369347018 Xay dựng chủ đề va tổ chức dạy học tich hợp trong chương Amin Amino axit Protein Hoa học 12 theo phương phap Ban tay nặn bột

MỤC LỤC
Trang phụ bìa

Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Dang mục bảng
Danh mục hình ảnh, đồ thị
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2
3. Mục đích nghiên cứu 5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 5
5. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6
6. Giả thuyết khoa học 6
7. Phương pháp nghiên cứu 6
8. Đóng góp mới của luận văn 7
9. Cấu trúc của luận văn 7
PHẦN NỘI DUNG 8
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC
TÍCH HỢP THEO PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT 8
1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp 8
1.1.1. Khái niệm tích hợp 8
1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp 8
1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp 9
1.1.3.1. Phát triển năng lực người học 9
1.1.3.2. Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học 9
1.1.3.3. Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương
pháp của các môn học 9
1
1.1.3.4. Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn
học 10
1.1.4. Đặc điểm của dạy học tích hợp 11
1.1.5. Các quan điểm dạy học tích hợp 11
1.1.6. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp
15
1.2. Năng lực và năng lực sáng tạo 15
1.2.1. Khái niệm năng lực 15
1.2.2. Cấu trúc năng lực 16
1.2.3. Phát triển những năng lực của học sinh trung học phổ thông
17
1.2.4. Các phương pháp đánh giá năng lực 17
1.2.4.1. Đánh giá qua quan sát 18
1.2.4.2. Đánh giá qua hồ sơ 18
1.2.4.3. Tự đánh giá 18
1.2.4.4. Đánh giá đồng đẳng 18
1.2.5. Năng lực sáng tạo 19
1.2.5.1. Khái niệm năng lực sáng tạo 19
1.2.5.2. Cấu trúc của năng lực sáng tạo 19
1.2.5.3. Các biểu hiện của năng lực sáng tạo 20
1.2.5.4. Biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
21
1.2.5.5. Đánh giá năng lực sáng tạo 22
1.3. Phương pháp Bàn tay nặn bột 24
1.3.1. Sơ lược về lịch sử của phương pháp Bàn tay nặn bột
24
1.3.1.1. Lược sử ra đời và phát triển của phương pháp Bàn tay nặn bột
24
1.3.1.2. Phương pháp Bàn tay nặn bột trên thế giới và tại Việt Nam
25
2
1.3.2. Cơ sở khoa học của phương pháp Bàn tay nặn bột
26
1.3.2.1. Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi - nghiên cứu
26
1.3.2.2. Những nguyên tắc cơ bản của dạy học dựa trên cơ sở tìm tòi -
nghiên cứu 27
1.3.2.3. Các cách thức nghiên cứu thực hiện trong tiến trình tìm tòi –
nghiên cứu 29
1.3.3. Tiến trình dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột
30
1.3.4. Đánh giá kết quả học tập trong dạy học theo phương pháp
Bàn tay nặn bột 31
1.3.4.1. Vở thực hành của học sinh 32
1.3.4.2. Hướng dẫn học sinh sử dụng vở thực hành
32
1.3.5. Khả năng vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột để dạy học các chủ
đề tích hợp nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh
34
1.4. Tìm hiểu thực trạng về vận dụng quan điểm dạy học tích hợp và tổ chức
dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột kiến thức chương Amin –
Amino axit – Protein, lớp 12 – THPT 35
1.4.1. Mục tiêu điều tra 35
1.4.2. Tiến trình thực hiện 35
1.4.3. Kết quả điều tra 35
1.4.3.1. Kết quả điều tra giáo viên 35
1.4.3.2. Kết quả điều tra học sinh 36
Tiểu kết chương 1 38
Chương 2: XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG CHƯƠNG AMIN – AMINO AXIT – PROTEIN HÓA
3
HỌC 12 NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH THPT 39
2.1. Phân tích cấu trúc, mục tiêu, nội dung các môn học cấp trung học phổ
thông để xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp 39
2.1.1. Hệ thống kiến thức của chương Amin – Amino Axit – Protein Hóa học 12
39
2.1.1.1. Cấu trúc, nội dung 39
2.1.1.2. Mục tiêu dạy học 39
2.1.1.3. Những điểm cần lưu ý khi giảng dạy
42
2.1.2. Phân tích chương trình các môn học khác có liên quan đến chủ đề thiết kế
43
2.1.2.1. Cấu trúc, nội dung 43
2.2. Lựa chọn và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp 45
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp 45
2.2.2. Quy trình xây dựng tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp
46
2.3. Đánh giá năng lực sáng tạo thông qua việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
theo phương pháp Bàn tay nặn bột 46
2.3.1. Bảng kiểm quan sát tiết dạy (Dành cho giáo viên)
46
2.3.2. Phiếu đánh giá vở thực hành (Dành cho học sinh)
49
2.4. Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong dạy học chương Amin – Amino
axit - protein 49
2.4.1. Chủ đề tích hợp: TÓC TRONG ĐỜI SỐNG CON NGƯỜI
50
2.4.1.1. Lí do chọn chủ đề 50
2.4.1.2. Nội dung kiến thức các môn học liên quan
51
4
2.4.1.3. Mục tiêu dạy học của chủ đề 51
2.4.1.4. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh 52
2.4.1.5. Phương pháp dạy học 53
2.4.1.6. Tiến trình dạy học 53
2.4.1.7. Tổng kết và đánh giá 74
2.4.2. Chủ đề tích hợp: KHOA HỌC THỰC PHẨM: CÔNG NGHỆ SẢN
XUẤT CÁC SẢN PHẨM TỪ SỮA 74
2.4.2.1. Lí do chọn chủ đề 75
76
2.4.2.3. Mục tiêu dạy học của chủ đề 76
2.4.2.4. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh 78
2.4.2.5. Phương pháp dạy học 78
2.4.2.6. Tiến trình dạy học 78
2.4.2.7. Tổng kết và đánh giá 93
2.4.3. Một số chủ đề khác trong chương Amin – Amino axit – Protein
94
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97
3.1. Mục đích thực nghiệm 97
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 97
3.3. Nội dung thực nghiệm 97
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm 97
3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm 98
3.3.3. Tiến trình thực nghiệm 98
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 99
3.4.1. Đánh giá định tính 99
3.4.2. Đánh giá định lượng 101
3.4.2.1. Kết quả bảng kiểm quan sát học sinh của giáo viên
101
5
3.4.2.2. Kết quả điều tra học sinh về mức độ biểu hiện năng lực sáng
tạo thông qua một số hoạt động học tập
102
3.4.2.3. Kết quả đánh giá sản phẩm dự án 104
3.4.2.4. Kết quả đánh giá bài thực hành 105
3.4.2.5. Kết quả đánh giá vở thực hành 107
3.4.2.6. Kết quả phiếu hỏi HS lớp TN sau chủ đề
109
3.4.2.7. Kết quả các bài kiểm tra 111
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 119
TÀI LIỆU THAM KHẢO 121
6
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTNB Bàn tay nặn bột

DHTH Dạy học tích hợp
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
NLST Năng lực sáng tạo
PPDH Phương pháp dạy học
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
7
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh các hoạt động trong DHTH và dạy học truyền thống.......................10
Bảng 1.2. Quan điểm tích hợp của Forgaty.............................................................12
Bả ng 1.3. Tiêu chí và cá c mứ c độ đá nh giá nă ng lự c sá ng tạ o................................................................23
Bảng 2.1. Bảng kiểm quan sát hoạt động của HS trong dạy học.............................47
Bảng 2.2. Phiếu đánh giá vở thực hành...................................................................49
Bảng 2.3. Các nội dung liên quan đến chủ đề “Tóc trong đời sống con người” trong
chương trình, SGK hiện hành..................................................................51
Bảng 2.4. Bốn bậc cấu trúc của protein...................................................................60
Bảng 2.5. Các nội dung liên quan đến chủ đề “Khoa học thực phẩm: Công nghệ sản xuất các sản
phẩm từ sữa” trong chương trình, SGK hiện hành......................................................76
Bảng 3.1. Kết quả bảng kiểm quan sát HS của GV...............................................101
Bảng 3.2. Kết quả tự đánh giá của HS qua một số hoạt động học tập...................102
Bảng 3.3. So sánh kết quả tự đánh giá mức độ biểu hiện NLST của HS...............103
Bảng 3.4. Kết quả tự đánh giá sản phẩm dự án học tập của nhóm HS...................104
Bảng 3.5. Kết quả tự đánh giá bài thực hành chủ đề sữa của nhóm HS.................106
Bảng 3.6. Phân loại kết quả bài thực hành của HS (%).........................................107
Bảng 3.7. Kết quả tự đánh giá vở thực hành của HS.............................................108
Bảng 3.8. Kết quả phiếu hỏi lớp TN sau học tập chủ đề tích hợp..........................109
Bảng 3.9. Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra........................................114
Bảng 3.10. Bảng phân bố tần suất luỹ tích các bài kiểm tra..................................114
Bảng 3.11. Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống.......................................114
Bảng 3.12. Phân loại kết quả học tập của học sinh (%).........................................115
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra.................116
8
DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Sơ đồ xương cá........................................................................................14

Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện.....................................................................................14
Hình 1.3. Các thành phần cấu trúc của năng lực......................................................16
Hình 1.4. Thành phần cấu trúc năng lực sáng tạo....................................................20
Hình 1.5. GS. Georges Charpak..............................................................................24
Hình 1.6. Biểu tượng của PP BTNB........................................................................24
Hình 1.7. Sơ đồ tiến trình dạy học theo BTNB.................................................................................30
Hình 2.1. Cấu trúc chương Amin – Amino axit – Protein Hoá học 12....................51
Hình 2.2. Sơ đồ phâ n loạ i protein...................................................................................................................... 60
Hình 3.1. HS thảo luận, ghi chép ý kiến, kết luận vào vở thực hành.......................99
Hình 3.2. HS báo cáo kết quả thực hiện dự án.......................................................100
Hình 3.3. HS thực hành sản xuất một số chế phẩm sữa.........................................100
Hình 3.4. HS thực hành mô phỏng cấu trúc các bậc của protein...........................100
Hình 3.5. Một số sản phẩm dự án của HS.............................................................105
Hình 3.6. Phiếu đánh giá bài thực hành của một nhóm HS...................................107
Hình 3.7. Phiếu đánh giá vở thực hành của một HS lớp TN..................................109
Hình 3.8. Phiếu hỏi HS ở lớp TN..........................................................................111
Hình 3.9. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1................................115
Hình 3.10. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2..............................115
Hình 3.11. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 3..............................115
Hình 3.12. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra số 1..........116
9
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Văn kiện đại hội Đảng toàn Quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Phát triển giáo
dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo
hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế… Tập
trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống,
năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, khả năng lập nghiệp…”.
Công văn 4509/BGDĐT-GDTrH ngày 03/9/2015 hướng dẫn thực hiện nhiệm
vụ giáo dục trung học năm học 2015 – 2016 [8]: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy học, đánh giá học sinh nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học của học sinh (…) theo tinh thần Công văn
số 3535/BGDĐT- GDTrH ngày 27/5/2013 về áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn
bột” và các phương pháp dạy học tích cực khác [3]. Công văn số 5555/BGDĐT –
GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ GDĐT: Đẩy mạnh việc vận dụng dạy học giải
quyết vấn đề, các phương pháp thực hành, dạy học theo dự án trong các môn học;
tích cực ứng dụng công nghệ thông tin phù hợp với nội dung bài học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; tập trung dạy cách học, cách nghĩ;
bảo đảm cân đối giữa trang bị kiến thức, rèn luyện kĩ năng và định hướng thái độ,
hành vi cho học sinh; chú ý việc tổ chức dạy học phân hoá phù hợp các đối tượng
học sinh khác nhau. Quán triệt tinh thần giáo dục tích hợp khoa học – công nghệ –
kĩ thuật – toán (Science – Technology – Engineering – Mathematic: STEM) trong
việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông ở những môn học liên quan..
Trên thế giới và tại Việt Nam, DHTH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện
đại. Khi DHTH, toàn thể quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng
lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các
quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động. Nói
một cách khác, DHTH là dạy cho HS cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình
để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, và với mục đích phát triển
năng lực người học. Ngoài ra, DHTH còn tạo nên mối liên hệ giữa kiến thức và kĩ
năng của các chuyên ngành hoặc các môn học khác nhau để bảo đảm cho HS phát
1
huy có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình trong việc giải quyết các
tình huống tích hợp cụ thể.
Một trong các PPDH tích cực hiện đang được áp dụng là phương pháp bàn tay
nặn bột (BTNB) – dạy học theo LAMAP (là viết tắt của cụm từ tiếng Pháp: La main
à la pâte). Dạy học theo BTNB, HS học tập nhờ hành động, cuốn hút mình trong
hành động, HS học tập tiến bộ dần bằng cách tự nghi vấn, bằng cách trình bày quan
điểm của mình, có khi là đối lập với quan điểm của bạn. Qua đó các em rèn luyện
được năng lực tư duy, suy nghĩ phê phán, biết cách bảo vệ quan điểm, biết cách
lắng nghe người khác, biết thừa nhận trên cơ sở lí lẽ, biết làm việc vì mục tiêu
chung trong một khuôn khổ nhất định.
Cho đến nay chưa có tài liệu nào nghiên cứu về vận dụng BTNB vào tổ chức
hoạt động nhận thức nội dung kiến thức chương Amin – Amino axit – Protein trong
chương trình Hoá học lớp 12 theo chủ đề tích hợp. Mặt khác, chúng tôi nhận thấy
đơn vị kiến thức này có nhiều ứng dụng thực tiễn, gắn với đời sống và giàu tiềm
năng, có tính khả thi cao khi tổ chức dạy học theo BTNB.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng chủ đề và tổ
chức dạy học tích hợp trong chương Amin – Amino axit – Protein – Hoá học 12
theo phương pháp Bàn tay nặn bột” làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Qua tìm hiểu các tài liệu về vấn đề DHTH theo định hướng phát triển năng lực
và vấn đề vận dụng phương pháp BTNB vào dạy học, chúng tôi nhận thấy có các
hướng nghiên cứu liên quan đến đề tài như sau:
2.1. Về vấn đề dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực
Các tác giả nước ngoài:
Vào những năm 60 của thế kỉ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa, nhất là Liên
Xô, vấn đề rèn luyện năng lực cho HS nhà trường được đặc biệt quan tâm, như các
tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.Okon, V.G.Razumvski. Ở cuối
thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, tiếp tục có những công trình nghiên cứu và bài viết về tư
duy sáng tạo và phát triển sáng tạo của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William
(1996).
2
Howard Gardner, Giáo sư tâm lí học của đại học Harvard (Mĩ) (1996) đã đề
cập đến khái niệm năng lực thông qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ
con người: Ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và
nội cảm. Ông khẳng định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện
hoặc biểu lộ dưới sạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết một vấn đề
“có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt của
biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan
đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân. Bằng phân tích này, H.Gardner
đã kết luận rằng: Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có
thể đánh giá hoặc đo đạc được.
Các tác giả trong nước:
Có rất nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề năng lực và phát triển năng lực cho
HS thông qua DHTH, cụ thể:
- Đỗ Hương Trà (chủ biên) – Nguyễn Văn Biên – Trần Khánh Ngọc – Trần
Trung Ninh – Trần Thị Thanh Thuỷ – Nguyễn Công Khanh – Nguyễn Vũ
Bích Hiền (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh - Quyển
1 - Khoa học tự nhiên. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.
- Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề về kinh tế xã hội và môi
trường vào dạy học hoá học hữu cơ lớp 12. Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại
học Sư phạm TP Hồ Chí Minh.
- Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên
thông qua dạy học phần hoá vô cơ và lí luận. Luận án Tiến sĩ, Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Nguyễn Thị Tùng Diệp (2012), Một số biện pháp phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh thông qua bài tập hoá học vô cơ (phần phi kim lớp 10).
Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
2.2. Về vấn đề vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột vào dạy học
Việc nghiên cứu và vận dụng BTNB vào trong dạy học từ trước đến nay đã có
nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm.
Năm 1999, NXB Giáo dục đã xuất bản lần đầu tiên cuốn sách “Bàn tay nặn bột”
3
nguyên bản tiếng Pháp của G. Charpak (Đinh Ngọc Lân dịch). Năm 2001, BTNB đã
được phổ biến cho sinh viên khoa Sư phạm Tiểu học – Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội và được áp dụng thí điểm tại trường tiểu học Đoàn Thị Điểm (Hà Nội), trường
thực hành Nguyễn Tất Thành (thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội). Năm 2011,
Bộ Giáo dục và Đào tạo có quyết định phê duyệt đề án “Triển khai phương pháp
Bàn tay nặn bột ở trường trung học giai đoạn 2011 – 2015” với hai giai đoạn: từ
2011 – 2013 thực hiện thí điểm, từ 2014 – 2015 thực hiện đại trà trên toàn quốc.
Có nhiều đề tài nghiên cứu, bài báo khoa học vận dụng BTNB vào dạy học
Hoá học như:
- Nguyễn Hồng Hà (2014), Vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột”
trong dạy học Hoá học lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ
Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh.
- Lê Ngọc Vịnh, Cao Thị Thặng (2014), Thiết kế và tổ chức các hoạt động
dạy học tích cực theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” nhằm nâng cao hiệu
quả dạy học môn Hoá học cấp trung học cơ sở, Tạp chí Khoa học Giáo dục
số 109, tháng 10/2014.
- Nguyễn Thị Minh An (2014), Sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong
dạy học môn Hoá học lớp 8 trung học cơ sở, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục
học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
- Lưu Thị Thu Huyền (2014), Sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong
dạy học môn Hoá học lớp 9 trung học cơ sở, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục
học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
- Nguyễn Thị Hương (2015), Sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong
dạy học Hoá học ở trường trung học cơ sở, Luận văn Thạc sĩ Khoa học
giáo dục, Trường Đại học Vinh.
- Cao Thị Thặng, Lê Ngọc Vịnh (2015), Một số kết quả nghiên cứu rèn kĩ
năng nghiên cứu khoa học cho học sinh trung học cơ sở bằng cách áp dụng
phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học Hoá học ở Bình Định, Tạp chí
Khoa học Giáo dục số 120, tháng 9/2015.
4
Như vậy có thể thấy vấn đề DHTH theo định hướng phát triển năng lực và vấn
đề vận dụng phương pháp BTNB vào dạy học được nhiều tác giả quan tâm nghiên
cứu để nhằm các mục đích khác nhau: giáo dục môi trường, phát triển năng lực
nhận thức, phát triển NLST và phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của
HS… nhưng chưa có công trình nghiên cứu nào về việc vận dụng phương pháp
BTNB vào tổ chức DHTH với định hướng phát triển NLST cho HS bậc THPT (Một
số luận văn Thạc sĩ [20], [26], [28] đã đề cập tới vấn đề phát triển NLST cho HS
nhưng theo các cách tiếp cận khác). Đây chính là động lực giúp chúng tôi định
hướng lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình.
3. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng phương pháp BTNB để tổ chức tiến trình hoạt động nhận thức một
số kiến thức chương Amin – Amino axit – Protein, lớp 12 – THPT theo chủ đề tích
hợp nhằm phát triển NLST của HS trong học tập, góp phần đổi mới PPDH và nâng
cao chất lượng dạy học hoá học THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
1 – Nghiên cứu cơ sở lí luâ ̣n có liên quan đến đề tài về: DHTH; Phương pháp
BTNB, cơ sở lí luận và việc vận dụng BTNB để tổ chức DHTH; Dạy học với việc
phát triển NLST của HS.
2 – Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hoá học THPT đi sâu vào
chương Amin – Amino axit – Protein, lớp 12 – THPT.
3 – Xây dựng một số chủ đề tích hợp chương Amin – Amino axit – Protein,
lớp 12 – THPT và nghiên cứu cách sử dụng chúng theo BTNB trong dạy học thực
tiễn.
4 – Thiết kế giáo án bài dạy có vận dụng BTNB để dạy học các chủ đề tích
hợp đã thiết kế nhằm phát triển NLST của HS và thiết kế bộ công cụ đánh giá
NLST của HS.
5 – Điều tra thực trạng việc dạy học kiến thức chương Amin – Amino axit –
Protein ở một số trường THPT, tình hình DHTH và sử dụng phương pháp BTNB
trong dạy học môn Hoá học ở trường THPT.
5
6 – Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, tính phù hợp của kế hoạch
dạy học của các chủ đề tích hợp đã xây dựng và tính khả thi, hiệu quả khi vận dụng
phương pháp BTNB.
5. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Hoá học ở trường THPT Việt Nam.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng chủ đề và tổ chức DHTH một số nội dung chương Amin – Amino
axit – Protein, lớp 12 trung học phổ thông theo BTNB.
5.3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề
tích hợp chương Amin – Amino axit – Protein theo phương pháp BTNB.
Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên địa bàn TP Hà Nội.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phương pháp BTNB để tổ chức tiến trình hoat động nhận thức
một số kiến thức chương Amin – Amino axit – Protein theo các chủ đề tích hợp đáp
ứng được các yêu cầu của khoa học luận trong dạy học Hoá học thì có thể phát triển
năng lực sáng tạo của HS trong học tập.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu tài liệu về chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi
mới giáo dục và đề án đổi mới giáo dục của Bộ GD - ĐT .
- Nghiên cứu các tài liệu, cơ sở khoa học về DHTH, phương pháp BTNB, dạy
học với việc phát triển NLST.
- Nghiên cứu và phân tích nội dung, chương trình SGK hiện hành các bộ
môn: Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí, Giáo dục công dân của cấp
THPT.
- Tìm hiểu các nguồn tài liệu khác như: báo, tạp chí, internet,...
6
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực tiễn bằng phương pháp phỏng vấn, phiếu điều tra về DHTH,
phương pháp BTNB gửi tới GV và HS ở một số trường THPT.
- Điều tra thực tiễn bằng phương pháp phỏng vấn, phiếu điều tra GV và HS về
thực trạng dạy và học nội dung kiến thức chương Amin – Amino axit – Protein ở
một số trường THPT.
- Quan sát quá trình học tập của HS qua các giờ học, phỏng vấn HS.
- Thực nghiệm sư phạm, đánh giá hiệu quả và tính khả thi khi tổ chức dạy học
các chủ đề tích hợp theo phương pháp BTNB nhằm phát huy tính tích cực và năng
lực sáng tạo của HS THPT.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục
để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp mới của luận văn
- Tổng quan cơ sở lí luận về việc vận dụng BTNB để tổ chức dạy học tích hợp.
- Xây dựng một số chủ đề tích hợp chương Amin – Amino axit – Protein, lớp
12 – THPT và nghiên cứu cách sử dụng chúng theo BTNB trong dạy học thực tiễn.
- Thiết kế giáo án bài dạy có vận dụng BTNB để dạy học các chủ đề tích hợp
đã thiết kế nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS.
- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên phổ thông và học viên
cao học cùng chuyên ngành.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì nội dung chính
của luận văn gồm có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề dạy học tích hợp theo
phương pháp Bàn tay nặn bột
Chương 2: Xây dựng chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp trong chương Amin
– Amino axit – Protein Hoá học 12 nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
7
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC
TÍCH HỢP THEO PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT
1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp

