de la familia, dando lugar a {que la sociedad ejerza su poder en los invidividuos sobre la base de este poder psiguico ya instaurado? {Podria existir Ja trama social sin el tejido Basico de 1a eoumunicacién ‘conciente? Pueden construrse las representaciones como puramente psiquicas 0 sociales? Desde ef plano instrumental, concebido generalmente ‘como énico nivel de abordaje didactico, se incluye lo téc ©, Lo técnico:zconsecuencia de un conocimiento cientfico previo, o preseripeién de accion en si misma? crecursos tecnolégicos 0 proceso de tecnologia educacional? zmedios ‘en fancién de fines 0 fn en s{ mismo?complementariedad desde la dimensiéin téenica 0 Gnica racionalidad afirmada? smaquinaria autosuficiente de bésqueda de eficiencia y ef- Cacia desligada del contexto 0 propuestas inacabadas a in- tegrar con otras? gneutraidad y asepsia en el campo peda- | | | 4 MARTA SOUTO DE ASCH s6gico 0 compromiso sociopoliticn? ;racionalidad instru ‘ental cosificante y menipulatoriao raionalidad critica? La dimensicn instrumental es ciertamonte neceseria para comprender el acto pedegogica, pero no suficiente So piensa en un nivel o dimensién téeniea en conexién con lo socal y con lo psfauico haciendo eco y resonancia a Jos signiticalos que circulan en las pricticas de ensetanza, danlo propuestas de accin y relexionando sobre ells. Se piensa en un nivel instrumental de produccisn de al- temnativas diversas, de ereaci6n y no de indicacion de un ‘deborsor 0 de prescripcién de receta, com fundamentacion teérica sufciente, derivado del ands y la reflexion y no puesto extemaimente ‘La especifcidad del acto pedag6gico como acto de for ci6n, de educacién, en una triple relacion eognitiva, afeciva y social no implica el desaraigo de sus rafces en el plano psiguico, nila ncgacién de su proyeccicn en et plano social tampoco, su reduccin uno solo de esos nivel. Por el contrario, se constuye como acto especio a partir de eos inluyendo el plano instrumental “Tres niveles de andlisis del acto pedayégico: el sci, ef Tres istintos pero complementaios: lo ancients 16: 1€en}co, Panos, dimensiones, Polos que se entreeruza atravesand el ato pedagogico en ‘multiplicidad de formas. El peligro de ocultamiento de estos polos, o de redve- dn a uno de ellos, esté siempre present, como estin pre- sentes ain, en nuestra elucacin, las eonsccucneias de elo “..Intuyeron que lat ensefianza, la didécticamente nds progresista de las ensettanzas, es agente clel po- dr, instrumento necesario para la forinacién de sus ‘cuadros, y anonadados descubrieron que sus escuelas renovadoras también traicionaban al nito y burlaban al maestro de buena fe, que ideoldgicamente someti- ddo instrumentalizaba ta destruccién de Ia condicién mana, porque trabajaba cou todo rigor diddctico para condiciones que no eran humanas,”” Alberto L. Merani ELACTO PEDAGOGICO ° “La educacién se subordina aa imagen de u ideal propuesto al comienzo por el pedagogo, el ‘cual se prohibe al mismo tiempo cuslquiereriica de este ideal, es decir del deseo que sirve de base a sa eleccién pedagégica: se pide al nifio que ilusire la legitimidad de-una docirina.” Maud Mannoni BIBLIOGRAFIA Aci, 1, Pefacio a Pedagoga institucional de M, Lobrot, Humanitas, ‘Busaoe Aires, 1974 Gilly, Michel, Matre-lev, rolosistitionneles et repréentaons, BLUE, Pats, 1980 Lapassa, Georg, H analizador yl analsa Geis, Baceelona 197. Mani Gérard oto, El soeipicoanlii institucional”, ea Gusta ots Lo intveniinsetinctona Folio icone, México, 198 Moadel Géraed, Soclopricoandliir Ty 2, Amorrortd, Buenos Aites, 1973, Peat, Maret, La relacn eaatv, Naeea, Maid 1982. Reveals, David Save yl oicotergpia dos grupos, Paidos, Buenos ‘irs, 1971 Sacto, 1, Critica dela raaindlérica, Lada, Sra ec, Buono ‘ies 1979. ; Sica, Mania Texes, “tks partsipaiv jsuetos o realidaes?” en "Revit Argetina de Education Ao), N* 15, 1984, IH, LO GRUPAL, LA GRUPALIDAD, LOS GRUPOS EN LAS SITUACIONES DEENSENANZA eemos propuesto al acto pedag6sico como el campo de estudio u objeto terico de la dictiea. Nos interesa ahora indagar acerca de o grupal en ese acto en las coneretiza- cones que en el eruce dé las variables de tempo y espacio se produce FE diflogo acerca de un conoetmiento entre maestro y lomo, la entrevista de orientacion con wn tor, un nto «que desarrlla un programa de ensefianza en su computado~ "2, un grupo de alumnos que prepara un tema de estudio, tu conjunto de alumnos que sigue Ins explicacones de un macstro 0 profesor, son ejemplos de. actos pedagogicos concteos, de sitmteiones que surgen ea institvciones y en ‘ontextos sociales especificos, Son eonereciones posibles del acto pedagdico conformadas por multipicidad de riables. Son sutuaciones de ensefanca-aprendizae en las que los sujetos no aparecen en forma aislata, sus aéiones estn en funcién 6 las relaciones que se establecen en un ‘momento deferminado dentro de tn proceso temporal. “EI | conjunto de elementos, hechos, relaciones y condiciones cconstituye lo que se denoming situactény que cubre siempre tuna fase 0 un cierto perfodo, un tempo” (Bleger J., 1969, pig. 45), En las situaciones surge la praxis, se concretizan Jos ac~ {os pedagogicos. HI hecho de hablar de situacin de “ense- fianza-aprendicaje” marca ya lo relacional entze dos proce- 505, ensefiar y aprender, coinjuntos de acciones diferentes pero que se vineulan en’eada espacio y tiempo de encuen- to. 2 (MARTA SOUTO DE ASCH Componentes o variables individuals 0 personales, inte- raccionales,grupales, institucional, sociales, instrumenta- Jes generan tamas 0 redes de relaciones, conferman situa-

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