1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh:
Integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Việt thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập,
sự kết hợp".
Theo [35] thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó
là sự hợp nhất hay nhất thể hoá các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới
như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng
chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy".
Tóm lại, nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát
là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới thống nhất trên
những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng chứ không phải phép cộng
đơn giản của những đối tượng ấy.
Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn
nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được thực
thể toàn vẹn và tính toàn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần liên kết.
1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
* Theo Xavier Roegiers
Giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển năng lực
hành động cho HS. Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu của
DHTH. Vì vậy, theo Xavier Roegiers, DHTH là quá trình hình thành ở HS những
năng lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết,
nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao
động của HS. Như vậy DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa.
* Theo UNESCO
DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là "một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng
8
khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa
học khác nhau". Định nghĩa này cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá
trình học tập hình thành ở HS những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của
xã hội. Quá trình dạy học tích hợp bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết
cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống.
Nói một cách khác, DHTH là dạy cho HS cách sử dụng kiến thức và kĩ năng
của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, và với mục đích
phát triển năng lực người học. Ngoài ra, DHTH còn tạo nên mối liên hệ giữa kiến
thức và kĩ năng của các chuyên ngành hoặc các môn học khác nhau để bảo đảm cho
HS phát huy có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình trong việc giải
quyết các tình huống tích hợp cụ thể.
1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp [9]
1.1.3.1. Phát triển năng lực người học
DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng
phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu. Chính qua đó,
tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kĩ năng cơ bản ở người học như: lập kế
hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,...; tạo
cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí
với cả HS trung bình và yếu về năng lực học.
1.1.3.2. Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học
DHTH tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống.
Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học kéo
theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học. Khi đó, hoạt
động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa.
1.1.3.3. Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của
các môn học
DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau,
nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và các mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và
phương pháp của các môn học đó, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thì quá
trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát
triển logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì, trong cuộc
sống hàng ngày, các hiện tượng tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng
9
biệt, các vấn đề của xã hội luôn mang tính toàn cầu. HS sẽ học bằng cách giải thích
và tiên đoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác
nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau.
1.1.3.4. Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học
Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục
tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép:
- Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn
học khác nhau. Do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm
bảo học tích cực, học sâu.
- Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài
nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục.
Bảng 1.1. So sánh các hoạt động trong DHTH và dạy học truyền thống [17]
Dạy học truyền thống

Đă ̣c thù Dạy học tích hợp
(mô ̣t môn)
Hoạt động trong Làm viê ̣c theo nhóm Làm viê ̣c cá nhân
giờ học
Nhiều phương pháp cải tiếnGiảng dạy trực tiếp, ít dùng
PPDH giảng dạy thông qua phươngphương tiện kĩ thuật
tiện kĩ thuật
PP phản hồi Nhiều phản hồi tích cực từ GV Ít phản hồi tích cực từ GV
Dựa theo sự lựa chọn của HS Chỉ tâ ̣p trung vào sự kết nối từ
Câu hỏi
kiến thức đã học
Hoạt đô ̣ng theo nhóm, liên môn,Kết nối kiến thức mới với kiến
Vai trò của GV và cải thiê ̣n các hoạt đô ̣ng củathức trước đó
HS
Được lựa chọn, quyết định vàTheo hướng dẫn của GV, nhớ
Vai trò của HS học tâ ̣p như là mô ̣t thành viêncác kiến thức đã được học, làm
trong nhóm viê ̣c mô ̣t mình
Bên cạnh những lợi ích, DHTH cũng đặt ra những thách thức:
- Đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian, công sức cho việc xây dựng nội dung và thiết
kế các hoạt động học. DHTH đòi hỏi GV phải có đầu óc cởi mở, mềm dẻo và sẵn
10
sàng đối đầu với nguy cơ. GV cần tình nguyện đầu tư thời gian cần thiết cho việc
thiết kế các hoạt động dạy học và sẵn sàng tiếp nhận các nguồn thông tin đến từ các
môn học khác cũng như các nguồn thông tin mới của các vấn đề thực tiễn, xã hội và
khoa học.
- Có thể phá vỡ cấu trúc logic của môn học truyền thống. Do vậy, tổ chức dạy
học xung quanh các chủ đề tích hợp vẫn cần có sự hệ thống hoá kiến thức giúp
người học vừa thấy được kiến thức theo chiều dọc của sự phát triển logic môn học,
vừa thấy được kiến thức theo chiều ngang trong mối quan hệ với các kiến thức
thuộc các lĩnh vực khác. Ví dụ: kiến thức hoá học với kiến thức vật lí hay sinh học.
DHTH không loại bỏ sự cần thiết của "dạy trực tiếp kiến thức của môn học"
nhằm phát triển sự làm chủ kĩ năng cơ bản hoặc tiếp nhận một số kiến thức cho
phép GV và HS giải tỏa sức ép của việc tiếp nhận phức hợp các kiến thức.
1.1.4. Đặc điểm của dạy học tích hợp[9]
- DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc
sống hàng ngày, không làm tách biệt "thế giới nhà trường" với cuộc sống.
- DHTH mang tính phức hợp.
- DHTH làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.
- DHTH giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội
dung.
- DHTH quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể.
- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một
môn học và giữa các môn học khác nhau.
Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng
lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để
giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hướng tích hợp phát huy
được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH.
1.1.5. Các quan điểm dạy học tích hợp
Ở Việt Nam thực tế tích hợp trong dạy học đã xuất hiện từ rất lâu, chỉ có điều
trước kia không dùng thuật ngữ “tích hợp” và chưa được hiểu một cách thấu đáo,
chỉ dừng lại ở chỗ coi tích hợp là sự liên hệ, lồng ghép. Do vậy để tiến hành dạy học
tích hợp có hiệu quả, cần thiết phải hiểu rõ các dạng tích hợp trong chương trình
học. Theo quan điểm của Forgaty thì có 3 dạng và 10 cách tích hợp [45].
11
Bảng 1.2. Quan điểm tích hợp của Forgaty
Dạng
STT Hình thức tích hợp
tích hợp
Chia thành các môn học: Các khoá học chia
thành các lĩnh vực học tập truyền thống nhưng
được liệt kê, sắp xếp các chủ đề, nội dung và kĩ
năng để có thể tổ chức chương trình theo hệ
thống thứ tự ưu tiên với mỗi chủ đề đó.
Trong khuôn
Kết nối: Tập trung vào các chi tiết, chủ đề nhỏ
1 khổ các môn
(phân môn) và mối liên kết trong nội bộ một
riêng rẽ
môn học.
Lồng nhau: Được thực hiện trong từng bài học

trong hệ thống đồng tâm mở rộng dần qua
những bài học đồng tâm thể hiện được cả hệ
thống chương trình và hệ thống nội dung.
2 Tích hợp Chuỗi tiếp nối: Các chủ đề và các bài học được
liên môn dạy độc lập nhưng được bố trí và sắp xếp theo
trình tự để cung cấp môt khung những nội dung
liên quan ăn khớp với nhau.
Chia sẻ: Ghép nội dung thuộc hai ngành riêng
biệt lại với nhau dựa trên một tiêu điểm tức là
sắp xếp các nội dung chồng chéo (trùng lặp) và
tổ chức lại thành một.
Nối mạng: Sử dụng cách tiếp cận theo chủ đề
tích hợp các sự kiện, các chủ đề rộng lớn như
văn hoá, môi trường,…
Tiếp cận luồng: Là phương pháp tiếp cận

chương trình, cho phép xâu chuỗi các kĩ năng,
các tổ chức làm thay đổi nội dung tất cả các
12
Dạng
STT Hình thức tích hợp
tích hợp
môn học.
Tích hợp: Các chủ đề liên môn được bố trí xung
quanh các khái niệm và các phần nổi trội của
mỗi môn và được pha trộn dựa trên việc tìm
được các kiến thức, kĩ năng, thái độ chung của
các môn học đó.
Nhúng chìm: Tập trung vào tất cả các nội dung
chương trình giảng dạy dựa trên sự quan tâm và
ý kiến của giới chuyên môn. Tích hợp diễn ra
Tích hợp bên trong người học, ít hoặc không ó sự can
3
xuyên môn thiệp bên ngoài.
Nối mạng: Tạo ra nhiều kích thước và hướng
trọng điểm. HS quy định hướng quá trình tích
hợp.
Ở đây khi nói đến dạy học tích hợp, có nghĩa là sử dụng dạng tích hợp liên
môn theo mô hình tích hợp (intergrated). Trên cơ sở cách tiếp cận này có thể đưa ra
ba mức độ tích hợp trong dạy học như sau [35]:
- Lồng ghép/liên hệ:
Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các
môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở
mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy
mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn
học khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp. Sơ
đồ xương cá thể hiện quan hệ giữa kiến thức của một môn học (trục chính) với kiến
thức của các môn học khác (các nhánh).
13
Hình 1.1. Sơ đồ xương cá
- Vận dụng kiến thức liên môn:

Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học
cần vận dụng kiến thức nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi
đó gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được
hình dung qua sơ đồ mạng nhện. Như vậy, nội dung các môn học vẫn được phát
triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống, mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết
giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các
chủ đề hội tụ.
Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện

- Hòa trộn:
Đây là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến
trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng
về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc
chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn
đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình
thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải
chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này là các năng lực được hình
thành xuyên môn học. Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau
14
trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo
nguyên tắc tích hợp và hợp tác.
1.1.6. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp
trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn
đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các
môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Trước hết phải
thấy rằng mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống
tích hợp, không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn
mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kĩ năng đa ngành của
nhiều lĩnh vực khác nhau. Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp HS học tập thông
minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri
thức toàn diện, hài hòa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới
mẻ trong cuộc sống hiện đại. Học theo hướng tích hợp sẽ giúp cho HS quan tâm
hơn đến con người và xã hội xung quanh, việc học gắn liền với cuộc sống đời
thường là yếu tố để HS học tập.
1.2. Năng lực và năng lực sáng tạo
1.2.1. Khái niệm năng lực
Đã có rất nhiều tài liệu khác nhau thuộc cả lĩnh vực tâm lí và giáo dục trình
bày về khái niệm năng lực nhưng tựu chung lại có thể hiểu [2]: “Năng lực là khả
năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,
vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá
nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng
hành động”.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của
môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành.
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực.
- Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng mong muốn…
- Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ
15
như đọc một văn bản cụ thể… Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản…
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở
chung trong việc giáo dục và dạy học.
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt được những gì?
1.2.2. Cấu trúc năng lực
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực hành động là một loại năng lực.
Quan điểm dạy học phát triển năng lực được hiểu đồng nghĩa với phát triển
năng lực hành động.
Theo [2], cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của
4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã
hội, năng lực cá thể.
Hình 1.3. Các thành phần cấu trúc của năng lực
Bốn năng lực thành phần trên cũng có thể được chia nhỏ hơn thành tám năng
lực cụ thể như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm
mĩ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn
ngữ, năng lực tính toán. Trong đó, NLST là một trong những năng lực quan trọng,
giúp HS có khả năng thích ứng cao với mọi hoàn cảnh gặp phải trong cuộc sống.
1.2.3. Phát triển những năng lực của học sinh trung học phổ thông
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo
đề xuất NL của HS trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 gồm 3
nhóm năng lực chung và nhóm năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù môn học)
[5], [6]:
- Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất).
16
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác).
- Nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông, năng lực tính toán).
- Nhóm năng lực chuyên biệt.
Đối với môn Hoá học, có 5 năng lực đặc thù sau: Năng lực sử dụng ngôn ngữ
hoá học, năng lực thực hành hoá học, năng lực tính toán, năng lực giải quyết vấn đề
thông qua môn Hoá học, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
1.2.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
Theo [22], việc đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn
và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là khả
năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập
tới chuẩn nào đó.
Theo [5], đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận
dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách
khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối
cảnh có ý nghĩa.
Cũng theo [22], đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương
pháp đánh giá khác nhau. Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác
càng cao vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá
năng lực nói chung và NLST nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống
như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì
GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống.
1.2.4.1. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải
quyết vấn đề trong một ình huống cụ thể. Trong quá trình dạy học, đó là quan sát sự
tương tác giữa HS – HS và HS – GV.
1.2.4.2. Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ học tập: Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính
HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học
tập của mình cũng như đối với mọi người… nhằm làm cho HS thấy được những
tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS để từ
17
đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp… dạy học cho thích
hợp.
1.2.4.3. Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã
thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và
tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn
thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung,
yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt mức độ thuần thục.
Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự đánh giá
những nỗ lực, quá trình và kết quả. HS cần tham gia vào quá trình quyết định những
tiêu chí có lợi cho việc học.
Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình. HS có thể phản hồi lại
quá trinh học của mình. Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh
giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và
các giải pháp khắc phục khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt
hiệu quả cao hơn.
1.2.4.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc
cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình
trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của
mình khi đối chiếu với GV.
Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện pháp đánh giá kết quả,
nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học. HS sẽ đánh giá lẫn
nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng những
thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh giá
đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập.
1.2.5. Năng lực sáng tạo
1.2.5.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
Thuật ngữ sáng tạo được tìm tìm thấy từ rất sớm trong những văn bản của
người Hy Lạp và La Mã cổ đại nhưng sự quan tâm đặc biệt của giới học giả hiện đại
về vấn đề này được xem là bắt nguồn từ giữa thế kỉ XX. Năm 1950, J. P.Guilford
bày tỏ mối quan tâm, cần thiết phải nghiên cứu về sáng tạo trên trang web chính
18
thức của Hiệp hội Tâm lí học Mĩ. Tại đây với sự nỗ lực tiên phong của nhiều nhà
nghiên cứu đã cung cấp các nền tảng lí thuyết, nghiên cứu và thực hành sáng tạo mà
sự ảnh hưởng đến hơn năm thập kỷ sau đó. Nhiều định nghĩa về sáng tạo đã được
đưa ra kể từ đó nhưng vì sự sáng tạo rất phức tạp và đa diện, không đơn nghĩa nên
đến năm 1996, theo thống kê của Treffinger [46] đã có hơn 100 định nghĩa khác
nhau về sáng tạo.
Theo nhà tâm lí học Henry Gleitman định nghĩa: “Sáng tạo, đó là năng lực tạo
ra những giải pháp mới hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích”.
R.L Solsor cho rằng: “Sự sáng tạo là một hoạt động nhận thức mà nó đem lại
một cách nhìn nhận hay giải quyết mới mẻ đối với một vấn đề hay một tình
huống”.
Theo định nghĩa trong từ điển Tiếng Việt thì: “Sáng tạo là tìm ra cái mới,
cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”.
Như vậy, có thể thấy, dù phát biểu dưới các góc độ khác nhau, nhưng điểm
chung của các nhà khoa học thì “sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý
tưởng, giải pháp, quan niệm mới, độc đáo, hữu ích phù hợp với hoàn cảnh” [27].
1.2.5.2. Cấu trúc của năng lực sáng tạo
Teresa Amabile (1996), Tiến sĩ Tâm lí học, trưởng ban quản lí chung trường
đại học kinh tế Harvard đã đề xuất mô hình cấu trúc năng lực sáng tạo gồm 3 thành
phần: khả năng chuyên môn, tư duy sáng tạo, động cơ thúc đẩy.
19
Hình 1.4. Thành phần cấu trúc năng lực sáng tạo
 Khả năng chuyên môn: là kiến thức, kĩ năng, phương pháp, hiểu biết thu
được từ quá trình sáng tạo.
 Tư duy sáng tạo: liên quan đến cách con người sử dụng trí tưởng tượng và
sự linh hoạt để tiếp cận vấn đề và phụ thuộc vào phong cách tư duy, làm
việc của cá nhân.
 Đông cơ thúc đẩy: là các chìa khoá dẫn đến sự sáng tạo, trong đó, đam mê
và hứng thú nội tại của bản thân mỗi con người là yếu tố quan trọng nhất.
Mặc dù chưa hoàn thiện nhưng trong luận văn này chúng tôi tham khảo mô
hình của Amabile để nghiên cứu các vấn đề liên quan đến năng lực sáng tạo. Tất
nhiên cấu trúc của năng lực sáng tạo cũng sẽ tuân theo mô hình cấu trúc chung của
năng lực hành động đã trình bày ở mục 1.2.2.
1.2.5.3. Các biểu hiện của năng lực sáng tạo [13], [16]
Theo thang mức độ nhận thức 8 bậc của Bloom thì sáng tạo là cấp độ nhận
thức cao nhất. Mặc dù vậy khi xem xét toàn bộ quá trình học tập, mỗi HS đã có thể
có những biểu hiện tích cực thể hiện năng lực sáng tạo khi giải quyết các vấn đề mà
HS chưa có kinh nghiêm trước đó, cụ thể như sau:
- Biết phát hiện vấn đề, vận dụng cái đã biết để giải quyết vấn đề.
- Biết vận dụng và phát triển mô hình ban đầu thành mô hình mới, ý tưởng
mới.
- Biết tự phân tích và đánh giá kết quả, đề ra giả thuyết, kiểm tra và chọn
phương án hoàn thiện.
- Biết khái quát vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát và hoàn chỉnh.
20
- Biết đề xuất cách giải quyết mới, ngắn gọn và hiệu quả hơn đối với một vấn
đề quen thuộc.
- Biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch với những nhiệm vụ xác định để đạt
kết quả.
- Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để đề xuất phương án giải quyết vấn
đề trong thực tiễn.
- Biết đề xuất và thực hiện giải quyết vấn đề theo cách làm riêng của mình
không theo những cách làm đã có.
- Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận về sự xuất hiện cái mới khi thay
đổi các mối quan hệ cũ. Coi những thử nghiệm thất bại và sai lầm trong nhận thức,
quan điểm là cơ hội để học tập.
- Nhận thức được tầm quan trọng của việc học tập dựa trên nền tảng kiến thức
và liên tục cập nhật để học hỏi những điều mới.
1.2.5.4. Biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
“Cách tốt nhất để phát triển sự sáng tạo ở học sinh là trở thành một
hình mẫu. Học sinh nhận thức được sự sáng tạo khi bạn cho họ thấy chứ không
phải nói cho họ nghe” - Robert J Sternberg, How to develop student creativity.
Các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho HS có thể được đề xuất
dựa trên yêu cầu người GV thực hiện được hai nhiệm vụ chính: sáng tạo trong dạy
học và khuyến khích sự sáng tạo.
* Sáng tạo trong dạy học: Có thể được hiểu theo 2 cách là dạy học sáng tạo và
dạy học cho sự sáng tạo.
Dạy học sáng tạo là GV sử dụng các phương pháp tiếp cận giàu trí tưởng
tượng để làm cho việc học thú vị, hấp dẫn và hiệu quả.
Dạy học cho sự sáng tạo là GV sử dụng các kĩ thuật dạy học phù hợp để phát
triển các tư duy và biểu hiện sáng tạo sẵn có ở HS.
Trong thực tế, hai cách hiểu trên là thống nhất và có mối liên hệ mật thiết với
nhau và có thể được thực hiện bằng các biện pháp sau [36]:
- Thiết kế giáo án cẩn thận, chu đáo.
- Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động theo cá nhân hoặc nhóm.
- Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS phù hợp với nội dung học tập.
21
- Thường xuyên sử dụng phương tiện trực quan, hiện tượng thực tế, thí
nghiệm; tạo điều kiện tối đa để HS học tập và vận dụng gắn liền thực tế khoa học và
khách quan.
- Tạo điều kiện để mọi HS ở những trình độ khác nhau đều phát được NLST
của mình.
- Tạo điều kiện để HS tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong quá
trình trình học tập.
* Khuyến khích sự sáng tạo bằng các biện pháp sau đây:
- Tạo động cơ, hứng thú hoạt động nhận thức sáng tạo, tạo tình huống có vấn
đề nhằm phát huy cao độ trí tuệ của HS vào hoạt động sáng tạo.
+ GV tổ chức những tình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, đưa ra những
giả thuyết, ý kiến trái ngược làm cho HS phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực
của mình.
+ Cung cấp nguồn tài liệu dồi dào, thú vị và hữu ích.
+ Không can thiệp, làm gián đoạn khi HS đang tham gia và cố gắng hoàn
thành nhiệm vụ học tập của mình. Ở đây thời gian học tập là một trở ngại cần lưu ý
khi thiết kế hoạt động dạy học để đảm bảo HS có đủ thời gian để thực hiện nhiệm
vụ học tập một cách hiệu quả nhất.
- Tạo môi trường học tập mở, linh động, điều kiện học tập tiếp nối để HS có
thể tiếp tục hoàn thành nhiệm vụ học tập còn dang dở hoặc suy ngẫm để cải tiến kết
quả học tập.
- Tạo không khí lớp học cởi mở, chấp nhận việc HS mắc sai lầm, khiến HS
không ngại khó, ngại sai mà coi đó là thách thức, rủi ro trong học tập cần phải đối
mặt. Đồng thời liên tục theo dõi, điều chỉnh; kịp thời động viên, biểu dương, đánh
giá cao những biểu hiện sáng tạo của HS.
1.2.5.5. Đánh giá năng lực sáng tạo
Khi đánh giá năng lực sáng tạo của HS, cần xem xét các biểu hiện của năng
lực sáng tạo được thể hiện như thế nào trong quá trình học tập. Cụ thể, chúng ta
phải đánh giá được quá trình HS tham gia các hoạt động học tập, đánh giá các sản
phẩm học tập của HS tạo ra. Như vậy, cần được xác định mức độ của các biểu hiện
của năng lực sáng tạo trong mỗi việc làm của HS.
22
Bảng 1.3. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực sáng tạo
Mức độ
Tiêu chí Bình Chưa sáng
Rất sáng tạo Sáng tạo
thường tạo
1. Đề xuất Ý tưởng mang Ý tưởng thể Ý tưởng thể Ý tưởng chưa
được nhiều tính phát hiện, hiện được các hiện được đề cập được
ý tưởng và mới mẻ, đáng lưu khái niệm quan một vài khái các khái niệm
ngữ cảnh ý thể hiện các trọng liên quan niệm cần cần thiết.
phù hợp khái niệm quan đến vấn đề học thiết của vấn
với nội trọng cần hình tập bộ môn và đề học tập
dung học thành của vấn đề các môn học có bộ môn.
tập. học tập bộ môn liên quan khác.
và các môn học
khác có liên quan.
2. Nguồn Ý tưởng được Ý tưởng được Ý tưởng Ý tưởng bắt
phát kiến kiến tạo dựa trên xây dựng dựa được đưa ra nguồn từ một
phong phú, nhiều nguồn rộng trên một vài dựa trên một tài liệu nhất
đa dạng. mở khác nhau, nguồn thông tin vài nguồn cố định hoặc
bao gồm các văn phổ biến như định như những nguồn
bản, phương tiện mạng internet, mạng không đáng
truyền thông, ý sách tham khảo internet, tin cậy, không
kiến chuyên gia và kinh nghiệm sách tham phù hợp.
và cả kinh nghiệm bản thân. khảo.
của bản thân.
3. Xâu Các ý tưởng được Các ý tưởng Các ý tưởng Các ý tưởng là
chuỗi các ý kết nối một cách được kết hợp được kết nối sao chép và
tưởng. độc đáo và gây theo một trình dựa trên mô trình bày lại.
ngạc nhiên, để tự hợp lí để tiếp hình đã được
tiếp cận, giải cận, giải quyết tác giả khác
quyết vấn đề hoặc vấn đề hoặc tạo đề xuất.
tạo ra cái mới. ra cái mới.
4. Tiếp Sản phẩm của ý Sản phẩm của Tạo được Sản phẩm tạo
cận, truyền tưởng thú vị, độc ý tưởng thú vị, sản phẩm ra không phù
tải nội đáo, hữu ích, góp hữu ích, thực phù hợp đề hợp với mục
23
Mức độ
Tiêu chí Bình Chưa sáng
Rất sáng tạo Sáng tạo
thường tạo
dung hữu phần cải tiến nội hiện được các giải quyết đích của nội
ích, mới dung nền trên cơ mục đích định các vấn đề dung học tập.
mẻ. sở nhận thức về trước. học tập.
một vấn đề, biểu
tượng chưa biết.
Dựa vào bảng trên để xây dựng các bộ công cụ đánh giá (bảng kiểm quan sát,
phiếu hỏi, hồ sơ học tập, bài kiểm tra,…) tương ứng với các phương pháp, hình thức
đánh giá (đánh giá qua quan sát, đánh giá qua hồ sơ, tự đánh giá và đánh giá đồng
đẳng…) phù hợp với từng giai đoạn của tiến trình dạy học.
1.3. Phương pháp Bàn tay nặn bột
1.3.1. Sơ lược về lịch sử của phương pháp Bàn tay nặn bột [7], [33]
1.3.1.1. Lược sử ra đời và phát triển của phương pháp Bàn tay nặn bột
PPDH "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là La main à la pâte - viết tắt là
LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là PPDH khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi –
nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên. Phương pháp này
được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lí năm 1992) và
chính thức được đưa vào nghiên cứu, triển khai tại Pháp từ năm 1995.
Hình 1.5. GS. Georges Charpak Hình 1.6. Biểu tượng của PP BTNB
Năm 2015 đánh dấu mốc kỉ niệm 20 năm ra đời của phương pháp BTNB ở
Pháp và theo [48] đã thống kê những thành tựu đạt được trong suốt 15 năm nghiên
cứu, triển khai phương pháp và đặc biệt là các hoạt động trong học kì 2014 – 2015.
24
1.3.1.2. Phương pháp Bàn tay nặn bột tại Việt Nam
Phương pháp BTNB được đưa vào Việt Nam nhờ nỗ lực to lớn của Hội Gặp
gỡ Việt Nam. Phương pháp BTNB được giới thiệu tại Việt Nam cùng với thời điểm
mà phương pháp này mới bắt đầu ra đời và thử nghiệm ứng dụng trong dạy học ở
Pháp. Dưới đây là tóm lược về quá trình đưa phương pháp BTNB vào Việt Nam
dựa trên sự tổng hợp các tài liệu, biên bản họp, hội nghị, hội thảo và
chương trình làm việc của Hội Gặp gỡ Việt Nam trong 15 năm từ năm 1995 đến 2010.
Tháng 10/1995, giáo sư Georges Charpak đã về Việt Nam tham dự hội thảo
quốc tế về Vật lí năng lượng cao tổ chức tại thành phố Hồ Chí Minh và đã hứa giúp
đỡ Việt Nam trong việc đưa phương pháp BTNB vào các trường học.
Ngày 30/01/2000, GS. Trần Thanh Vân, GS. Georges Charpak và ông Léon
Lederman - phụ trách tổ chức BTNB Pháp đã nhóm họp tại Paris về chương trình
hành động BTNB tại Việt Nam. Tháng 6/2000, một phóng sự về phương pháp
BTNB phát trên truyền hình Việt Nam. Tháng 11/2000, 5 đại biểu của Việt Nam
tham dự hội thảo quốc tế về giảng dạy khoa học ở trường Tiểu học Bắc Kinh –
Trung Quốc.
Từ năm 2000 đến 2002, phương pháp BTNB đã được phổ biến cho sinh viên
Đại học Sư phạm Hà Nội, được áp dụng thử nghiệm tại trường Tiểu học Đoàn Thị
Điểm, trường Herman Gmeiner Hà Nội và trường thực hành Nguyễn Tất Thành
(thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội). Chủ đề giảng dạy là: nước, không khí và âm
thanh.
25
Tháng 8/2010, GS. Trần Thanh Vân có cuộc gặp gỡ, trao đổi với Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo Phạm Vũ Luận và thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển, trong đó có
nội dung về định hướng phát triển phương pháp BTNB tại Việt Nam.
1.3.2. Cơ sở khoa học của phương pháp Bàn tay nặn bột
Phương pháp BTNB được xây dựng theo hướng tiếp cận tìm tòi – khám phá
trong dạy học trên cơ sở lí thuyết kiến tạo, tâm lí học phát triển (Jean Piaget, 1896 -
1980) và tâm lí học văn hoá xã hội (Vygotsky, 1896 – 1934) [33]; trong đó, nhấn
mạnh vai trò HS tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên những trải nghiệm cá
nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học tập của các em. Vì thế, HS nên được
dạy theo cách làm thế nào để hiểu biết về thế giới hơn là chỉ ghi nhớ các sự kiện về
nó, HS nên được dạy để biết cách tư duy như những nhà khoa học hơn là việc chỉ
thụ động thu nhận thông tin.
1.3.2.1. Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi - nghiên cứu [7]
Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi - nghiên cứu là một phương pháp dạy và
học khoa học xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức học tập của HS, bản chất của
nghiên cứu khoa học và sự xác định các kiến thức khoa học cũng như kĩ năng mà
HS cần nắm vững. PPDH này cũng dựa trên sự tin tưởng rằng điều quan trọng là
phải đảm bảo rằng HS thực sự hiểu những gì được học mà không phải đơn giản chỉ
là học để nhắc lại nội dung kiến thức và thông tin thu được. Dạy học khoa học dựa
trên tìm tòi nghiên cứu không quan tâm đến lượng thông tin được ghi nhớ trong một
thời gian ngắn mà ngược lại là những ý tưởng hay khái niệm dẫn đến sự hiểu biết
ngày càng sâu hơn cùng với sự lớn lên của HS.
a. Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB
Tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB là một vấn
đề cốt lõi, quan trọng. Trong tiến trình này HS tiếp cận vấn đề đặt ra qua tình huống
(câu hỏi lớn của bài học); nêu các giả thuyết, các nhận định ban đầu của mình, đề
xuất và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu các nhận định (giả thuyết đặt
ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiệm và kết quả với các nhóm khác; nếu
không phù hợp HS phải quay lại điểm xuất phát, tiến hành lại các thí nghiệm hoặc
thử làm lại các thí nghiệm như đề xuất của các nhóm khác để kiểm chứng; rút ra kết
luận và giải thích cho vấn đề đặt ra ban đầu. Trong quá trình này, HS luôn luôn
phải động não, trao đổi với các HS khác trong nhóm, trong lớp, hoạt động tích cực
26
để tìm ra kiến thức. Con đường tìm ra kiến thức của HS cũng đi lại gần giống với
quá trình tìm ra kiến thức mới của các nhà khoa học.
b. Lựa chọn kiến thức khoa học trong phương pháp BTNB
Việc xác định kiến thức khoa học phù hợp với HS theo độ tuổi là một vấn đề
quan trọng đối với GV. GV phải tự đặt ra các câu hỏi như: Có cần thiết giới thiệu
kiến thức này không? Cần thiết giới thiệu kiến thức này vào thời điểm nào? Cần yêu
cầu HS hiểu kiến thức này ở mức độ nào? GV có thể tìm câu hỏi này thông qua việc
nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa và tài liệu hỗ trợ GV (sách GV, sách tham
khảo, hướng dẫn thực hiện chương trình) để xác định rõ hàm lượng kiến thức tương
đối với trình độ cũng như độ tuổi của HS và điều kiện địa phương.
c. Cách thức học tập của học sinh
Phương pháp BTNB dựa trên thực nghiệm và nghiên cứu cho phép GV hiểu rõ
hơn cách thức mà HS tiếp thu các kiến thức khoa học. Phương pháp BTNB cho thấy
cách thức học tập của HS là tò mò tự nhiên, giúp các em có thể tiếp cận thế giới
xung quanh mình qua việc tham gia các hoạt động nghiên cứu. Các hoạt động
nghiên cứu cũng gợi ý cho HS tìm kiếm để rút ra các kiến thức cho riêng mình, qua
sự tương tác với các HS khác cùng lớp để tìm phương án giải thích các hiện tượng.
Các suy nghĩ ban đầu của HS rất nhạy cảm ngây thơ, có tính logic theo cách suy
nghĩ của HS, tuy nhiên thường là sai về mặt khoa học.
d. Quan niệm ban đầu của học sinh
Quan niệm ban đầu là những biểu tượng ban đầu, ý kiến ban đầu của HS về sự
vật, hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tượng. Đây là
những quan niệm được hình thành trong vốn sống của HS, là các ý tưởng giải thích
sự vật, hiện tượng theo suy nghĩ của HS, còn gọi là các "khái niệm ngây thơ".
Thường thì các quan niệm ban đầu này chưa tường minh, thậm chí còn mâu thuẫn
với các giải thích khoa học mà HS sẽ được học. Biểu tượng ban đầu không phải là
kiến thức cũ, kiến thức đã được học mà là quan niệm của HS về sự vật, hiện tượng
mới (kiến thức mới) trước khi học kiến thức đó. Tạo cơ hội cho HS bộc lộ quan
niệm ban đầu là một đặc trưng quan trọng của PPDH BTNB.
1.3.2.2. Những nguyên tắc cơ bản của dạy học dựa trên cơ sở tìm tòi - nghiên
cứu [7]
Dạy học theo phương pháp BTNB hoàn toàn khác nhau giữa các lớp khác
nhau phụ thuộc vào trình độ của HS. Giảng dạy theo phương pháp BTNB bắt buộc
27
GV phải năng động, không theo một khuôn mẫu nhất định (một giáo án nhất định).
GV được quyền biên soạn tiến trình giảng dạy của mình phù hợp với từng đối tượng
HS, từng lớp học. Tuy vậy, để giảng dạy theo phương pháp BTNB cũng cần phải
đảm bảo các nguyên tắc cơ bản sau:
a. Học sinh cần phải hiểu rõ câu hỏi đặt ra hay vấn đề trọng tâm của bài học
HS cần thiết phải hiểu rõ câu hỏi hay vấn đề đặt ra cần giải quyết trong bài học
do đó bắt buộc HS phải tham gia vào bước hình thành các câu hỏi, đồng nghĩa với
việc HS cần phải có thời gian để khám phá chủ đề của bài học, thảo luận các vấn đề
và các câu hỏi đặt ra để từ đó có thể suy nghĩ về những gì cần được nghiên cứu,
phương án thực hiện như thế nào.
b. Tự làm thí nghiệm là cốt lõi của việc tiếp thu kiến thức khoa học
HS cần thiết phải tự thực hiện và điểu khiển các thí nghiệm của mình phù hợp
với hiện tượng, kiến thức mà HS quan tâm nghiên cứu vì các thí nghiệm trực tiếp là
cơ sở cho việc phát hiện, hiểu các khái niệm và thông qua các thí nghiệm HS có thể
tự hình thành kiến thức liên quan đến thế giới xung quanh mình.
c. Tìm tòi nghiên cứu khoa học đòi hỏi học sinh nhiều kĩ năng. Một trong các
kĩ năng cơ bản đó là thực hiện một quan sát có chủ đích.
Như chúng ta đã biết các sự vật hiện tượng đều có các tính chất và đặc trưng
cơ bản. Để hiểu rõ và phân biệt được các sự vật hiện tượng với nhau bắt buộc người
học phải rút ra được các đặc trưng đó. Nếu quan sát không có chủ đích, quan sát
chung chung và thông tin ghi nhận tổng quát thì sẽ không thể giúp HS sử dụng để
tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi cụ thể. Do đó GV cần giúp HS định hướng khi
quan sát để sự quan sát của các em có chủ đích, nhằm tìm ra câu trả lời cho câu hỏi
đặt ra. Tất nhiên việc định hướng và gợi ý của GV cần phải đưa ra đúng thời điểm,
trước tiên phải yêu cầu HS xác định vấn đề cần quan sát và tự định hướng một quan
sát có chủ đích.
d. Học khoa học không chỉ là hành động với các đồ vật, dụng cụ thí nghiệm
mà học sinh còn cần phải biết lập luận, trao đổi với các học sinh khác, biết viết cho
mình và cho người khác hiểu.
Một số trường hợp chúng ta có thể xem dạy học theo phương pháp BTNB là
những hoạt động thực hành đơn giản. Để các thí nghiệm được thực hiện đúng và
thành công, đưa lại lí luận mới về kiến thức, HS phải suy nghĩ và hiểu những gì
mình đang làm, đang thảo luận với HS khác. Các ý tưởng, dự kiến, dự đoán, các
28
khái niệm, kết luận cần được phát biểu rõ bằng lời hay viết, vẽ ra giấy để chia sẻ
thảo luận với các HS khác. Đây cũng là một yếu tố quan trọng để GV rèn luyện
ngôn ngữ nói và viết cho HS trong quá trình dạy học.
e. Dùng tài liệu khoa học để kết thúc quá trình tìm tòi - nghiên cứu
Mặc dù cho rằng làm thí nghiệm trực tiếp là quan trọng nhưng không thể bỏ
qua việc nghiên cứu tài liệu khoa học vì với các thí nghiệm đơn giản, nhiều khi
không thể đáp ứng hết nhu cầu về kiến thức cần tìm hiểu của HS và cũng không
chuyển tải hết nội dung của bài học. Tuy nhiên nếu GV chỉ yêu cầu HS đọc sách
giáo khoa hay tài liệu khoa học mà không làm rõ cho HS hiểu cần phải tìm kiếm
thông tin gì thì hiệu quả sẽ thấp. Cần thiết phải để HS tiến hành các thí nghiệm, thảo
luận tranh luận với nhau trước khi yêu cầu tìm kiếm thông tin trong tài liệu để kích
thích HS nhu cầu tìm kiếm thông tin thì sẽ mang lại hiệu quả sư phạm cao hơn là
việc yêu cầu tìm kiếm thông tin thuần túy.
f. Khoa học là một công việc cần sự hợp tác
Tìm tòi - nghiên cứu là một hoạt động cần sự hợp tác và kết quả phần lớn là
kết quả của một sự hợp tác trong công việc. Ngay từ việc thảo luận, hoạt động theo
nhóm HS cũng đã làm các công việc tương tự như hoạt động của các nhà khoa học:
chia sẻ ý tưởng, tranh luận, suy nghĩ về những gì cần làm và phương pháp để giải
quyết vấn đề đặt ra.
1.3.2.3. Các cách thức nghiên cứu thực hiện trong tiến trình tìm tòi –nghiên cứu [33]
Hoạt động nghiên cứu có thể tiến hành theo nhiều cách khác nhau. Việc lựa
chọn cách nào là tùy theo vấn đề cần giải quyết, tùy theo điều kiện lớp học. Thực tế
việc kết hợp nhiều cách thức khác nhau có thể mang lại hiệu ứng tổng thể cho việc
nghiên cứu. Có 4 cách thức chính được thực hiện trong tiến trình nghiên cứu:
Nghiên cứu qua quan sát: Thường sử dụng trong sinh học hoặc thiên văn học.
Đây là tiến trình phân tích.
Nghiên cứu thực nghiệm: Phù hợp với các môn khoa học thực nghiệm. Hạn
chế là có những thí nghiệm không thể thực hiện trong lớp học.
Nghiên cứu tài liệu: Phù hợp với tất cả các môn nhưng GV cũng cần tính đến
khó khăn khi đọc văn bản và nghiên cứu các hình ảnh trong tài liệu.
Nghiên cứu qua mô hình: Mô hình hoá là việc thay thế một thực tế rất phức
tạp bởi một sơ đồ, một maket, một tổ chức hoá để trả lời cho vấn đề đặt ra. Mô hình
sẽ không bao giờ đồng nhất hoàn toàn với thực tế và sẽ luôn có những hạn chế.
29
1.3.3. Tiến trình dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột
Theo tác giả Đỗ Hương Trà [30], tiến trình dạy học theo BTNB có thể được sơ
đồ hoá như sau:
Quan niệm củ a họ c sinh

Đề nghị
thự c hiện mộ t
nhiệm vụ /
dự á n/ Vấ n đề
thí nghiệm
Hay miê u tả
mộ t Dự đoá n – Giả thuyết
Tình huống
Nghiên cứ u – Giả i quyết

vấ n đề
Hợ p thứ c hoá kiến thứ c
Hình 1.7. Sơ đồ tiến trình dạy học theo BTNB

Từ sơ đồ trên, có thể thấy tiến trình sư phạm gồm 4 pha sau đây:
Pha 1: Làm nảy sinh vấn đề
GV lựa chọn một nhiệm vụ, một dự án, một thí nghiệm hay miêu tả một tình
huống xuất phát nhằm khai thác các quan niệm có trước hoặc ý tưởng của người
học. Những tình huống này phải thách thức các kiến thức đã có của người học, kích
thích hoạt động học sao cho nảy sinh vấn đề, HS tiếp nhận vấn đề cần giải quyết và
bắt tay vào giải quyết.
Pha 2: Đề xuất các dự đoán – giả thuyết
HS làm việc cá nhân. Làm việc nhóm, sau đó làm việc cả lớp để trao đổi, tranh
luận về những giả thuyết của mình và của bạn nhằm cùng nhau tìm kiếm câu trả lời
cho vấn đề cần giải quyết. Khuyến khích HS suy nghĩ, phát vấn, GV cần chú ý tới
những kinh nghiệm của HS, trong đó có thể tiềm ẩn những mâu thuẫn với giải
thuyết và khuyến khích HS thể hiện. Việc trao đổi, tranh luận đi đến những thách
thức các dự đoán, giả thuyết của HS.
Pha 3: Thực hiện các nghiên cứu
30
HS đề xuất các phương án thí nghiệm, tiến hành thực nghiệm hoặc cũng có thể
tìm kiếm thông tin, xây dựng các mô hình… Từ việc phân tích dữ liệu, HS kiểm
chứng được những giả thuyết của mình là đúng hay sai và tìm cách lí giải.
Pha 4: Lập luận, trao đổi xung quanh các kết quả thu được. Hợp thức hoá
kiến thức.
HS làm việc chung cả lớp, trao đổi ý kiến đi đến kết quả chung dưới sự hướng
dẫn của GV. Hs tiếp nhận và tái cấu trúc kiến thức, HS vận hành những kiến thức
thu được để làm chủ kiến thức và kĩ năng mới, đồng thời, qua đó lại có thể nảy sinh
vấn đề mới, bắt đầu cho tiến trình nghiên cứu mới.
1.3.4. Đánh giá kết quả học tập trong dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn
bột [30], [31]
Phương pháp BTNB nhấn mạnh việc học chỉ có thể được thực hiện hiệu quả
trong một quá trình tích cực, vì chỉ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản
thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hoá những kiến thức và kĩ năng đã có và học
qua sai lầm là điều có ý nghĩa quan trọng. Do đó để đánh giá một cách tương đối
chính xác hiệu quả của quy trình dạy học theo phương pháp này, cho phép HS xác
định tình trạng kiến thức của mình và tạo thuận lợi cho việc dạy học, cần thiết sử
dụng kết hợp nhiều phương pháp đánh giá phù hợp đi kèm với các công cụ đánh giá
tương ứng được xây dựng dựa trên dấu hiệu/biểu hiện của năng lực (bao gồm kiến
thức, kĩ năng thái độ) cần đánh giá. Cụ thể, có thể có các hình thức đánh giá sau:
- Đánh giá qua bảng kiểm quan sát tiết dạy được thực hiện ngay trong quá
trình dạy học bởi các quan sát viên.
- Đánh giá qua vở thực hành của HS được thực hiện sau khi học xong chủ
đề bởi HS. Các tiêu chí đánh giá được công bố trước khi HS học tập chủ đề.
- Đánh giá qua sản phẩm học tập theo dự án nhỏ của HS được thực hiện sau
khi HS học xong chủ đề học tập. Các tiêu chí đánh giá và hướng dẫn đánh
giá được công bố trước khi HS xây dựng sản phẩm học tập.
- Đánh giá qua bài kiểm tra được tiến hành sau khi HS học xong một phần
hoặc cả chủ đề học tập.
- Đánh giá qua phiếu hỏi HS sau khi học xong chủ đề học tập.
Trong đó, việc sử dụng vở thực hành như một hình thức đánh giá học tập có ý
nghĩa quan trọng góp phần nâng cao ý thức học tập, thái độ học tập chủ động bên
cạnh việc rèn luyện phương pháp học tập khoa học và năng lực sử dụng ngôn ngữ.
31
1.3.4.1. Vở thực hành của học sinh [7]
Vở thực hành là một đặc trưng quan trọng trong thực hiện phương pháp
BTNB. Bắt buộc mỗi HS phải có một quyển vở thực hành do chính các em ghi chép
theo cách thức và ngôn ngữ của chính các em. Thông qua việc ghi chép trong vở
thực hành, HS được tập làm quen với công tác nghiên cứu khoa học và GV cũng
giúp HS rèn luyện ngôn ngữ viết thông qua cuốn vở này.
Nội dung ghi chú trong vở thực hành có thể là các ý kiến ban đầu trước khi
học kiến thức, các dự kiến, đề xuất, có thể là các sơ đồ, tiến trình thí nghiệm đề xuất
của HS khi làm việc với nhóm, hoặc có thể là các câu hỏi cá nhân mà HS đưa ra
trong khi học… Vở thực hành được ghi chép bằng lời, vẽ hình, sơ đồ, bảng biểu…
Vở thực hành chứa đựng các phần ghi chú cá nhân, phần ghi chú tổng kết của nhóm
hoặc phần ghi chú tổng kết thảo luận của cả lớp được xây dựng bởi trí tuệ tập thể.
Ngoài các cá nhân ghi chú riêng của HS, vở thí nghiệm còn có các tờ rời dán vào
theo từng bài học. Các tờ rời có thể là tóm tắt kiến thức của bài học, kết luận chung
hay những mẫu ghi chép mà GV chuẩn bị sẵn để HS tiện ghi chú trong một số thí
nghiệm phức tạp.
Vở thực hành được GV xem xét như là một phần biểu hiện sự tiếp thu kiến
thức, thái độ học tập, làm việc của HS. Thông qua vở thí nghiệm, GV có thể nhìn
nhận được quá trình tiến bộ của HS trong học tập. GV, phụ huynh có thể nhìn vào
các ghi chú để tìm hiểu xem HS có hiểu vấn đề không, tiến bộ như thế nào (so với
trước khi học kiến thức), có thể nhận thấy những vấn đề HS chưa thực sự hiểu. Và
thậm chí HS có thể nhìn lại những phần ghi chú để nhận biết mình đã tiến bộ như
thế nào so với suy nghĩ ban đầu, giúp HS nhớ lâu hơn và hiểu sâu hơn kiến thức.
GV không nên sửa chữa phần viết riêng của HS trong cuốn vở này với mục
đích để HS được tự do thể hiện trong đó ý tưởng của các em thông qua vốn từ, hình
vẽ của mình. Cũng chính từ đó HS sẽ tìm thấy được niềm vui thông qua việc được
viết ra những suy nghĩ, các kết quả hay lí luận của mình. Dần dần HS có thể tự sửa
lỗi cho chính mình vì HS luôn mong muốn cuốn vở được sạch, đẹp và chính xác,
HS hãnh diện về phần trình bày của cá nhân mình cũng có nghĩa là HS học tập tích
cực hơn.
1.3.4.2. Hướng dẫn học sinh sử dụng vở thực hành
- GV nên yêu cầu học sinh chuẩn bị vở thực hành cẩn thận như một cuốn vở
ghi chép trong các môn học truyền thống.
32
- Để ghi chú trong vở thí nghiệm, GV yêu cầu HS nên dùng ít nhất 2 màu
mực: Một loại mực dành cho ghi chú cá nhân và thảo luận nhóm; một loại mực
dành cho việc ghi chép sự thống nhất sau khi thảo luận cả lớp (kết luận kiến thức).
- Đối với các hình vẽ quan sát, GV nên yêu cầu HS vẽ bằng bút chì để dễ tẩy,
xoá, sửa chữa khi cần thiết.
- GV nên nhắc nhở HS ghi ngày vào đầu trang vở khi bắt đầu tiết học có sử
dụng vở thực hành để dễ theo dõi.
- Phần ghi chú cá nhân, GV nên khuyến khích HS tự do ghi chú theo suy nghĩ,
không nên gò bó hay yêu cầu một khuôn mẫu nào và không cần thiết phải yêu cầu
HS ghi nắn nót, trình bày đẹp các phần ghi chú để tránh mất thời gian, miễn là HS
có thể hiểu được nhũng vấn đề mà mình ghi chú.
- Phần ghi chú tổng kết của nhóm sau khi thảo luận, yêu cầu HS thảo luận và
làm việc theo nhóm và bao giờ kèm theo lệnh này GV cũng yêu cầu mỗi nhóm phải
ghi nội dung thảo luận sau khi có sự thống nhất của nhóm lên áp phích (tiến trình
thí nghiệm đề xuất, hình vẽ…). Công việc này thực hiện bởi trưởng nhóm hoặc thư
kí của nhóm. Bên cạnh đó GV cần yêu cầu các HS còn lại ghi chú tương tự vào vở
thực hành của mình. Yêu cầu đối với các HS còn lại như vậy GV thực hiện được hai
mục đích là giúp HS ghi nhớ ngắn hạn phần thống nhất sau thảo luận của nhóm
mình và tránh việc HS ngồi chơi đùa trong khi thư kí hoặc nhóm trưởng thay mặt
nhóm viết báo cáo chung của nhóm.
- Phần ghi chú tổng kết sau khi thảo luận của cả lớp, đây là phần ghi chú sau
khi thảo luận của cả lớp, rút ra kết luận khoa học chung (còn gọi là kiến thức). Phần
ghi chú này được GV định hướng, chỉnh sửa về ngôn từ chính xác về mặt khoa học.
Đây là kiến thức của bài học rút ra sau khi thực hiện hoạt động dạy học. GV nên
yêu cầu HS viết bằng một màu mực khác, để phân biệt như đã nói ở trên.
- HS chỉ ghi chép vào vở thực hành vào những thời điểm nhất định và nên có
lệnh của GV trước khi ghi chú để tránh mất thời gian và phân tán khi đang thực hiện
các hoạt động khác.
- Vở thực hành chỉ hữu ích thực sự đối với HS khi HS sử dụng thuần thục
trong việc ghi chép trong hoạt động học tập của mình. HS không thể có ngay khả
năng này. Vì vậy việc GV rèn luyện cho HS tiếp cận và học cách sử dụng dần dần
vở thực hành.
33
- Ngoài việc hướng dẫn trình bày, GV cố gắng hướng dẫn HS sử dụng phần
ghi chép trong vở thực hành như một công cụ hữu ích để so sánh kết quả, ý tưởng
với các HS khác, theo dõi kết quả của cá nhân HS, tìm thấy những lí lẽ để giải thích
cho thí nghiệm của mình.
- Để tiết kiệm thời gian và giành thời gian cho HS tập trung vào các hoạt động
khác, đôi khi GV nên phát cho HS các phần kết luận của bài học để dán vào vở thực
hành thay vì chép những kết luận đó từ áp phích hay từ bảng vào vở.
Ban đầu, khi bắt đầu làm quen với phương pháp BNTB và làm việc với vở thí
nghiệm, HS sẽ chưa thể tự ghi chép một cách tự giác vì vậy cần có sự hướng dẫn cụ
thể của GV. Dần dần HS sẽ tự biết cách ghi chép và quen dần với phương pháp học
tập với vở thí nghiệm.
1.3.5. Khả năng vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột để dạy học các chủ đề
tích hợp nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh
Một yêu cầu quan trọng khi lựa chọn bài học/chủ đề để tổ chức dạy học theo
phương pháp BTNB đó là các bài học/ chủ đề đó phải gần gũi với đời sống mà HS
dễ cảm nhận và đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng. Tiêu chí này về
cơ bản tương đồng với tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống,
do đó mà mở ra cơ hội học tập, hành động gắn liền với thực tiễn khách quan. Khi
HS được tham gia, tập dợt trong một quy trình học tập khoa học - xuất phát từ việc
cảm nhận, ý thức về đối tượng nghiên cứu mà bản thân HS có nhu cầu tìm hiểu; tự
đặt ra các nghi vấn xung quanh đối tượng; vận dụng tất cả nguồn lực hiện tại để
hình dung, dự đoán về đối tượng; tìm cách chứng minh các giả thuyết đã đề ra bằng
thực nghiệm; thảo luận, lập luận để đi đến kết luận cuối cùng – cũng là đang học
cách để đối mặt với vấn đề, hiện tượng trong thực tiễn. Mỗi bước trong quy trình
đều đòi hỏi HS phải huy động các yếu tố nội tại của bản thân và cả yếu tố ngoại
cảnh hỗ trợ, qua đó giúp phát triển được nhiều năng lực ở HS. Ngoài ra, điểm đặc
biệt ở việc dạy và học theo phương pháp nặn bột mặc dù xuất phát từ sự vật, hiện
tượng quen thuộc với HS nhưng chưa chắc HS đã có hiểu biết khoa học về chúng,
nên HS sẽ không thể học tập đơn thuần dựa trên những kiến thức đã biết hoặc kinh
nghiệm của bản thân, mà còn phải vận dụng trí tưởng tượng, khả năng tư duy bậc
cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá, suy nghĩ sáng tạo và hành động sáng tạo để cho
ra kết quả, sản phẩm khoa học, chất lượng cao.
34
"Bằng cách cung cấp bối cảnh phong phú và đa dạng cho học sinh tiếp thu,
phát triển và áp dụng một loạt các kiến thức, sự hiểu biết và kĩ năng, chương
trình và phương pháp giảng dạy phù hợp sẽ tạo điều kiện cho học sinh suy nghĩ
sáng tạo và tư duy phê phán, để giải quyết vấn đề và tạo sự khác biệt tốt hơn.
Nó sẽ cung cấp cho họ cơ hội để trở nên sáng tạo, dám sáng tạo và có khả
năng làm chủ cuộc sống tương lai của họ. Đó là tiền đề để học sinh đáp ứng
tích cực với những cơ hội, thách thức và trách nhiệm, quản lí rủi ro, đối phó
với sự thay đổi và nghịch cảnh ". - UK National Curriculum Handbook [Tr. 11-
12]
1.4. Tìm hiểu thực trạng về vận dụng quan điểm dạy học tích hợp và tổ chức
dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột kiến thức chương Amin – Amino
axit – Protein, lớp 12 – THPT
1.4.1. Mục tiêu điều tra
Để đánh giá được sơ bộ mức độ cần thiết, tính khả thi khi áp dụng PPDH tích
cực vào việc dạy học các chủ đề được thiết kế theo quan điểm tích hợp, chúng tôi đã
tiến hành điều tra thực trạng để nắm được các nội dung sau:
- Hiểu biết của GV về quan điểm DHTH; những thuận lợi, khó khăn khi thiết
kế bài học theo quan điểm DHTH.
- Hiểu biết của GV về phương pháp BTNB; cơ sở để phát triển NLST cho HS.
- Tình hình dạy học nội dung kiến thức chương Amin – Amino axit – Protein
trong chương trình SGK Hoá học 12 hiện hành.
1.4.2. Tiến trình thực hiện
- Thiết kế các phiếu hỏi phù hợp với từng mục đích điều tra (Phụ lục 1,2).
- Gửi phiếu điều tra tới các GV giảng dạy bộ môn Hoá học ở trường THPT
Nhân Chính, THPT Nguyễn Gia Thiều và THPT Thạch Bàn TP. Hà Nội
- Gửi biểu mẫu điều tra thông qua công cụ Google Drive.
- Thống kê và xử lí kết quả điều tra.
1.4.3. Kết quả điều tra
1.4.3.1. Kết quả điều tra giáo viên
(1) Phiếu điều tra trên giấy:
Phiếu điều tra trên giấy được phát trực tiếp tới 22 GV giảng dạy bộ môn Hoá
học (6 GV trường THPT Thạch Bàn, 7 GV trường THPT Nhân Chính và 9 GV
trường THPT Nguyễn Gia Thiều) trong đó 8 GV trên 20 năm tham gia giảng dạy,
35
12 GV có trên 10 năm giảng dạy, 1 GV có trên 5 năm giảng dạy và 1 GV dưới 5
năm giảng dạy.
(2) Biểu mẫu khảo sát qua công cụ Google Drive:
Có tất cả 42 câu trả lời thu được trong đó 3 GV trên 20 năm tham gia giảng
dạy, 5 GV có trên 10 năm giảng dạy, 9 GV có trên 5 năm giảng dạy và 18 GV dưới
5 năm giảng dạy từ 12 trường THPT trên địa bàn 7 tỉnh, thành phố.
Kết quả điều tra mức độ hiểu biết của GV về quan điểm DHTH và vận dụng
quan điểm DHTH cho thấy 100% GV đã biết về quan điểm DHTH chủ yếu qua các
hội thảo/ nói chuyện chuyên đề (93,3%), qua nghiên cứu luận án/ luận văn khoa học
(66,7%), qua báo mạng điện tử (46,7%) và qua các chương trình bồi dưỡng chuyên
môn, nghiệp vụ (33,3%).
Kết quả điều tra về việc sử dụng một số PPDH tích cực trong đó có phương
pháp BTNB cho thấy đa số các GV đều đã biết và sử dụng PPDH nêu và giải quyết
vấn đề (100%), đàm thoại phát hiện (93,3%), thuyết trình nêu vấn đề (86,7%), dạy
học theo dự án (70%). Ngoài ra một số PPDH tích cực khác cũng đã được sử dụng
tuy rằng chưa nhiều như dạy học hợp đồng, dạy học theo góc, dạy học WebQuest –
khám phá trên mạng nhưng không có phản hồi nào về việc đã sử dụng phương pháp
BTNB. Tuy vậy qua các ý kiến thu được có thể thấy rằng phần lớn GV (85,6%)
được hỏi đều tin tưởng vào khả năng tác động tới năng lực sáng tạo của HS khi tổ
chức dạy học theo phương pháp BTNB.
Về kết quả khảo sát về thực trạng dạy học chương Amin – Amino axit –
Protein Hoá học 12, các số liệu tổng hợp được cho thấy rằng đa số GV đều nhận
thức được mức độ cần thiết của các kiến thức trong chương đối với HS (93,3%), có
liên hệ nhiều với bộ môn khác và thực tiễn (86,7%). Tuy nhiên do đây là phần kiến
thức khó, có nhiều nội dung trừu tượng, mang tính hàn lâm nên GV thường gặp khó
khăn khi truyền tải cho HS. Vì vậy việc dạy học theo quan điểm tích hợp một số
kiến thức chương Amin – Amino axit – Protein là cần thiết (66,7%) giúp phát huy
được NLST và một số năng lực khác ở HS.
1.4.3.2. Kết quả điều tra học sinh
- Qua biểu mẫu điều tra bằng công cụ Google Drive có 135 kết quả của những
HS hiện đang học tập ở trường phổ thông đã học xong chương Amin – Amino axit
– Protein và những em đã tốt nghiệp THPT 3 năm trở lại đây từ 12 trường THPT
trên địa bàn 6 tỉnh, thành phố.
36
- Kết quả khảo sát bằng phiếu điều ra trên giấy thu được 640 kết quả của HS ở
2 trường THPT Nhân Chính (240 HS) và THPT Nguyễn Gia Thiều (400 HS), Hà
Nội. Những HS này không tham gia học tập ở các lớp TN và ĐC.
Qua ý kiến thu thập được và số liệu tổng kết phần lớn HS nhận thức được mức
độ cần thiết của kiến thức chương Amin – Amino axit – Protein (84,4%), “có nhiều
mảng kiến thức có thể mở rộng rất thú vị” như lợi ích và tác hại của mì chính,…
Các em cũng mong muốn được học tập theo phương pháp tích cực sẽ kích thích
hứng thú học tập ở HS, giúp HS học tập hiệu quả hơn, thêm yêu thích môn học và
có niềm tin vào cuộc sống.
(Chi tiết kết quả khảo sát được trình bày ở phụ lục 1.2 và 2.2)
37
Tiểu kết chương 1
Chương 1 của luận văn đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài bao gồm:
1. Về những vấn đề chung của DHTH, luận văn đã đề cập đến khái niệm tích
hợp, khái niệm DHTH, mục tiêu của DHTH, đặc điểm của DHTH, các quan điểm
DHTH và ý nghĩa của việc dạy học theo quan điểm tích hợp.
2. Hệ thống hoá một số ý kiến của tác giả trong và ngoài nước về năng lực,
NLST, cấu trúc NLST, biểu hiện của NLST, đề xuất các biện pháp phát triển NLST
cho HS. Tìm hiểu một số phương pháp đánh giá và công cụ đánh giá năng lực. Đề
xuất bảng mức độ biểu hiện của NLST làm cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá.
3. Về phương pháp BTNB, đã trình bày các nội dung sau: Lược sử hình thành
và phát triển của phương pháp BTNB, cơ sở lí thuyết của dạy học theo phương pháp
BTNB, tiến trình sư phạm của phương pháp BTNB và nội dung rèn HS sử dụng vở
thực hành khi học theo phương pháp BTNB.
Đó là cơ sở lí luận và thực tiễn làm cơ sở khoa học cho việc thiết kế các chủ đề
học tập một số kiến thức trong chương Amin – Amino axit – Protein theo quan
điểm dạy học tích hợp và vận dụng phương pháp BTNB để tổ chức dạy học các chủ
đề đó nhằm phát huy NLST cho HS.
38
Chương 2: XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG CHƯƠNG AMIN – AMINO AXIT – PROTEIN HOÁ HỌC 12
NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT
2.1. Phân tích cấu trúc, mục tiêu, nội dung các môn học cấp trung học phổ
thông để xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp
2.1.1. Hệ thống kiến thức của chương Amin – Amino Axit – Protein Hoá học 12
2.1.1.1. Cấu trúc, nội dung
Hình 2.1. Cấu trúc chương Amin – Amino axit – Protein Hoá học 12
2.1.1.2. Mục tiêu dạy học
CHƯƠNG 3: AMIN – AMINO AXIT – PROTEIN HOÁ HỌC 12

9 tiết (Lí thuyết: 6 tiết – Luyện tập: 2 tiết – Thực hành: 1 tiết)
39
Nội dung Định hướng
Mục tiêu dạy học
kiến thức năng lực
- Trình bày được khái niệm, phân - Năng lực sử
AMIN
loại, danh pháp (theo danh pháp dụng ngôn ngữ
thay thế và gốc – chức), đồng phân. hoá học.
- Tóm tắt được tính chất vật lí, ứng - Năng lực giải
dụng và điều chế amin (từ NH3) và quyết vấn đề và
Kiến anilin (từ nitrobenzen) sáng tạo.
thức - Nhận xét được đặc điểm cấu tạo - Năng lực thực
phân tử và vận dụng giải thích tính hành hoá học.
chất hoá học: tính bazơ, phản ứng - Năng lực giải
với HNO2, phản ứng thay thế quyết vấn đề
nguyên tử H bằng gốc ankyl; anilin thông qua môn
có phản ứng thế ở nhân thơm. hoá học.
- Viết công thức cấu tạo của các
amin đơn chức, xác định được bậc
của amin theo công thức.
- Quan sát mô hình, thí nghiệm,…
rút ra được nhận xét về cấu tạo và
Kĩ tính chất.
năng - Viết các PTHH minh học tính
chất. Phân biệt anilin và phenol
bằng phương pháp hoá học.
- Giải được bài tập: xác định công
thức phân tử; bài tập khác có liên
quan.
Hiểu được tầm quan trọng của
Thái độ
amin trong đời sống và sản xuất.
- Trình bày được định nghĩa, mô tả - Năng lực sáng tạo.
Kiến được cấu trúc phân tử, danh pháp, - Năng lực sử
AMINO thức tính chất vật lí, ứng dụng quan dụng ngôn ngữ
AXIT trọng của amino axit. hoá học.
- Giải thích tính chất hoá học của - Năng lực thực
amino axit (Tính lưỡng tính, phản
40
ứng este hoá; Phản ứng với HNO2; hành hoá học.
Phản ứng trùng ngưng của  và  - Năng lực tính
amino axit). toán.
- Dự đoán được tính chất hoá học - Năng lực vận
của amino axit, kiểm tra dự đoán và dụng kiến thức
kết luận. hoá học vào cuộc
- Viết các phương trình hoá học sống.
chứng minh tính chất của amino
Kĩ axit.
năng - Phân biệt dung dịch amino axit
với dung dịch chất hữu cơ khác
bằng phương pháp hoá học.
- Giải được bài tập: xác định công
thức phân tử, bài tập khác có liên
quan.
Thái độ amino axit trong việc tổng hợp ra
protein.
PROTEIN - Trình bày được định nghĩa, hình - Năng lực sáng tạo.
dung được cấu tạo phân tử, tóm tắt - Năng lực sử
tính chất của peptit. dụng ngôn ngữ
- Trình bày sơ lược về cấu trúc, hoá học.
tính chất vật lí, tính chất hoá học - Năng lực tự học.
Kiến của protein (phản ứng thủy phân, - Năng lực thực
thức phản ứng màu của protein với hành hoá học.
HNO3 và Cu(OH)2, sự đông tụ). - Năng lực vận
Lấy ví dụ minh họa vai trò của dụng kiến thức
protein với sự sống. hoá học vào cuộc
- Nêu được khái niệm enzim và axit sống.
nucleic.
Kĩ - Phân biệt dung dịch protein với
năng chất lỏng khác.
41
- Giải được bài tập có nội dung liên
quan.
Thái độ protein trong việc cấu trúc và nuôi
dưỡng cơ thể sống.
2.1.1.3. Những điểm cần lưu ý khi giảng dạy

a. Bài Amin
- Khác một số danh pháp gốc – chức, khi viết tên thông thường của amin
không viết cách mà viết liền “tên gốc hidrocacbon” với từ “amin”. Ví dụ:
metylamin, phenylamin,…
- Khi tiến hành thí nghiệm chứng minh tính bazơ của amin cần lưu ý:
Metylamin dễ bay hơi, nên phải bảo quản dung dịch metylamin trong lọ kín, để ở
nơi mát và nên điều chế trước khi dạy học thí nghiệm; Nên thay metylamin bằng
etylamin hoặc propylamin là các chất dễ bảo quản hơn.
- Thí nghiệm về phản ứng của dung dịch anilin với nước brom rất dễ thực hiện.
Anilin và brom tan rất ít trong nước. Chỉ cần dung dịch phía trên mà đáy lọ vẫn còn
vài giọt anilin hoặc brom lỏng là được.
b. Bài Amino axit
- Việc nghiên cứu cấu tạo ion lưỡng cực của amino axit giúp HS hiểu nguyên
nhân tính tan, trạng thái rắn, nhiệt độ nóng chảy cao của amino axit.
- Tính axit – bazơ của dung dịch các amino axit tương đối phức tạp. Để đơn
giản, chấp nhận sự gần đúng: Với các amino axit có số nhóm NH2 và COOH bằng
nhau thì dung dịch có pH = 7; khi số nhóm NH2 và –COOH không bằng nhau thì
môi trường của dung dịch phụ thuộc vào nhóm chức có số lượng nhiều hơn.
- Riêng phản ứng trùng ngưng chỉ viết với axit   aminocaproic hoặc   amin
oaxit; phản ứng ngưng tụ các   amino axit phải qua nhiều giai đoạn trung gian,
phức tạp, không nên đề cập đến.
c. Bài Peptit và protein
- Cấu tạo của mạch peptit và protein là kiểu tập hợp có thứ tự nhất định của
các gốc   amino axit khác nhau. Vì vậy, cùng số và loại amino axit ta có thể có
một tập hợp các đồng phân của peptit hay protein. Bài toán về số các đồng phân là
42
bài toán tập hợp, tuy nhiên không nên khai thác quá sâu về mặt tính toán số lượng
các đồng phân.
- Cấu trúc các bậc của protein phức tạp: chú ý khai thác hình vẽ, mô hình.
- Phản ứng riêng biệt của peptit và protein là phản ứng thủy phân ra   amino
axit, phản ứng với HNO3 đặc và phản ứng với Cu(OH)2 (đặc trưng cho phân tử có từ
hai nhóm peptit –CONH trở lên. Tiến hành thí nghiệm rất đơn giản nhưng không
viết phương trình hoá học của phản ứng vì phức tạp.
- Nội dung enzim và axit nucleic HS sẽ được tìm hiểu kĩ ở môn sinh học nên
nếu muốn khai thác nhiều nội dung này thì có thể dạy theo chủ đề tích hợp hoặc dự
án học tập.
d. Bài luyện tập
Tổng kết kiến thức theo các nhóm chức đặc trưng của các chất và khai thác,
củng cố mối quan hệ giữa chúng.
2.1.2. Phân tích chương trình các môn học khác có liên quan đến chủ đề thiết kế
2.1.2.1. Cấu trúc, nội dung
MÔN LỚP CHƯƠNG BÀI NỘI DUNG

SINH - Cấu trúc của protein.
10 Chương I Bài 5
HỌC - Chức năng của protein.
- Mục đích, ý nghĩa của công tác bảo
Bài 40
quản nông sản.
CÔNG 10 Chương 3 Bài 43 - Bảo quản thịt, trứng, sữa và cá.

NGHỆ
- Chế biến sản phẩm chăn nuôi (chế
Bài 46
biến sữa).
- Tình hình ô nhiễm môi trường.

Giáo Mục II.1
10 Bài 15 - Trách nhiệm của công dân trong việc
dục và III
bảo vệ môi trường.
công
dân - Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi
11 Chương 1 Bài 12
trường.
2.1.2.2. Mục tiêu dạy học
43
Môn Nội dung kiến thức Mục tiêu dạy học
 Kiến thức
Sinh học - Phân biệt được các mức độ cấu trúc của
protein.
- Hiểu được chức năng và các yếu tố ảnh
hưởng đến chức năng của protein.
 Kĩ năng
Rèn luyện kĩ năng quan sát tranh hình để
Bài 5 Protein
phát hiện kiến thức, khái quát, so sánh và
kết luận.
 Thái độ
- Vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn
cuộc sống: có chế độ ăn uống hợp lí.
- Tại sao protein được xem là cơ sở của sự
sống.
Công nghệ Bài 40 Mục đích, ý  Kiến thức
nghĩa của Hiểu được mục đích, ý nghĩa của công tác
công tác bảo bảo quản nông, thủy sản.
quản, chế  Kĩ năng
biến nông – Rèn cho HS khả năng làm việc với tài liệu.
lâm – thủy  Thái độ
sản Rèn ý thức bảo quản nông, thủy sản trong
trong đời sống.
Bài 43 Bảo quản  Kiến thức
thịt, trứng Biết được một số phương pháp bảo quản
sữa và cá sữa.
 Kĩ năng
Rèn luyện cho HS khả năng quan sát, nhận
biết, làm việc với SGK và các tài liệu tham
khảo bên ngoài.
 Thái độ
Có ý thức bảo quản lương thực, thực phẩm.
Vận dụng vào thực tiễn sử dụng ở gia đình
và địa phương.
Bài 46 Chế biến sản  Kiến thức
phẩm chăn Biết được một số phương pháp chế biến
nuôi, thủy sữa.
44
Môn Nội dung kiến thức Mục tiêu dạy học
sản  Kĩ năng
Rèn luyện cho HS khả năng quan sát, nhận
biết, làm việc với SGK và các tài liệu tham
khảo bên ngoài.
 Thái độ
Vận dụng vào thực tiễn cuộc sống ở gia
đình.
Giáo dục - Tình hình ô nhiễm môi trường.

công dân Bài 15 (lớp 10) -Trách nhiệm của công dân trong việc bảo
vệ môi trường.
- Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi
Bài 12 (lớp 11)
trường.
So với việc học các môn riêng rẽ, việc DHTH các nội dung trên giúp phát triển
các năng lực cho HS ở mức độ cao hơn; đặc biệt là khả năng vận dụng kiến thức
liên môn để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và thực tiễn, qua đó làm
bộc lộ khả năng sáng tạo của HS.
2.2. Lựa chọn và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp [9], [31]
Nguyên tắc 1: Nội dung chủ đề tích hợp phải đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình
thành và phát triển các năng lực cần thiết cho người học
Nguyên tắc 2: Nội dung chủ đề tích hợp phải mang tính thiết thực và có ý ngĩa
với người học
Nguyên tắc 3: Nội dung chủ đề tích hợp phải đảm bảo tính khoa học và tiếp
cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với học sinh
Nguyên tắc 4: Nội dung chủ đề tích hợp phải đảm bảo tính giáo dục và giáo
dục vì sự phát triển bền vững
2.2.2. Quy trình xây dựng tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp
Bước 1: Chọn chủ đề
Bước 2: Xác định các nội dung học tập của chủ đề
Bước 3: Xác định kiến thức các môn học liên quan đến nội dung học tập
45
của chủ đề
Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề
Bước 5: Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề
Bước 6: Tổ chức dạy học và đánh giá
2.3. Đánh giá năng lực sáng tạo thông qua việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
theo phương pháp Bàn tay nặn bột
Khi tổ chức dạy học theo phương pháp BTNB, GV sẽ định hướng để HS bật ra
được các quan niệm mở đầu xuất phát từ một vấn đề, hiện tượng, hay mô hình, biểu
tượng; để từ đó có nhu cầu và tìm phương án để chứng minh, lập luận, giải thích,
phản bác, công nhận các quan điểm. Kết quả là HS hiểu được kiến thức và biết cách
vận dụng kiến thức thay vì ghi nhớ kiến thức một cách đơn thuần. Các hoạt động
học tập của học sinh trải dài, liên tục, tiếp nối trong cả 4 pha của tiến trình sư phạm
vì vậy để đánh giá được một cách đầy đủ, đúng đắn biểu hiện của NLST ở HS, cần
thiết phải thiết kế được bộ công cụ đánh giá hoạt động học tập của HS ở tất cả các
giai đoạn dựa vào bảng tiêu chí đánh giá mức độ biểu hiện của NLST đã trình bày ở
mục 1.2.5.5. Trong khuôn khổ luận văn này đã thiết kế bảng kiểm quan sát tiết dạy,
phiếu đánh giá vở thực hành, bài kiểm tra, phiếu hỏi HS sau bài học. Sau đây xin
giới thiệu bảng kiểm quan sát tiết dạy và phiếu đánh giá vở thực hành; nội dung bài
kiểm tra (có lược giải), các phiếu tự đánh giá kết quả học tập và phiếu hỏi HS sau
bài học sẽ được trình bày ở phụ lục 3, 4, 6, 7 và 9.
2.3.1. Bảng kiểm quan sát tiết dạy (Dành cho giáo viên) [30]
Đánh giá sẽ được thực hiện bởi nhiều GV một lúc, mỗi GV sẽ được phân công
phụ trách quan sát, đánh giá một nhóm HS nhất định. Việc thực hiện đánh giá như
vậy sẽ đảm bảo đánh giá được một cách tương đối toàn bộ lớp học cũng như chú ý
đến biểu hiện của từng nhóm, từng cá nhân HS. Kết quả đánh giá sẽ lấy trung bình
kết quả của tất cả GV tham gia đánh giá. Xử lí kết quả và đối chiếu với bảng tiêu
chí đánh giá mức độ biểu hiện của NLST để rút ra kết luận.
Bảng 2.1. Bảng kiểm quan sát hoạt động của HS trong dạy học
bằng phương pháp BTNB
Mức độ biểu hiện

Các hoạt
động của Rất tốt Tốt Đạt Hạn chế Không đạt
HS     
46
Các hoạt
HS     
2. Đề xuất Bao quát Hệ thống, rõ Rõ ràng, Liên quan Không liên
câu hỏi toàn bộ nội ràng, bao tương đối đến nội quan đến
nghiên dung nghiên quát được logic, bao dung nội dung
cứu cứu, hệ phần lớn nội trùm được nghiên cứu nghiên cứu
thống, rõ dung nghiên một phần nhưng ít,
ràng cứu nội dung rời rạc
nghiên cứu
3. Nêu giả Có cơ sở Có liên hệ Xác định Xác định Chưa tìm ra
thuyết khoa học và với kiến được kiến được kiến phương
nghiên thực tiễn, thức đã biết, thức liên hệ thức liên hệ hướng để
cứu lập luận lập luận rõ nhưng vận nhưng giải thích
đáng tin cậy ràng dụng vào chưa vận nội dung
giải thích dụng vào nghiên cứu
được nội giải thích
dung được nội
nghiên cứu dung
chưa triệt để nghiên cứu
4. Đề xuất Sáng tạo, Hiệu quả, Có thể thực Có khả Không thực
phương mới mẻ, mang tính hiện được năng tiến hiện được
pháp kiểm hiệu quả và khả thi cao hành được hoặc chưa
chứng giả thực tiễn nhưng sẽ đề xuất
thuyết gặp nhiều được
khó khăn
5. Đề xuất Rõ ràng, Hợp lí Tương đối Các bước Chưa nêu

cách tiến hợp lí, cụ nhưng chưa hợp lí đưa ra còn được đầy
hành thể, chi tiết chi tiết, gặp nhưng trình thiếu sót, đủ các bước
phương và có chú khó khăn bày khó cần chi tiết hoặc chưa
pháp kiểm thích những khi làm theo hiểu, khó và cụ thể đề xuất
chứng điều cần lưu làm theo hơn được cách
ý tiến hành tiến hành
6. Tiến Thuận lợi, Đúng theo Đúng theo Đúng theo Chưa thực
hành thực tự lực tháo cách tiến cách tiến cách tiến hiện được
nghiệm, gỡ được vấn hành đã đề hành đã đề hành đã đề theo cách
thu thập đề phát xuất, giải xuất, bối xuất nhưng tiến hành đã
kết quả và sinh, đảm quyết được rối, trục cần nhiều đề xuất, quá
trình bày bảo thời vấn đề phát trặc với hỗ trợ, thời gian
gian yêu cầu sinh nhờ có vấn đề phát vượt quá mà chưa
47
Các hoạt
HS     
trợ giúp, sinh nhưng thời gian thu được
đảm bảo vẫn đảm nhưng vẫn kết quả
thời gian bảo được thu được
thời gian kết quả
7. Phân Liên kết Giải thích Giải thích Giải thích Chưa phân
tích kết được các được từng được hợp lí được một tích được
quả kết quả, giải kết quả những kết vài kết quả kết quả
thích được nhưng chưa quả quan nhưng
toàn diện toàn diện trọng chưa tường
minh
8. Rút ra Đầy đủ, hệ Đầy đủ, hệ Tương đối Còn thiếu Chưa rút ra
kết luận thống, trình thống, chính đầy đủ, một vài nội được kết
về kiến bày theo xác nhưng trình bày dung quan luận cần
thức mới. ngôn ngữ câu chữ còn logic trọng, cần thiết
So sánh khoa học rườm rà, nhưng điều chỉnh
kết quả ngắn gọn, cần điều chưa hoàn cả về kết
với quan chuẩn xác chỉnh toàn chuẩn cấu và nội
niệm ban xác dung
đầu
Tổng điểm
Quy đổi ra mức độ biểu hiện năng lực sáng tạo:

- Từ 8 – 16 điểm: Chưa sáng tạo.
- Từ 16 – 24 điểm: Bình thường.
- Từ 24 – 32 điểm: Sáng tạo.
- Từ 32 – 40 điểm: Rất sáng tạo.
2.3.2. Phiếu đánh giá vở thực hành (Dành cho học sinh)
Bảng 2.2. Phiếu đánh giá vở thực hành

Bình Chưa
Tốt
Tiêu chí đánh giá thường tôt
  
48
Chủ động ghi chép và ghi chép khi
thầy/cô yêu cầu
Ý thức Trao đổi với bạn bè về nội dung vở
học tập thực hành để bổ sung, hoàn thiện
Giữ gìn, sử dụng hiệu quả vở thực
hành như một tư liệu học tập
Ghi chép đầy đủ ý kiến cá nhân, ý
kiến của nhóm/ lớp
Ghi chép đầy đủ các kết quả từ việc
Nội dung ghi thảo luận, thực hành thí nghiệm,
chép nghiên cứu tài liệu
Ghi chép đầy đủ và đúng các kết
luận khoa học của mỗi đơn vị kiến
thức
Ghi chép được theo hướng dẫn của
Hình thức GV
ghi chép Tự ghi chép đúng được theo cách tư
duy của bản thân
Sử dụng ngôn ngữ, hình vẽ, kí hiệu,
sơ đồ,… riêng của bản thân để ghi
chép kiến thức
Sử dụng những cách ghi chú độc

đáo, sáng tạo theo sở thích, phong
cách cá nhân (màu sắc, tranh ảnh,…)
Tổng điểm:
2.4. Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong dạy học chương Amin – Amino
axit - protein
2.4.1. Chủ đề tích hợp: TÓC TRONG ĐỜI SỐNG CON NGƯỜI
2.4.1.1. Lí do chọn chủ đề
Trái với suy nghĩ thông thường của con người xem tóc là loại vật liệu vô dụng
nhất trên trái đất, theo Journal of Waste Management, số ra ngày 27/4/2014 có bài
viết: Human Hair “Waste” and Its Utilization: Gaps and Posibilities (tạm dịch: Tận
dụng nguồn tóc thải của con người: những khoảng trống và cơ hội) đã chỉ ra những
đặc tính đặc biệt của tóc như thành phần hoá học, tốc độ phân hủy chậm, sức căng
49
và độ đàn hồi cao, không dẫn nhiệt, bề mặt có vảy, khả năng tương tác đặc biệt với
nước và dầu, cùng với đó là vai trò về văn hoá xã hội, mang lại nhiều cơ hội để tận
dụng loại chất thải đặc biệt này.
Tại sao phải nghiên cứu cách tận dụng nguồn tóc thải? Ở những khu vực trung
tâm, các đô thị lớn với mật độ dân số cao thường xuyên tồn đọng một lượng lớn các
búi tóc thải gây tắc nghẽn hệ thống thoát nước, đã dẫn đến nhiều hệ lụy liên đới như
làm tăng nồng độ nitơ trong nước ngầm dẫn đến hiện tượng phú dưỡng. Bên cạnh
đó với đặc tính chậm phân hủy, tóc thải tồn dư trong thời gian dài, tạo gánh nặng
cho các bãi chứa rác thải buộc con người phải tìm cách tiêu hủy chúng nhanh chóng
và việc đốt một lượng tóc lớn, qua nhiều tài liệu đã chứng minh sản sinh ra các khí
độc hại như NH3, cacbonyl sunfit (OCS), H2S, SO2, C6H5OH, các hợp chất chứa gốc
nitril (CN), pyridin và pyrol; chưa kể đến việc nếu con người tiếp xúc các bụi tóc
với một lượng nhất định trong thời gian dài có thể dẫn đến các vấn đề về hô hấp và
bệnh ngoài da.
Tuy vậy cũng cần có cái nhìn khách quan về tầm quan trọng ban đầu của tóc
đối với con người cả về mặt tự nhiên và tinh thần – một loại vật chất đã tồn tại cùng
con người trong suốt chiều dài lịch sử.
Trong chủ đề này, HS sẽ được tìm hiểu về:
1. Tóc được hình thành như thế nào?
2. Cấu trúc của tóc: chân tóc và thân tóc.
3. Thành phần hoá học của tóc: Protein là thành phần chính của tóc. Vậy
protein là gì? Protein có tính chất ra sao? Làm thế nào để nhận biết sự có mặt của
protein trong tóc?
4. Các biện pháp tận dụng nguồn tóc thải nhằm bảo vệ môi trường và vì sự
phát triển bền vững.
Bảng 2.3. Các nội dung liên quan đến chủ đề “Tóc trong đời sống con người”
trong chương trình, SGK hiện hành
Môn Lớp Bài Nội dung kiến thức
- Khái niệm về peptit và protein.
Hoá học 12 Peptit và Protein - Cấu tạo phân tử và tính chất cơ
bản của peptit, protein.
Sinh học 10 Protein - Khái niệm protein và phân loại
50
protein.
- Cấu trúc của protein.
- Chức năng của protein.
10 - Vấn đề môi trường được cộng
Giáo Công dân với một số
đồng quốc tế quan tâm như thế nào?
dục vấn đề cấp thiết của
- Ô nhiễm môi trường và trách
công nhân loại
nhiệm của công dân trong việc bảo
dân – Mục II.1 và III
vệ môi trường.
2.4.1.3. Mục tiêu dạy học của chủ đề

 Kiến thức
- Nêu được nguồn gốc hình thành tóc và mô tả được cấu trúc của tóc.
- Biết được thành phần chính cấu tạo nên tóc là protein.
- Nêu được khái niệm, trình bày được cấu tạo phân tử peptit, protein.
- Phân biệt được cấu trúc các bậc của protein.
- Nêu được cơ sở phân loại và tính chất vật lí của protein.
- Giải thích được tính chất hoá học của protein: Phản ứng thủy phân có xúc tác
là axit, hoặc bazơ hoặc enzim; bị đông tụ khi có tác dụng của hoá chất hoặc nhiệt
độ; dễ bị phân hủy khi đun nóng mạnh.
- Nhận biết sự có mặt của protein hay peptit trong chất bất kì.
- Trình bày cơ sở để đề xuất biện pháp tận dụng nguồn tóc thải.
 Kĩ năng
- Biết cách tiếp cận và trình tự thực hiện khi đối mặt với một vấn đề khoa học.
- Rèn kĩ năng quan sát bề ngoài đối tượng nghiên cứu (tóc).
- Sử dụng ngôn ngữ của bản thân mô tả được cấu trúc của tóc, ghi chép lại các
mô tả bằng hình vẽ có chú thích.
- Đề xuất các giả thuyết, dự đoán về tính chất hoá học của peptit, protein.
- Tiến hành được thí nghiệm chứng minh tính chất hoá học của peptit, protein.
- Nhận biết được hợp chất có protein, phân biệt dung dịch protein với một số
chất lỏng khác.
 Thái độ
- Tích cực, hứng thú, say mê khám phá các vấn đề khoa học, bồi dưỡng niềm
say mê học tập với môn Hoá học.
- Ý thức bảo vệ môi trường và sức khoẻ cộng đồng.
 Định hướng phát triển năng lực
51
- NLST: khi hình thành các quan niệm ban đầu (tưởng tượng, hình dung ra
cấu trúc và sự hình thành tóc); khi ghi chép kiến thức,…
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ nói và viết: ghi chép nội dung kiến thức dưới
dạng hình vẽ có chú thích, sơ đồ,…, trình bày lại được bằng ngôn ngữ của bản thân.
- Năng lực thực hành hoá học: đề xuất, dự đoán hiện tượng thí nghiệm, tiến
hành thí nghiệm chứng minh được giả thuyết đã đề xuất.
- Năng lực tự quản lí: cá nhân HS chủ động, tự lực suy nghĩ, tìm tòi về đối
tượng, chủ động ghi chép một cách khoa học kiến thức bản thân thu được.
- Năng lực giao tiếp, hợp tác: HS học tập theo nhóm đạt được mục đích học
tập, có sự hỗ trợ lẫn nhau để nâng cao kết quả học tập.
- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: từ thành phần hoá học
của tóc, đề xuất các biện pháp tận dụng các thành phần đó phục vụ mục đích sản
xuất và sinh hoạt.
Trong đó, khi HS tham gia các hoạt động giúp phát huy năng lực sử dụng ngôn
ngữ, năng lực thực hành và năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống, HS
cũng có cơ hội để bộc lộ và phát triển NLST.
2.4.1.4. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
- Phần chuẩn bị của GV sẽ được trình bày chi tiết trong từng mục của tiến
trình dạy học.
- Tài liệu học tập của HS bao gồm SGK của các môn học có liên quan hoặc
GV có thể tập hợp và in ra phát cho HS trước khi bắt đầu học tập chủ đề.
Ngoài ra còn có các tài liệu khác bên ngoài do GV cung cấp, giới thiệu
hoặc HS tự tìm kiếm.
2.4.1.5. Phương pháp dạy học
- Phương pháp BTNB (phương pháp chính);
- Phương pháp trực quan…, kết hợp với việc sử dụng một số kĩ thuật dạy
học tích cực như kĩ thuật công não, kĩ thuật dạy học sơ đồ tư duy…
2.4.1.6. Tiến trình dạy học
Thời lượng dự kiến: 4 tiết (180 phú t)
Hoạt động tiết 1

Giáo viên phát một audio giới thiệu về nhân vật Magaret – một sợi tóc:
52
“Xin chào, tớ tên là Magaret. Tớ là một sợi tóc. Các bạn biết không, tớ xuất
hiện từ khi có sự hiện diện của con người trên trái đất và đóng vai trò rất quan trọng
trong cuộc sống của họ đấy, cho đến ngày nay vẫn vậy. Tớ bảo vệ đầu của các bạn
khỏi cái nóng ngày hè và làn gió lạnh buốt ngày đông, hay những tổn thương do va
chạm. Tớ còn là món trang sức tô điểm cho gương mặt các bạn thêm đẹp trai, xinh
gái nữa. Thử tưởng tượng mà xem, nếu một buổi sáng bạn thức dậy với một mái tóc
xấu xí, chắc chắn bạn sẽ cảm thấy rất buồn phiền và thiếu tự tin ở bản thân.
Trong suốt chiều dài lịch sử, tóc luôn được xã

hội coi trọng và được xem là một biểu tượng của
sức mạnh, trí tuệ, phong cách của con người. Sự
xuất hiện của những nhà tạo mẫu tóc nổi tiếng
liên tục nghiên cứu, tìm tòi cho ra những kiểu
tóc thời thượng; hàng loạt học viện, trung tâm
đào tạo chuyên về tạo mẫu tóc ra đời cùng với đó
là sự phát triển của ngành công nghiệp hoá chất
sản xuất ra các sản phẩm như dầu gội, dầu
Nhà tạo mẫu tóc nổi tiếng dưỡng, thuốc nhuộm, thuốc uốn/ép tóc…
Trevor Sorbie
Không chỉ vậy ở một số quốc gia hoặc vùng dân tộc, tớ còn được coi là biểu
tượng tâm linh trong đời sống tinh thần. Người Hitite cổ đại (tức Thổ Nhĩ Kì ngày
nay) tin rằng mái tóc dài sẽ như tấm áo giáp bảo vệ cho họ mỗi khi gặp nguy hiểm
vì vậy cả nam giới và nữ giới ở thời đại này đều để tóc rất dài và họ xem việc cắt
tóc là điều cấm kị, có thể mang lại tai ương. Trong văn hoá các nước Á Đông thời
phong kiến, đặc biệt là các nước chịu ảnh hưởng nhiều của Nho giáo, đạo Khổng Tử
quan niệm rằng: “những gì thuộc về thể xác, bao gồm cơ thể và mái tóc, không
thuộc quyền sở hữu của bản thân mà thuộc sở hữu của đấng sinh thành”, đó là sợi
dây kết nối với cha mẹ vì vậy không được tuỳ tiện cắt tóc.
Các bạn thấy không, tớ rất cần thiết phải không nào. Vậy các bạn biết được
những điều gì về tớ nào, hãy cùng tìm hiểu nhé!”
GV: Hãy đặt ra các câu hỏi về những điều mà em muốn biết về người bạn này.
53
GV chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm cử ra một thư kí để ghi lại các câu hỏi
của nhóm vào một tờ giấy A3.
Các câu hỏi HS có thể nêu ra là:
- Tóc được hình thành từ đâu?
- Cái gì làm cho tóc dài ra?
- Tóc có cấu trúc như thế nào?
- Tại sao lại có các màu tóc tự nhiên khác nhau?, hình dạng khác nhau?
- Tóc có chứa chất hoá học gì không? Làm thế nào để nhận biết sự có mặt có
hoá chất đó?
- Tóc rụng ra/ cắt đi rồi có thể dùng vào việc gì không?
-…
GV dán 4 tờ giấy viết câu hỏi của 4 nhóm lên bảng, dùng bút khác màu
khoanh vùng và nhóm các câu hỏi có nội dung tương tự, hướng dẫn HS xác định
được các nội dung chính cần tìm hiểu gồm:
Nội dung 1: Tóc được hình thành như thế nào?
Nội dung 2: Cấu trúc của thân tóc
Nội dung 3: Thành phần hoá học của tóc
Nội dung 4: Có thể tận dụng tóc thải vào những việc gì?
GV hướng dẫn HS ghi lại các nội dung chính cần tìm hiểu vào vở thực hành để
dễ dàng theo dõi tiến độ học tập.
 Nội dung 1: Tóc được hình thành như thế nào?
Làm việc cá nhân:
HS quan sát các mẫu tóc và ghi ý kiến cá nhân hoặc vẽ hình mô tả ý kiến vào
vở thực hành:
- Tóc được hình thành ở bên dưới da đầu. Phần dưới da đầu gọi là chân tóc.
Phần bên ngoài da đầu mà chúng ta vẫn nhìn thấy gọi là thân tóc.
- Phần chân tóc được bao quanh bởi một thứ màu trắng, dạng bầu tròn, vuốt/vê
nhẹ thấy rơi ra khỏi chân tóc. Tóc đã rời ra khỏi da đầu là tóc chết, không có chất
dinh dưỡng nên phần màu trắng và chân tóc không gắn được với nhau.
- Dinh dưỡng được lấy từ phía dưới da đầu để nuôi sợi tóc dài ra.
- Dinh dưỡng gồm tất cả các chất mà cơ thể con người hấp thụ.
…
54
Làm việc chung toàn lớp:
GV tổ chức cho HS nêu ý kiến để thống nhất các quan điểm ban đầu hoặc
phân luồng các ý kiến. Để giải đáp cho nội dung này, GV chiếu slide mô hình câm
cấu tạo của chân tóc, các chú thích về từng phần của chân tóc được trình bày riêng
trong một bảng đặt bên cạnh đồng thời phát phiếu bổ trợ, yêu cầu HS kẹp vào vở
thực hành và sử dụng tư liệu đó để hoàn thành sơ đồ câm.
Làm việc nhóm nhỏ:
GV yêu cầu HS làm việc theo nhóm 4 người, thảo luận, sử dụng tư liệu để
hoàn thành sơ đồ câm. Mỗi thành viên trong nhóm đều phải vẽ nhanh lại vào vở
thực hành cấu trúc của chân tóc kèm chú thích theo kết quả thảo luận của nhóm.
kiến thức.
HS trình bày những gì mình quan sát được trên mô hình và dựa vào tư liệu
tham khảo.
GV tổ chức cho 1-2 nhóm trình bày kết quả, lấy ý kiến chung toàn lớp để đi
đến các nhận xét:
- Phần túi bầu bao bọc quanh chân tóc gọi là nang tóc. Mỗi nang tóc chứa rất
nhiều mạch máu nhỏ li ti. Nang tóc dính chặt với da đầu để những chất dinh dưỡng
sẽ theo những mạch máu đi nuôi tóc. Nang tóc là phần “sống” duy nhất của sợi tóc
giúp tóc mọc dài ra.
- Các tuyến bã nhờn nằm ở phần trên của nang tóc, có chức năng sản xuất ra
bã nhờn – là một hỗn hợp của chất béo, protein, cholesterol, ancol và muối, nhằm
bôi trơn cho tóc và da.
- Gai biểu bì là phần nhô cao có dạng
hình nón nhỏ nằm ở đáy nang tóc và tiếp giáp
với chân tóc. Gai biểu bì chứa mao mạch và
dây thần kinh giúp nuôi dưỡng các tế bào xung
quanh chân tóc phát triển.
55
- Cơ dựng tóc là các bó cơ được gắn bên ngoài nang tóc và gây ra hiện tượng
tóc dựng đứng khi gặp lạnh hay sợ hãi.
 Cấu trúc của thân tóc
Pha 2: Đề xuất các dự đoán, giả thuyết
HS ghi ý kiến cá nhân vào vở thực hành:
- Theo em, thân tóc là phần nằm bên ngoài da đầu.
- Nhìn sợi tóc rất mảnh nên có thể là một khối đặc đồng nhất.
- Làm đứt phần thân tóc làm đôi, quan sát rất kĩ cũng không thấy gì, dùng kính
lúp cũng chưa chắc có thể nhìn thấy, có lẽ phải dùng kính hiển vi.
- Có thể có một ống dẫn siêu nhỏ ở trong tóc vì như thế chất dinh dưỡng mới
đi đến được tận chân tóc.
- Có sợi tóc trông rất dày dặn, sợi lại trông rất mảnh nên có thể cấu trúc bên
trong tóc mỗi người không hoàn toàn giống nhau.
- Trong khoa học tội phạm, các nhà điều tra từng dùng tóc để lần ra dấu vết kẻ
phạm tội nên hẳn bên trong sợi tóc phải có gì đó khác chứ không đơn thuần là quan
sát bên ngoài.
-…
Thảo luận chung dẫn đến nhu cầu tiến hành thí nghiệm để trả lời câu hỏi:
Không quan sát được bằng mắt thường, làm thế nào có thể chứng minh
được thân tóc có nhiều hơn 1 lớp?
GV gợi ý: Các em hãy thử dùng nước để kiểm chứng giả thuyết này.
Làm việc nhóm:
Dựa vào gợi ý của GV, HS thảo luận, đề xuất phương án thí nghiệm:
- Chuẩn bị 3 búi tóc nhỏ, nhúng ướt 2 búi tóc, 1 búi để so sánh.
- Một búi để nguyên, tự khô. Một búi dùng quạt/máy sấy làm khô.
- Quan sát và so sánh với búi tóc ban đầu.
- Cuốn 1 sợi tóc ướt vào ngón tay trỏ rồi kéo nhẹ nhàng. Thực hiện tương tự
với sợi tóc khô. Cảm nhận và so sánh.
Thảo luận nhằm thống nhất vật liệu và cách thức thực hiện. HS vẽ hình tóm tắt
cách tiến hành thí nghiệm.
56
HS tiến hành thí nghiệm trong nhóm nhỏ theo trình tự, cách thức đã thống nhất
trước đó. Ghi lại những gì quan sát được và dự đoán của nhóm.
Pha 4: Lập luận, trao đổi xung quanh các kết quả thu được.
HS trình bày các quan sát:
- Búi tóc được nhúng ướt, khi dựng thẳng đứng thấy có giọt nước đọng và
trượt trên sợi tóc chứng tỏ tóc không thấm nước. Nhưng khi chạm tay thấy có cảm
giác rõ ràng tóc đã bị ướt, chứng tỏ tóc có cấu trúc lớp.
- Tóc để tự khô hoặc được sấy khô, sau đó chạm tay thấy vẫn có cảm giác ẩm
và mềm hơn so với búi tóc không được nhúng nước, mà phía bên ngoài tóc đã khô
hẳn, không còn nước, chứng tỏ có một lớp khác bên trong tóc có khả năng giữ
nước.
- Cuốn sợi tóc ướt vào ngón tay rồi kéo nhẹ nhàng thấy sợi tóc khó đứt hơn khi
thực hiện với sợi tóc khô. Nhưng nhìn bên ngoài hai sợi tóc lại hoàn toàn giống
nhau, chứng tỏ cấu trúc lớp bên trong khác nhau và lớp này quyết định độ khoẻ của
tóc.
GV tập hợp các kết quả của HS để đi đến kết luận: thân tóc có cấu trúc lớp và
có thể có nhiều hơn ít nhất 1 lớp. Hướng dẫn HS ghi kết quả vào vở thực hành.
Hợp thức hoá kiến thức
GV phát cho HS tư liệu văn bản về cấu trúc của thân tóc đồng thời chiếu hình
câm cấu trúc của thân tóc. Yêu cầu HS vẽ nhanh hình câm vào vở thực hành, ghi
các chú giải của hình dựa trên việc nghiên cứu tư liệu được phát. GV bao quát hoạt
động của HS, thống nhất lại kết quả với toàn lớp nhằm chính xác hoá nội dung kiến
thức gồm:
57
Thân tóc gồm 3 lớp: Lớp biểu bì (Cuticle), lớp giữa (Cortex) và lớp tuỷ
(Medulla).
Lớp tủy (medulla): đây là phần trong cùng của sợi tóc, chứa các hạt chất béo
và không khí. Nếu sợi tóc của bạn quá mỏng sẽ không có lớp tủy.
Lớp giữa (cortex): lớp này bao gồm nhiều bó sợi nhỏ hợp thành và chứa sắc tố
(chất tạo nên màu cho sợi tóc, còn gọi là melanin). Cần lưu ý là melanin không
liên quan gì đến chất melamine có trong sữa! Lớp giữa là lớp có khả năng quyết
định độ chắc khỏe cũng như màu tóc là vàng, nâu, đỏ hoặc đen.
Lớp biểu bì (cuticle): là phần ngoài cùng của thân tóc, gồm 5-10 lớp keratin
trong suốt xếp chồng lên nhau như vảy cá có tác dụng bảo vệ sợi tóc khỏi các hoá
chất hoặc ảnh hưởng bên ngoài. Giữa các vảy keratin có một chất kết dính gọi là
KIT. Lớp biểu bì còn được bao phủ bởi một màng mỡ mỏng (lipid) để tóc không
thấm nước.
 Hoạt động về nhà:

- Cá nhân hoàn thiện vở thực hành các nội dung đã thực hiện trên lớp.
- Nhóm thực hiện dự án học tập sau: Con người có thể tận dụng nguồn tóc
thải vào những việc gì?
 Giải bài toán: Ở Việt Nam trung bình mỗi năm ước tính có bao nhiêu
lượng tóc được thải ra? Hãy tính toán ra con số cụ thể, quy về đơn vị [khối lượng]
và giải thích kết quả (tại sao tính ra được con số đó).
 Tại sao phải tận dụng nguồn tóc thải? Mối quan tâm của các quốc gia về
vấn đề này như thế nào?
 Việc tái chế tóc được dựa trên những cơ sở nào?
 Tóc đã được sử dụng trong những lĩnh vực nào?
58
Tài liệu tham khảo: Bài “Human Hair “Waste” and Its Utilization: Gaps and
Possibilities” đăng trên trang
https://www.hindawi.com/journals/jwm/2014/498018/. Tham khảo thêm các
bài liên quan khác cũng đăng trên trang này hoặc tài liệu khác.
 Hình thức trình bày: Bài trình chiếu powerpoint/video/tranh vẽ/… + 1 bản
tóm tắt nội dung trên giấy + báo cáo miệng trên lớp (Thời gian báo cáo: 4
phút/nhóm).
Hoạt động tiết 2

 Nội dung 3: Thành phần hoá học của tóc
GV cung cấp thông tin bằng cách chiếu video: “7 điều thú vị về tóc mà bạn
chưa biết”. HS theo dõi và phát biểu: Protein là thành phần chính cấu tạo nên tóc
trong đó chủ yếu là các protein dạng sợi gọi là keratin. Vậy protein là gì, nó được
phân loại như thế nào, cấu trúc của protein ra sao, có những tính chất vật lí và hoá
học như thế nào?
 Hoạt động 1:
GV chia lớp thành 4 nhóm, yêu cầu các nhóm nghiên cứu tài liệu về:
- Khái niệm protein: Protein là gì?
- Protein được phân loại như thế nào?
- Protein có những cấu trúc nào? Dựa vào đặc điểm nào để phân loại các
cấu trúc đó?
GV mời một vài thành viên từ các nhóm lần lượt phát biểu các nội dung trên,
lấy ý kiến thống nhất của cả lớp và hướng dẫn các em tóm tắt vào vở thực hành:
-
Protein = Polipeptit = amino axit + amino axit + ...
Liên kết peptit

Oligopeptit = 2 – 10 gốc   amino axit
Polipeptit = 11 – 50 gốc   amino axit
- Phân loại protein:
59
Hình 2.2. Sơ đồ phân loại protein
GV bổ sung: Còn có thế phân loại dựa vào chức năng của protein.
 (Về nhà) Vận dụng kiến thức môn Sinh học, em hãy hoàn chỉnh bảng sau:
Nội dung bảng có trong mẫu vở thực hành trình bày ở phụ lục 5.
- Cấu trúc protein: Protein có 4 bậc cấu trúc được mô tả trong bảng dưới
đây. Khi hướng dẫn HS ghi chép về nội dung phải yêu cầu HS vẽ nhanh
lại hình minh hoạ cho mỗi bậc cấu trúc vào vở thực hành. Hình vẽ
không cần phải đẹp hoặc vẽ rõ từng amino axit mà chỉ cần thể hiện
được hình dạng và một số liên kết tiêu biểu của mỗi bậc cấu trúc.
Bảng 2.4. Bốn bậc cấu trúc của protein
Bậc 1: Mạch phân tử chỉ gồm

liên kết peptit.
Bậc 2: Các amino axit ở gần nhau trong một

chuỗi có thể tạo thành liên kết hiđro –N-
H...O≡C. Cấu trúc bậc hai có 2 kiểu chính là
xoắn α và gấp β.
60
Bậc 3: Là hình dạng thực của đại phân tử
protein trong không gian 3 chiều, do xoắn
bậc hai và cuộn xếp theo kiểu đặc trưng cho
mỗi loại protein tạo thành những khối cầu.
Cấu trúc này được duy trì nhờ liên kết công
hoá trị không cực, liên kết hiđro, liên kết
đisunfua, cầu muối tạo thành từ nhóm COOH
và NH2 và cả lực hút Van đe Van.
Bậc 4: Đó là những protein gồm hai hay

nhiều polipeptit hình cầu kết hợp với nhau
bằng nhiều liên kết và tương tác xảy ra trên
bề mặt các khối cầu.
Sau khi HS ghi chép xong, GV cho 4 nhóm thực hiện nhiệm vụ học tập:
MÔ PHỎNG CẤU TRÚC CÁC BẬC CỦA PROTEIN
Các nhóm sẽ tiến hành bốc thăm để nhận một trong các nhiệm vụ sau:
Nhiệm vụ 1: Mô phỏng cấu trúc protein bậc 1 và bậc 2
Nguyên liệu:
- Các hạt cườm có màu sắc khác nhau, mỗi hạt tượng trưng cho một amino axit.
- Ghim giấy tượng trưng cho liên kết hiđro
- Ống hút mảnh.
- Sợi len.
Mô tả cách tạo protein bậc 1: Mô tả cách tạo thành protein bậc 2:
............................................................. .............................................................
............................................................. .............................................................
............................................................. .............................................................
............................................................. .............................................................
61
Đại diện nhóm trình bày trước theogợi ý sau:
Đây là mô hình mô phỏng cấu trúc bậc … của protein.
Được tạo thành từ bao nhiêu loại amino axit?
Cách làm của nhóm như thế nào?
Khoảng cách giữa các hạt cườm tượng trưng cho điều gì?
…
Trong cấu trúc bậc 2 của protein cần chỉ rõ sản phẩm của nhóm có dạng xoắn α hay
gấp β.
Nhiệm vụ 2: Mô phỏng cấu trúc protein bậc 3
Nguyên liệu:
- Cá c hạ t cườ m có mà u sắ c khá c nhau, mỗ i hạ t tượ ng trưng cho mộ t amino axit. Quy
ướ c về mà u sắ c như sau:
Màu sắc Tính chất Chức năng

Xanh Amino axit có tính bazơ Liên kết kiểu tạo muối
Đỏ Amino axit có tính axit Liên kết kiểu tạo muối
Vàng Amino axit trung tính Liên kết hiđro
Đen Amino axit cystin Liên kết đisunfua
- Ghim giấy:
 Màu trắng tượng trưng cho liên kết hiđro;
 Màu tím tượng trưng cho liên kết đisunfua.
- Ống hút mảnh.
- Sợi len.
Đại diện nhóm trình bày trước theo gợi ý sau:

…
62
Câu hỏi: Nếu thay đổi vị trí 1 hạt màu xanh với 1 hạt màu vàng thì cấu trúc của
protein sẽ thay đổi như thế nào? Những thay đổi đó có ảnh hưởng đến chức năng
của protein không?
Nhiệm vụ 3 và 4: Mô phỏng cấu trúc protein bậc 4
Nguyên liệu:
- Mảnh giấy mô phỏng các chuỗi polipeptit.
63
- Bút màu dạ, kéo, băng dính.
Hướng dẫn:
Bước 1: Tô mà u cá c ô theo quy ướ c sau:
Amino axit Màu sắc
Arginin Xanh lá cây
Histidin Đỏ
Prolin Xanh da trời
Isoleuxin Tím
Lysin Vàng
Methionin Da cam
Alanin Hồng
Valin Sọc nâu
Leuxin Chấm bi đỏ
Glyxin Trắng
Bước 2: Cắt các chuỗi polipetit ra bằng cách cắt theo chiều dọc của mảnh giấy.
Ghép các chuỗi có cùng chữ cái với nhau. VD: A-A, B-B,…
Bước 3: Ghép các nửa trái tim có cùng số với nhau. VD: 1-1, 2-2,…
Bước 4: Nối 2 tam giác số 5 với nhau.
Bước 5: Gấp nếp tại các vị trí có chữ V, M.
Bước 6: Nối 2 tam giác số 6 với nhau và 2 tam giác số 7 với nhau.
Đại diện nhóm trình bày trước theo gợi ý sau:

64
…
Câu hỏi: Trong mô hình cấu trúc protein vừa tạo, có những dạng cấu trúc và loại
liên kết nào?
GV tổng kết nhiệm vụ và tổ chức cho HS làm bài kiểm tra số 1.
TỔNG QUAN VỀ PEPTIT VÀ PROTEIN
Thời gian: 20 phút
Câu 1: Protein được cấu trúc từ loại amino axit nào sau đây?
A.   amino axit B.   amino axit C.   amino axit D. Cả A, B và C
Câu 2: Keratin là một loại protein chiếm phần lớn của tóc. Hãy cho biết, keratin
có hình dạng không gian như thế nào?
A. Hình cầu B. Hình sợi C. Cả A và B đều sai
Câu 3: Phát biểu nào sau đây là đúng?

A. Phân tử đipeptit có hai liên kết peptit.
B. Phân tử tripeptit có ba liên kết peptit.
C. Trong phân tử peptit mạch hở, số liên kết peptit bao giờ cũng bằng số gốc  
amino axit.
D. Trong phân tử peptit mạch hở chứa n gốc   amino axit, số liên kết peptit
bằng n – 1.
Câu 4: Quan sát các hình ảnh sau. Điền chữ cái thích hợp tương ứng của mỗi
hình vào nội dung ở dưới. Một số nội dung có thể điền nhiều hơn một chữ cái.
65
______ 1. Cấu trúc bậc 1 ______ 7. Chỉ bao gồm một chuỗi
amino axit
______ 2. Cấu trúc bậc 2 ______ 8. Chứa nhiều hơn một chuỗi
polipeptit
______ 3. Cấu trúc bậc 3 ______ 9. Cấu trúc có cả xoắn  , gấp

 và dạng cơ bản
______ 4. Cấu trúc bậc 4 ______ 10. Dạng xoắn 
______ 5. Liên kết cơ bản là liên kết ______ 11. Dạng gấp 
hiđro
______ 6. Liên kết cơ bản là liên kết ______ 12. Dạng hình cầu
đisunfua
Câu 5: Bà Bình năm nay đã ngoài 70 nhưng tóc vẫn đẹp lắm, vừa dài lại dày, sợi
tóc cũng rất chắc khoẻ. Bà khoe có đứa cháu ở nước ngoài mua biếu bà lọ thuốc
L-Cysteine. Từ ngày dùng thuốc này kết hợp ăn uống khoa học, bà không còn lo
tóc thường xuyên bị gãy rụng nữa.
Em hãy giải thích tại sao thuốc L-Cysteine lại có tác dụng giúp làm giảm
tóc gãy rụng? Biết cystin có công thức phân tử là C3H7NO2S.
Câu 6: Biến tính protein là quá trình dạng cấu trúc protein bị thay đổi dưới tác
dụng của nhiệt độ hoặc thành phần, tính chất môi trường.
Ví dụ: Cấu hình protein bị thay đổi dưới tác dụng của nhiệt độ.
66
Dựa vào kiến thức trên để trả lời các câu hỏi sau:
a. CO2 được vận chuyển trong máu dưới 3 dạng: dạng hoà tan, dạng
bicacbonat và dạng cacbamin. Khoảng 23% khí CO2 được vận chuyển tới
phổi và đào thải ra ngoài ở dạng cacbamin (HbCO2).
Giả sử một người bị mắc kẹt trong phòng kín, không có nguồn cung cấp
oxi. Điều gì sẽ xảy ra với protein trong máu của người này?
b. Tại sao miếng thịt bò sau khi nấu chín lại có màu khác với miếng thịt bò sống
ban đầu?
* Ma trận, lược giải và hướng dẫn chấm điểm bài kiểm tra số 1 được trình bày trong phụ lục
8.1, 9.1.
GV thu bài kiểm tra. Cập nhật tiến độ các nhóm thực hiện nhiệm vụ học tập đã
giao sau tiết 1.
Hoạt động tiết 3 và 4
 Nội dung 3 (tiếp): Thành phần hoá học của tóc

GV trả bài kiểm tra của tiết trước và yêu cầu HS kẹp lại vào vở thực hành. Khi
chữa bài kiểm tra, gọi một vài học sinh trả lời lại nội dung trong bài kiểm tra để
thay cho việc kiểm tra bài đầu giờ. Với mỗi câu, đặc biệt là những câu hỏi mở, đều
hỏi HS có suy nghĩ, ý kiến gì mới hoặc bổ sung so với phần đã thực hiện trong bài
kiểm tra không. Điều này sẽ giúp GV phần nào xác định được mức độ nhận thức và
hứng thú, nhu cầu học tập sau giờ học của HS.
 Hoạt động 4: Nghiên cứu tính chất của protein
 Tính chất vật lí
GV chiếu slide hình ảnh về một số loại thực phẩm chứa protein và phát vấn:
Tại sao khi nấu canh cua, gạch cua lại đông lại và nổi lên trên? Tại sao khi đánh
67
lòng trắng trứng để làm bánh, sau một thời gian lại thấy lòng trắng đông cứng lại,
úp ngược tô cũng không chảy xuống? Điều gì sẽ xảy ra nếu keratin và collagen có
thể tan được tan được trong nước? Các hiện tượng này liên quan đến tính chất gì
của protein?
HS nghiên cứu tài liệu, trình bày được:
Các hiện tượng trên thể hiện tính chất vật lí của protein:
- Tính tan: Mỗi loại protein có tính tan khác nhau, tuỳ thuộc vào môi
trường và điều kiện cụ thể. Protein hình sợi như keratin trong tóc, da,
móng; elastin và collagen trong da; miôzin trong cơ,… hoàn toàn không
tan trong nước. Protein hình cầu tan trong nước tạo thành các dung dịch
keo như anbumin (lòng trắng trứng), hemoglobin (máu).
- Sự đông tụ: Khi đun nóng hoặc cho axit, bazơ hay một số muối vào
dung dịch protein, protein sẽ đông tụ lại, tách ra khỏi dung dịch.
GV nhận xét, yêu cầu HS tóm tắt lại vào trong vở thực hành.
 Tính chất hoá học
GV: Protein có những tính chất hoá học nào? GV chia lớp thành 4 nhóm, yêu
cầu thảo luận, dự đoán các tính chất hoá học của protein.
Làm việc nhóm:
HS có thể dựa vào kiến thức đã học về các hợp chất hữu cơ khác và đưa ra
những dự đoán như sau:
- Protein cũng tham gia phản ứng cháy như những hợp chất hữu cơ khác.
- Polisaccarit có phản ứng thủy phân trong môi trường axit bị cắt mạch thành
các monosaccarit. Protein là polime mạch phân tử lớn được tạo nên từ amino axit
nên có thể cũng sẽ có phản ứng thủy phân tạo thành các amino axit đơn giản. Nếu
có mặt của axit hay bazơ khi đun nóng thì có xảy ra phản ứng gì không? Hiện tượng
như thế nào?
-…
Các nhóm báo cáo kết quả.
GV hướng dẫn HS nhận xét, thảo luận, nghiên cứu tài liệu và thống nhất các
giả thuyết:
68
- Protein có tham gia phản ứng cháy.
- Protein có phản ứng thủy phân.
- Protein có phản ứng với HNO3.
- Protein có phản ứng với Cu(OH)2 (phản ứng biure)
Vậy để chứng minh được các giả thuyết này, các em có thể tiến hành những thí
nghiệm cần thiết nào? Mô tả cách tiến hành.
Làm việc nhóm:
Các thí nghiệm HS có thể đề xuất:
- Thí nghiệm đốt cháy protein:
Đốt cháy 1 sợi tóc và đốt lòng trắng trứng. Quan sát và so sánh hiện tượng.
- Thí nghiệm thủy phân protein:
 Lấy một ít lòng trắng trứng cho vào ống nghiệm + nước + dd axit HCl đặc.
 Đun nóng ở nhiệt độ cao trong một khoảng thời gian.
 Sau đó trích một phần dung dịch sau khi thủy phân đem trung hoà bằng kiềm
đặc. Dùng quỳ tím để kiểm tra pH của dung dịch.
 Cô cạn dung dịch đã trung hoà, nếu thấy có muối chứng tỏ protein bị thủy
phân tạo thành các amino axit.
- Thí nghiệm với HNO3 đặc:
 Nhỏ vài giọt dung dịch HNO3 đặc vào ống nghiệm đựng dung dịch lòng
trắng trứng.
 Quan sát hiện tượng, nhận xét và ghi kết quả.
- Thí nghiệm với Cu(OH)2:
 Chuẩn bị 2 ống nghiệm: Ống nghiệm 1 đựng vài ml dung dịch lòng trắng
trứng. Ống nghiệm 2: Nhỏ vào vài giọt dung dịch CuSO 4, sau đó cho tiếp từ
từ dung dịch NaOH vào cho đến khi tại thành dung dịch màu xanh lam.
 Đổ ống nghiệm 2 vào ống nghiệm 1, lắc đều. Quan sát hiện tượng, nhận xét
và ghi kết quả.
Làm việc chung cả lớp:
GV tổ chức lớp thảo luận: Mời 1 nhóm trình bày ý kiến, các nhóm khác nhận
xét, bổ sung và nêu câu hỏi:
Trong các thí nghiệm mà các em đã đề xuất, thí nghiệm nào khả thi để thực
hiện trên lớp?
69
HS có thể đưa ra ý kiến: Thí nghiệm 1, 3 và 4 có cách tiến hành đơn giản nên
có thể thực hiện ngay trên lớp. Thí nghiệm 2 không khả thi vì tốn nhiều thời gian để
thực hiện.
GV nhận xét và cung cấp thông tin: Khi thủy phân protein trong HCl có nồng
độ 6 - 10M, cần tiến hành ở nhiệt độ 100 – 180 oC, thời gian thủy phân từ 24 – 48
giờ. Do đó sẽ không thực hiện thí nghiệm này trên lớp. Các em có thể nghiên cứu
thêm trong tài liệu.
HS thống nhất các thí nghiệm sẽ thực hiện và cách thức tiến hành.
Làm việc nhóm:
GV phát dụng cụ và hoá chất cần để tiến hành thí nghiệm cho HS.
HS tiến hành lần lượt các thí nghiệm đã thống nhất. Ghi lại cách tiến hành, kết
quả thí nghiệm vào vở thực hành.
GV quan sát, hỗ trợ HS nếu cần thiết.
GV tổ chức ghép cặp nhóm để HS tự đối chiếu kết quả thực nghiệm với nhau.
GV mời đại diện một nhóm trình bày kết quả, các nhóm khác nhận xét.
Các kết quả HS có thể thu được từ thí nghiệm:
- Thí nghiệm 1: Sợi tóc và lòng trắng trứng đều cháy khi đốt, cho mùi khét.
- Thí nghiệm 2: Protein phản ứng với HNO3 đặc tạo ra kết tủa màu vàng.
- Thí nghiệm 3: Protein phản ứng với Cu(OH)2 cho sản phẩm có màu tím.
Pha 4: Lập luận, trao đổi xung quanh các kết quả thu được
GV yêu cầu HS hoà n thiện bả ng sau:
Thí Lưu ý khi
Hiện tượng Giải thích
nghiệm tiến hành
…
Làm việc chung cả lớp:

Lưu ý khi
Thí nghiệm Hiện tượng Giải thích
tiến hành
Protein + HNO3 Có kết tủa màu Nhóm của một Cẩn thận khi làm
OH
đặc vàng số gốc amino axit trong việc với HNO3 đặc.
70
protein đã phản ứng với
HNO3 cho hợp chất mới
mang nhóm NO2 có màu
vàng, đồng thời protein
bị động tụ bởi HNO3
thành kết tủa.
Protein + dd Xuất hiện màu Cu(OH)2 (tạo từ phản Chú ý khi tạo ra
Cu(OH)2 tím đặc trưng ứng CuSO4 + NaOH) đã Cu(OH)2
phản ứng với hai nhóm
peptit (CO–NH) cho sản
phẩm màu tím.
Hợp thức hoá kiến thức.

Từ việc thảo luận trên bài viết của cá nhân, rút ra các kết luận cần thiết:
- Protein có 2 phản ứng hoá học đặc trưng là phản ứng thủy phân và phản
ứng màu (với HNO3 đặc và Cu(OH)2).
- Phản ứng màu với Cu(OH)2 còn được gọi là phản ứng Biure. Phản ứng
này được sử dụng để nhận biết protein.
- Peptit cũng có phản ứng thủy phân, phản ứng màu Biure (đối với
tripeptit trở lên).
(Về nhà) Bài tập vận dụng: Hãy phân biệt các dung dịch keo sau đây bằng
phương pháp hoá học: nước xà phòng, hồ tinh bột, lòng trắng trứng.
 Nội dung 4: Có thể sử dụng nguồn tóc thải như thế nào?
GV tổ chức cho 4 nhóm báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của nhóm.
Thời gian báo cáo: 4 phút/nhóm.
Trong trường hợp không có điều kiện về thời gian, GV có thể chỉ cho 1 hoặc 2
nhóm báo cáo, thay vào đó, tổ chức lấy ý kiến để nhóm các ý tưởng trùng lặp với
nhau và để HS/GV đưa ra các câu hỏi thảo luận xung quanh các ý tưởng đó.
GV có thể sử dụng tư liệu sau để tổ chức dạy học nội dung này.
Kết thúc hoạt động, GV phát phiếu đánh giá bài tập dự án và hướng dẫn HS
thực hiện đánh giá. Nội dung phiếu đánh kết quả thực hiện dự án, mời xem phụ lục.
BÀI KIỂM TRA SỐ 2: Dùng sau khi kết thúc tiết học 3 và 4
71
TÍNH CHẤT CỦA PROTEIN VÀ ỨNG DỤNG CỦA TÓC
Thời gian: 30 phút
Câu 1: Ơstrôgen, prôgestêrôn và testôstêrôn thuộc nhóm phân tử nào sau đây?
A. Protein B. Axit amin
C. Lipit D. Cacbohiđrat
Câu 2: Dãy nào sau đây sắp xếp đúng thứ tự theo kích thước của các phân tử?
A. Nước – saccarozơ – glucozơ – protein
B. Protein – nước – glucozơ – saccarozơ
C. Nước – protein – saccarozơ – glucozơ
D. Protein – saccarozơ – glucozơ – nước
Câu 3: Có các cấu trúc và liên kết của protein như sau:
(1) Cấu trúc bậc 1 (3) Cấu trúc bậc 3 (5) Liên kết hiđro
(2) Cấu trúc bậc 2 (4) Cấu trúc bậc 4 (6) Cầu nối đisunfua
Loại cấu trúc hay liên kết nào của protein không bị tác động khi protein bị biến
tính?
A. (1) B. (1), (2), (3), (5)

C. (3), (4), (5) D. (5), (6)
Câu 4: Sản phẩm cuối cùng của quá trình thủy phân các protein đơn giản nhờ chất
xúc tác thích hợp là
A.   amino axit. B.   amino axit. C. axit cacboxylic. D. este.
Câu 5: Thuốc thử nào sau đây có thể dùng để phân biệt được các dung dịch:
glucozơ, glixerol, etanol và lòng trắng trứng?
A. NaOH B. Dd AgNO3 C. Cu(OH)2 D. Dd HNO3
Câu 6: Khi thủy phân 40 gam protein (X) thì thu được 10,5 gam glyxin. Nếu khối
lượng phân tử của protein là 50.000 đvC thì số mắt xích glyxin trong (X) là bao
nhiêu?
72
A. 191 B. 200 C. 175 D. 180
Câu 7: Trong các chất sau, chất nào có phản ứng làm xuất hiện màu tím đặc trưng
với CuSO4/NaOH?
A. Anbumin B. Chất béo C. Tinh bột D. Đipeptit glyxinalanin
Câu 8: Điền từ thích hợp vào dấu (…) để hoàn thành nội dung sau:
...(1)... là một loại protein dạng …(2)… được tìm thấy nhiều trong thành
phần hoá học của tóc. Loại protein này còn được tìm thấy nhiều trong …(3)… và …
(4)… của con người. Keratin …(5)… trong nước; khi phản ứng với HNO 3 đặc thấy
xuất hiện …(6)…
Trả lờ i:
(1) ______________ (4) ______________
(2) ______________ (5) ______________
(3) ______________ (6) ______________
Câu 9: Khi thủy phân hoàn toàn 500 gam protein A thì được 170 gam alanin. Nếu
phân tử khối của A là 50.000 đvC thì số mắt xích alanin trong phân tử A là bao
nhiêu?
Câu 10: Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu và ứng dụng thực tiễn được tiến hành để
tận dụng nguồn tóc thải, giúp giảm thiểu một số vấn đề môi trường và mang lại lợi
ích cho đời sống và sản xuất. Theo tin bài đăng trên trang Census of India – trang
thông tin chính thức của chính phủ Ấn Độ về điều tra dân số, năm 2011, ở New
Delhi với dân số khoảng 16 triệu người thì trung bình mỗi năm sinh ra 1600 tấn tóc
thải. Tuy nhiên lượng tóc thực được tái chế, ở một đất nước mạnh trong ngành
thương mại tóc như Ấn Độ, cũng chỉ chiếm khoảng 1-2 % lượng tóc thải.
Trong vai trò là một nhà nghiên cứu các vấn đề môi trường, em hãy đề xuất
các biện pháp giúp đất nước Ấn Độ đẩy mạnh việc thu gom và tái sử dụng nguồn
tóc thải.
* Ma trận, lược giải và hướng dẫn chấm điểm bài kiểm tra số 2 được trình bày trong phụ lục
73
8.2, 9.2.
2.4.1.7. Tổng kết và đánh giá

GV công bố kết quả bài kiểm tra số 2 và hướng dẫn HS cách tính điểm học tập
chung của chủ đề. Nội dung phiếu đánh giá dự án, vở thực hành được đính kèm với
mẫu vở thực hành và được công bố cho HS khi bắt đầu học tập chủ đề.
Điểm tổng kết của HS gồm 4 điểm thành phần:
(1) Điểm bài kiểm tra số 1;
(2) Điểm bài kiểm tra số 2;
(3) Điểm của dự án học tập (tính theo điểm chung của nhóm): GV công khai
các tiêu chí, để nhóm tự chấm chéo theo cặp. Điểm cuối cùng sẽ là kết quả được
thống nhất bởi toàn lớp;
(4) Điểm vở thực hành: Cá nhân HS dựa vào bảng tiêu chí của GV cung cấp để
tự cho điểm vở thực hành của mình.
Quy về thang điểm 10: .
2.4.2. Chủ đề tích hợp: KHOA HỌC THỰC PHẨM: CÔNG NGHỆ SẢN XUẤT
CÁC SẢN PHẨM TỪ SỮA
2.4.2.1. Lí do chọ n chủ đề
74
Các lực sĩ thể hình và vận động
viên chuyên nghiệp thường xuyên phải
thực hiện chế độ ăn ít tinh bột, giàu
protein từ trứng, cá, bơ sữa, thịt bò,…
kết hợp với yến mạch và rau để cân
bằng dinh dưỡng. Phillip Heath – người
4 năm liền vô địch giải thể hình thế giới
cho biết chế độ ăn đặc biệt này nhằm
mục đích giảm mỡ và tăng khối lượng
cơ bắp. Đây cũng là chế độ ăn được
khuyên dùng cho những người tập thể
hình với mong muốn có một cơ thể gọn
Phillip Heath trong mùa giải Olympia 2015
gàng, săn chắc.
Ngay cả khi chúng ta không có nhu cầu sở hữu một cơ thể lực lưỡng như vậy
thì protein vẫn là thành phần thiết yếu của cơ thể. Vậy trong bữa ăn hàng ngày cần
bổ sung protein cho cơ thể như thế nào là hợp lí và protein có mặt ở những loại thực
phẩm nào? Sữa và các chế phẩm từ sữa là một lựa chọn không tồi để bổ sung
protein cũng như một số chất dinh dưỡng cần thiết khác cho cơ thể. Ngành công
nghiệp thực phẩm đã nghiên cứu và cho ra đời nhiều loại sản phẩm từ sữa bằng các
phương pháp khác nhau từ hoá học đến sinh học. Chúng ta dễ dàng bắt gặp các loại
chế phẩm này trong các siêu thị và cả các cửa hàng tạp hoá bình dân. Chúng là một
trong những nguồn cung cấp dinh dưỡng tuyệt vời và phù hợp với hầu hết mọi lứa
tuổi.
Trong chủ đề này, HS được tìm hiểu về:
1. Hệ thống protein của sữa.
2. Công nghệ sản xuất phô mai tươi (loại phô mai mềm không qua giai đoạn ủ
chín). Thực hành làm phô mai tươi bằng phương pháp đơn giản.
3. Thực hành làm đậu phụ bằng phương pháp đơn giản.
4. Ảnh hưởng của các điều kiện công nghệ đến protein sữa. Bảo quản và sử
dụng sữa đúng cách.
75
Bảng 2.5. Các nội dung liên quan đến chủ đề “Khoa học thực phẩm: Công nghệ
sản xuất các sản phẩm từ sữa” trong chương trình, SGK hiện hành
Môn Lớp Bài Nội dung kiến thức

- Cấu tạo phân tử và tính chất hoá
học cơ bản của amino axit.
Amino axit
- Ứng dụng và vai trò của amino
Hoá học 12 axit.
- Khái niệm về peptit và protein.
Peptit và Protein - Cấu tạo phân tử và tính chất cơ
bản của peptit, protein.
- Khái niệm protein.
- Cấu trúc của protein: Axit amin –
Sinh học 10 Protein đơn phân của protein (Không dạy
phần các bậc cấu trúc của protein).
- Chức năng của protein.
Mục đích, ý nghĩa của - Mục đích, ý nghĩa của công tác
công tác bảo quản, chế bảo quản, chế biến nông sản.
biến nông, lâm, thủy sản
Công
10 Bảo quản thịt, trứng, sữa
nghệ - Bảo quản sơ bộ sữa tươi.
và cá
Chế biến sản phẩm chăn - Chế biến sữa: Một số phương pháp
nuôi, thủy sản chế biến sữa.
2.4.2.3. Mục tiêu dạy học của chủ đề

 Kiến thức
- Hiểu được cấu tạo phân tử của amino axit.
- Giải thích được các tính chất hoá học cơ bản của amino axit (dựa vào cấu tạo
phân tử).
- Biết được amino axit thiên nhiên là cơ sở để kiến tạo nên các loại protein của
cơ thể sống.
- Nêu được khái niệm, trình bày được cấu tạo phân tử peptit, protein.
- Biết được hệ thống protein của sữa bò trong đó casein là loại protein chính có
trong sữa.
- Biết được hệ thống protein của đậu nành trong đó globulin là loại protein
chiếm thành phần nhiều nhất.
76
- Hiểu được đặc tính đông tụ của protein: Protein sẽ đông tụ và tách ra khỏi
dung dịch khi có tác dụng của hoá chất (axit, bazơ, muối), enzim hoặc nhiệt độ; Vận
dụng vào chế biến một số sản phẩm từ sữa bằng phương pháp đơn giản.
- Nhận biết sự có mặt của protein trong chất bất kì: phản ứng màu Biurê
- Biết được sự ảnh hưởng của các điều kiện công nghệ đến protein sữa. Vận
dụng vào việc bảo quản và sử dụng sữa đúng cách.
 Kĩ năng
- Biết cách tiếp cận và trình tự thực hiện khi đối mặt với một vấn đề khoa học.
- Đề xuất các giả thuyết, dự đoán về tính chất hoá học của amino axit, peptit,
protein; tính chất vật lí của protein.
- Tiến hành được thí nghiệm chứng minh tính chất hoá học của amino axit,
peptit, protein.
- Tạo ra được thành công một số chế phẩm từ sữa (phô mai, đậu phụ). Quan
sát thành phẩm, kiểm nghiệm và so sánh được hàm lượng protein trong các chế
phẩm sữa đó.
- Nhận biết được hợp chất có protein bằng phản ứng màu Biurê
- Biết cách ghi chép, tóm tắt kiến thức chính xác bằng ngôn từ khoa học.
 Thái độ
- Tích cực, hứng thú, say mê khám phá các vấn đề khoa học, bồi dưỡng niềm
say mê học tập với môn Hoá học.
- Ý thức bảo vệ môi trường và sức khoẻ cộng đồng.
 Định hướng phát triển năng lực
- Năng lực sáng tạo: khi hình thành các quan niệm ban đầu (tưởng tượng, hình
dung ra cấu trúc amino axit); khi ghi chép kiến thức,…
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ nói và viết: ghi chép nội dung kiến thức dưới
dạng văn bản, sơ đồ,…, trình bày lại được bằng ngôn ngữ của bản thân, báo cáo sản
phẩm học tập của nhóm.
- Năng lực thực hành hoá học: đề xuất, dự đoán hiện tượng thí nghiệm, tiến
hành thí nghiệm chứng minh được giả thuyết đã đề xuất và rút ra kết luận cần thiết.
- Năng lực tự quản lí: cá nhân HS chủ động, tự lực suy nghĩ, tìm tòi về đối
tượng, chủ động ghi chép một cách khoa học kiến thức bản thân thu được.
- Năng lực giao tiếp, hợp tác: HS học tập theo nhóm đạt được mục đích học
tập, có sự hỗ trợ lẫn nhau để nâng cao kết quả học tập.
77
- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: dựa trên tính chất đông
tụ của protein, vận dụng vào chế biến một số sản phẩm từ sữa.
Trong đó, khi tham gia các hoạt động giúp phát huy năng lực sử dụng ngôn
ngữ, năng lực thực hành hoá học, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc
sống,… HS cũng có cơ hội bộc lộ và phát huy NLST.
2.4.2.4. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
- Phần chuẩn bị của GV sẽ được trình bày chi tiết trong từng mục của tiến
trình dạy học.
- Tài liệu học tập của HS bao gồm SGK của các môn học có liên quan hoặc
GV có thể tập hợp và in ra phát cho HS trước khi bắt đầu học tập chủ đề.
Ngoài ra còn có các tài liệu khác bên ngoài do GV cung cấp, giới thiệu
hoặc HS tự tìm kiếm.
2.4.2.5. Phương pháp dạy học
- Phương pháp Bàn tay nặn bột (phương pháp chính);
- Phương pháp dạy học dự án;
- Phương pháp thực hành thí nghiệm.
2.4.2.6. Tiến trình dạy học
Thời lượng dự kiến: 4 tiết (180 phút)
GV giới thiệu chủ đề học tập: Dựa vào lí do chọn chủ đề, dẫn dắt đến vấn đề:
Protein là gì?. GV yêu cầu HS nghiên cứu tài liệu (Hoá học + Sinh học), các phát
biểu HS có thể đưa ra là:
- Protein là những polipetit cao phân tử có phân tử khối vài chục nghìn đến vài
triệu.
- Polipeptit được tạo thành từ các   amino axit được liên kết với nhau nhờ
liên kết peptit.
- Protein là đại phân tử sinh học được cấu tạo nên từ các axit amin theo nguyên
tắc đa phân nhờ các liên kết peptit bền vững.
GV đặt câu hỏi: Trong các định nghĩa về protein, xuất hiện những khái niệm
nào mà chúng ta cần làm rõ? Hãy lập một sơ đồ đơn giản thể hiện mối quan hệ của
các khái niệm đó.
HS trả lời. GV yêu cầu ghi lại sơ đồ vào vở thực hành.
Protein = Polipeptit = amino axit + amino axit + ...
78 Liên kết peptit

GV: Trong tiết học này chúng ta sẽ nghiên cứu đặc điểm cấu tạo và tính chất
hoá học cơ bản của amino axit.
 Hoạt động 1: Định nghĩa và cấu tạo phân tử của amino axit
GV: Amino axit là hợp chất giúp kiến tạo nên các loại protein trong cơ thể
sống. Vậy theo các em hợp chất này có thành phần như thế nào, cấu tạo ra sao?
Chú ý: Ở giai đoạn này không nên để HS tiếp xúc ngay với tài liệu, tránh ảnh
hướng đến những quan niệm ban đầu của HS.
HS suy nghĩ và viết ra các ý kiến của mình vào vở thực hành. Có thể có các
quan niệm ban đầu sau:
- Từ tên gọi có thể suy đoán hợp chất này chứa nhóm chức amino (NH 2) và
nhóm chức axit.
- Đây là hợp chất cấu tạo nên cơ thể sống nên sẽ là hợp chất hữu cơ. Do đó
nhóm chức axit sẽ là nhóm cacboxyl COOH.
- Nhóm NH2 có tính bazơ trong khi nhóm COOH có tính axit nên chúng có thể
tương tác với nhau.
- Nếu có tương tác với nhau thì có thể phân tử sẽ tồn tại ở dạng muối (phản
ứng axit – bazơ).
-…
Thảo luận toàn lớp để thống nhất ý kiến, quan điểm.
Làm việc nhóm nhỏ:
Nhóm 4 HS tự lực nghiên cứu các tài liệu mình có để trả lời cho các câu hỏi:
- Amino axit là gì?
- Amino axit có công thức phân tử là gì?
- Các axit amin có cấu tạo phân tử như thế nào?
- GV tổ chức cho các nhóm thảo luận, so sánh kết quả với nhau.
79
- GV phá t phiếu họ c tậ p cho HS là m việc cá nhâ n.
PHIẾU HỌC TẬP
Khoanh tròn vào đáp án đúng cho các câu hỏi 1, 2.

Câu 1: Amino axit là những hợp chất hữu cơ có chứ a cá c nhó m:
A. cacboxyl và hiđroxyl. C. cacboxyl và amino.
B. hiđroxyl và amino. D. cacbonyl và amino.
Câu 2: Định nghĩa amino axit nào sau đây là đúng?

A. Là đồng đẳng của glyxin H2N–CH2–COOH.
B. Là những hợp chất hữu cơ có công thức chung là H 2N–R–COOH (R là gốc
hiđrocacbon).
C. Là những hợp chất hữu cơ tạp chức chứa đồng thời nhóm amino và nhóm
cacboxyl trong phân tử.
D. Là những hợp chất hữu cơ tạp chức chứa đồng thời nhóm amino và nhóm
cacbonyl trong phân tử.
Câu 3: Ở trạng thái rắn, các amino axit sau có cấu tạo phân tử như thế nào ?
NH2 CH2 COOH
NH2 CH COOH
CH3
COOH
H2N CH
CH
H3C CH3
COOH
H2N CH
H2C
CH2 COOH
80
kiến thức
GV mời một số HS giải đáp phiếu học tập, các HS khác lắng nghe, nhận xét.
GV hướng dẫn HS rút ra các kết luận khoa học quan trọng và yêu cầu HS ghi
lại vào vở thực hành các nội dung sau:
- Định nghĩa: Amino axit là hợp chất hữu cơ tạp chức mà phân tử chứa
đồng thời nhóm amino (NH2) và nhóm cacboxyl (COOH).
- Công thức tổng quát:
(NH2)xR(COOH)y với (x, y  1)
- Ở trạng thái kết tinh, amino axit tồn tại ở trạng thái ion lưỡng cực (muối
nội phân tử). Trong dung dịch, dạng ion lưỡng cực chuyển một phần
nhỏ thành dạng phân tử.
R CH COO- R CH COOH
+ NH2
NH3
 Danh pháp:
GV chiếu lên màn hình bảng tên gọi của một số   amino axit và yêu cầu HS
nhận xét:
- Có bao nhiêu cách gọi tên amino axit?
HS quan sát, thảo luận và rút ra: Có 3 cách gọi tên amino axit.
 Tên thay thế = axit + (số chỉ vị trí) amino + tên axit
VD:
H2N CH2 COOH Axit aminoetanoic
H3C CH COOH Axit 2-aminopropanoic
NH2
 Tên bán hệ thống = axit + (chữ cái vị trí) amino + tên axit
Xét vị trí tương đối của nhóm amino trong mạch C:
     
C C C C C C COOH
VD:
H3C CH COOH Axit   aminopropionic
NH2
81
 Tên thường không theo quy tắc, gọi theo bảng tên riêng.
 Kí hiệu là viết tắt của 3 chữ cái đầu của tên thường.
Chú ý: Ở nội dung này, GV có thể rút gọn và đề cập đến một cách đơn giản
hơn, chủ yếu tập trung xác định cho HS nắm được: Thế nào là một   amino
axit?
 Hoạt động 2: Tính chất hoá học của amino axit
GV phát vấn: Dựa vào cấu tạo phân tử amino axit, có thể kết luận như thế nào
về tính chất hoá học của amino axit?
GV chú ý HS: Sử dụng công thức dạng phân tử để nghiên cứu tính chất hoá
học của axit amin.
Làm việc nhóm:
GV tổ chức cho HS làm việc theo nhóm, thảo luận và ghi chép các ý kiến của
nhóm vào vở thực hành. HS có thể đưa ra các ý kiến như sau:
- Amino axit sẽ thể hiện tính axit ở nhóm COOH và tính bazơ ở nhóm NH2.
Tính chất chung của phân tử được quyết định bởi sự chênh lệch số nhóm COOH và
NH2.
- Amino axit có tính chất đặc trưng riêng của nhóm COOH: phản ứng với
ancol tạo este.
- Amino axit có tính chất đặc trưng riêng của nhóm NH2: phản ứng với axit
nitrơ HNO2.
-…
GV tổ chức lấy ý kiến từ HS, thảo luận để thống nhất ý kiến về các tính chất
hoá học có thể có của amino axit.
- Tính chất axit – bazơ của dung dịch amino axit.
- Phản ứng este hoá nhóm COOH.
- Phản ứng của nhóm NH2 với HNO2.
GV hỏi: Vậy chúng ta cần tiến hành những thí nghiệm như thế nào để chứng
minh amino axit có những tính chất hoá học đó?
Các giải pháp có thể được HS đưa ra:
- Chứng minh tính chất axit – bazơ của dung dịch amino axit:
82
Dd axit
Dd glyxin glutamic Dd lysin
Dự đoán hiện tượng:
Quỳ tím không đổi màu Quỳ tím chuyển thành Quỳ tím chuyển thành
màu hồng màu xanh
Giải thích: Dựa vào số nhóm COOH và nhóm NH2 trong phân tử
- Chứng minh amino axit có phản ứng este hoá ở nhóm COOH:
 Cho một amino axit phản ứng với một ancol, ví dụ: glyxin + etanol.
Thực hiện phản ứng với xúc tác là axit vô cơ mạnh.
 Dự đoán hiện tượng: Nếu có tạo thành este sẽ thấy dung dịch không còn
đồng nhất.
- Chứng minh amino axit có phản ứng với HNO2:
 Cho một amino axit phản ưng với HNO2, ví dụ: glyxin + HNO2.
 Dự đoán hiện tượng: Nếu có bọt khí bay lên tức là có phản ứng xảy ra.
Các ý kiến này sẽ được HS tóm tắt nhanh bằng hình vẽ, kí hiệu vào vở thực
hành.
GV cho HS quan sát một số thí nghiệm ảo, video thí nghiệm kết hợp với tài
liệu. Cá nhân HS ghi lại các quan sát và kết luận của bản thân vào vở thực hành.
kiến thức
Các kết luận quan trọng cần rút ra là:
- Amino axit có tính chất lưỡng tính:
Amino axit (NH2)x R (COOH)y
+ Khi x = y, pHdd ≈ 7
+ Khi x > y, pHdd > 7
+ Khi x < y, pHdd < 7.
- Amino axit có phản ứng với ancol (tương tự axit cacboxylic) cho este.
83
- Amino axit phản ứng với HNO2 giải phóng khí N2.
- Phản ứng trùng ngưng:
+ Phản ứng trùng ngưng là phản ứng tạo thành phân tử polime từ các
monome đồng thời tạo ra nhiều phân tử nhỏ đơn giản như H 2O, NH3,
HCl…
+ Điều kiện để các monome tham gia phản ứng trùng ngưng là phân tử
phải có ít nhất hai nhóm chức hoặc hai nguyên tử/ nhóm nguyên tử linh
động có thể tách khỏi phân tử.
+ OH của nhóm COOH ở phân tử amino axit này kết hợp với H của
nhóm NH2 kia tạo thành peptit và loại ra phân tử nước H2O.
GV hướng dẫn HS ghi chép nhanh bằng sơ đồ hoặc kí hiệu vào vở thực hành.
 Hoạt động 3: HS trình bày dự án:
SỮA VÀ MỘT SỐ SẢN PHẨM TỪ SỮA
Nội dung này được GV giới thiệu, hướng dẫn, phân công HS thực hiện khi bắt
đầu học tập chủ đề.
 Giới thiệu
Các nhà khoa học thực phẩm đã dựa trên cơ sở nào để xây dựng các quy trình
công nghệ sản xuất chế phẩm sữa? Bảo quản nguồn nguyên liệu sữa như thế nào?
Và sử dụng sữa như thế nào là đúng cách? Các em hãy cùng nhau khám phá cho
bản thân câu trả lời sau chủ đề "SỮA VÀ CÔNG NGHỆ SẢN XUẤT CÁC SẢN
PHẨM TỪ SỮA" nhé.
 Nhiệm vụ và câu hỏi hướng dẫn
GV chia lớp thành 4 nhóm và phân công nhiệm vụ:
Nhóm 1: Tìm hiểu về hệ thống protein của sữa.
- Trong sữa có những loại protein nào? Loại nào chiếm thành phần
chính protein của sữa?
- Thành phần cấu tạo của loại protein sữa chiếm đa số.
- Liệt kê các phương pháp làm đông tụ loại protein này. Phương pháp
nào thường được sử dụng trong công nghiệp thực phẩm?
Nhóm 2: Tìm hiểu về công nghệ sản xuất phô mai tươi (phô mai mềm không
qua giai đoạn ủ chín).
- Phô mai là loại thực phẩm như thế nào?
84
- Hiện nay trên thị trường có những loại phô mai nào? Nhận biết các
loại phô mai đó bằng mắt thường như thế nào?
- Quy trình công nghệ sản xuất phô mai tươi (phô mai mềm không
qua giai đoạn ủ chín).
Nhóm 3: Tìm hiểu về công nghệ sản xuất phô mai tươi và hệ thống protein có
trong hạt đậu tương.
- Cách làm phô mai tươi tại nhà.
- Men rennet là gì? Cách làm phô mai từ men rennet tại nhà.
- Thành phần protein có trong hạt đậu tương và quy trình sản xuất đậu
phụ truyền thống.
Nhóm 4: Tìm hiểu về ảnh hưởng của các điều kiện công nghệ đến protein sữa.
- Ảnh hưởng của sự gia nhiệt đến protein sữa như thế nào?
- Ảnh hưởng của sự làm lạnh đến protein sữa như thế nào?
- Bảo quản sữa tươi như thế nào là đúng cách?
 Tài liệu tham khảo
- Giáo trình hoá học và phụ gia thực phẩm:
https://issuu.com/daykemquynhon/docs/gthhvpgtplhnb_htkcuc.
- Giáo trình công nghệ sản xuất các sản phẩm từ sữa và thức uống pha chế:
https://issuu.com/daykemquynhon/docs/gtcnsxcsptsvtupct1cnsxcspts_lvvman
- Cách để tự làm phô mai:
http://www.wikihow.vn/T%E1%BB%B1-l%C3%A0m-Ph%C3%B4-mai
- Các nguồn tài liệu khác.
 Hình thức báo cáo
- Trình bày báo cáo bằng phần mềm powerpoint. Có thể dùng thêm sơ đồ,
tranh vẽ hỗ trợ cho bài báo cáo.
- Thời lượng trình bày: tối đa 10 phút/ nhóm.
Nhữ ng thô ng tin mà HS thu đượ c từ dự á n nhằ m mụ c đích sử dụ ng để hỗ trợ bà i
họ c về protein.
 Hoạt động 1: GV mời lần lượt nhóm 1, nhóm 2, nhóm 3 và nhóm 4

trình bày sản phẩm dự án của mình. Sau mỗi phần báo cáo, GV chốt lại
thông tin quan trọng nhằm phục vụ mục tiêu dạy học.
85
Trên cơ sở thông tin thu được từ báo cáo của 4 nhóm GV tổ chức cho HS thực
hành chế biến một số sản phẩm từ sữa. Nội dung hoạt động thực hành gồm 3 phần:
1. Thực hành làm phô mai tươi bằng phương pháp: Đông tụ casein từ sữa bằng
axit (dấm ăn).
2. Thực hành làm phô mai tươi bằng phương pháp: Đông tụ casein từ sữa bằng
enzim ( men rennet).
3. Thực hành làm đậu phụ bằng phương pháp: Đông tụ globulin (protein có
nhiều trong hạt đậu nành) từ sữa đậu nành bằng muối MgSO4.
4 nhóm sẽ bốc thăm để nhận nội dung thực hành (nội dung 3 sẽ có 2 nhóm
cùng thực hiện).
Nội dung thực hành 1: Đông tụ casein từ sữa bò bằng dấm ăn
Nguyên liệu:
- Dung dịch dấm loãng (CH3COOH 5%)
- Sữa tươi nguyên kem thanh trùng.
- Muối MgSO4
- Vải xô/ khăn xô đan mắt dày.
Dụng cụ:
- Cân điện tử, găng tay cách nhiệt;
- Cốc mỏ nhọn (cỡ lớn), ống đong, nhiệt kế, đèn cồn hoặc bếp điện, lưới amiăng.
- Dây cao su hoặc dây thừng mảnh.
Cách thực hiện: Kĩ năng cần thiết:

Bước 1: Cân 1 cốc mỏ nhọn và ghi lại khối lượng
m1. Đong vào cốc 120 ml sữa, cân lại cốc được giá trị - Biết cách sử dụng cân và
m2. Khối lượng sữa m = m2 – m1. các thao tác giữa các lần
Bước 2: Đun từ từ sữa đến 21oC thì tắt đèn cồn. Dùng cân.
nhiệt kế để kiểm tra nhiệt độ. - Sử dụng nhiệt kế.
Bước 3: Thêm 10ml dấm ăn vào dung dịch sữa ấm, - Thao tác khi đun.
khuấy đều trong 2 phút rồi để sữa nghỉ trong 5 phút. - Chú ý sử dụng vật lót,
Quan sát và ghi lại các thay đổi. găng tay khi thao tác với
Bước 4: Bọc vải xô quanh miệng 1 cốc khác (chú ý cốc, tránh bị bỏng.
miếng vải phải đủ lớn để bao được cả 2 bên thành
cốc, phần vải trên miệng cốc hơi trùng xuống), cố
định lại bằng dây cao su tại vị trí gần miệng cốc. Rót
từ từ hỗn hợp sữa đông vào cốc ta sẽ thu được phần
86
sữa rắn ở trong khăn, còn phần nước sẽ thoát qua
khăn và chảy xuống dưới cốc.
Bước 5: Cẩn thận nhấc khăn ra khỏi miệng cốc, bọc
lại và cố định bằng dây buộc. Rửa phần sữa đông
bằng cách nhúng túm vải bọc vào một bát nước khác.
Bước 6: Ép vắt nhẹ nhàng bọc vải cho ra hết nước
sau đó trải miếng vải ra, để cho thành phẩm khô trong
5 phút.
Bước 7: Cân thành phẩm (chú ý không cân cả khăn).
Ghi lại kết quả.
Câu hỏi thảo luận: Nếu thay sữa tươi nguyên kem thanh trùng bằng sữa tiệt trùng
thì kết quả thu được có thay đổi như thế nào? Giải thích.
Nội dung thực hành 2: Đông tụ casein từ sữa bò bằng men rennet
Nguyên liệu:
- Men rennet (dạng rắn)
- Sữa tươi nguyên kem thanh trùng.
Dụng cụ:

Bước 1: Cân 1 cốc mỏ nhọn và ghi lại khối lượng - Biết cách sử dụng cân và
m1. Đong vào cốc 120 ml sữa, cân lại cốc được giá trị các thao tác giữa các lần
m2. Khối lượng sữa m = m2 – m1. cân.
Bước 2: Nghiền nhỏ ½ viên men rennet và cho vào - Sử dụng nhiệt kế.
một cốc khác có cùng dung tích với cốc đựng sữa. - Thao tác khi đun.
o
Bước 3: Đun từ từ sữa đến 41 C thì tắt đèn cồn. Dùng - Chú ý sử dụng vật lót,
nhiệt kế để kiểm tra nhiệt độ. Rót sữa nóng vào cốc găng tay khi thao tác với
đựng men rennet đã được nghiền mịn, khuấy đều cốc, tránh bị bỏng.
trong 2 phút và để sữa nghỉ trong 5 phút.
87
Bước 4: Bọc vải xô quanh miệng 1 cốc khác (chú ý
miếng vải phải đủ lớn để bao được cả 2 bên thành
cốc, phần vải trên miệng cốc hơi trùng xuống), cố
định lại bằng dây cao su tại vị trí gần miệng cốc. Rót
từ từ hỗn hợp sữa đông vào cốc ta sẽ thu được phần
Bước 5: Cẩn thận nhấc khăn ra khỏi miệng cốc, bọc
lại và cố định bằng dây buộc. Ép, vắt nhẹ nhàng bọc
vải cho ra hết nước. Trải khăn ra và để cho thành
phẩm khô trong 5 phút.
Nội dung thảo luận: Dự đoán khả năng làm đông tụ protein bằng men rennet nếu
tiến hành thí nghiệm với sữa lạnh ở 4 oC và sữa nóng ở 70 oC. Giải thích dự đoán.
Nội dung thực hành 3: Đông tụ protein trong sữa đậu bằng MgSO4
Nguyên liệu:
- Muối MgSO4.
- Sữa đậu nành.
Dụng cụ:
Bước 1: Cân 1 cốc mỏ nhọn và ghi lại khối lượng - Biết cách sử dụng cân và
m1. Đong vào cốc 120 ml sữa, cân lại cốc được giá trị các thao tác giữa các lần
m2. Khối lượng sữa m = m2 – m1. cân.
Bước 2: Đun sữa đến khi sối thì tắt đèn cồn. - Sử dụng nhiệt kế.
88
Bước 3: Thêm vào cốc sữa nóng 1,6 gam muối - Thao tác khi đun: gia
MgSO4 và khuấy đều. nhiệt từ từ cho sữa, tốt nhất
Bước 4: Đợi cho đến khi phần sữa đông nổi lên rõ là đun cách thủy. Thật cẩn
ràng. thận để sữa không bị trào ra
Bước 5: Bọc vải xô quanh miệng 1 cốc khác (chú ý ngoài. Có thể bỏ vào một ít
miếng vải phải đủ lớn để bao được cả 2 bên thành đá bọt để hỗn hợp sôi đều.
cốc, phần vải trên miệng cốc hơi trùng xuống), cố - Chú ý sử dụng vật lót,
định lại bằng dây cao su tại vị trí gần miệng cốc. Rót găng tay khi thao tác với
từ từ hỗn hợp sữa đông vào cốc ta sẽ thu được phần cốc, tránh bị bỏng.
Bước 6:. Ép, vắt nhẹ nhàng bọc vải cho ra hết nước.
Trải khăn ra và để cho thành phẩm khô trong 5 phút.
Nội dung thảo luận: Men rennet có làm đông tụ protein trong sữa đậu nành không?
Muối MgSO4 có làm đông tụ protein trong sữa bò không? Giải thích dự đoán.
Sau khi các nhóm đã hoàn thành nội dung thí nghiệm, GV tổng hợp kết quả
vào bảng sau và chiếu lên cho cả lớp quan sát.
Khối lượng phần Màu sắc, trạng
Khối lượng sữa
sữa rắn thái thành phẩm
Sữa bò + giấm ăn
Sữa bò + rennet
Sữa đậu + MgSO4
GV tổ chức giải đáp nội dung thảo luận của mỗi nhóm: Mời đại diện nhóm có
nội dung thảo luận tương ứng trả lời và mời nhóm có nội dung nghiên cứu dự án về
phần đó giải đáp.
 Hoạt động 3: Nhận biết sự có mặt của protein trong các hợp chất
(Tính chất hoá học của protein)
HS nghiên cứu tài liệu và phát biểu: Có thể dùng phản ứng màu biurê để nhận
biết sự có mặt của protein trong các hợp chất.
GV hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm kiểm chứng như sau:
Nguyên liệu:
89
- Nhóm thực hành nội dung 1: Chia thành phẩm của nhóm thành 4 phần và ghi
nhãn tên thành phẩm: “sữa + giấm”, chia mẫu cho 3 nhóm còn lại.
- Nhóm thực hành nội dung 2: Chia thành phẩm của nhóm thành 4 phần và ghi
nhãn tên thành phẩm: “sữa + rennet”, chia mẫu cho 3 nhóm còn lại.
- 2 nhóm thực hành nội dung 3 làm tương tự, ghi nhãn tên thành phẩm “sữa
đậu + MgSO4”, chia thành phẩm cho 2 nhóm còn lại.
 Mỗi nhóm đều sẽ có các mẫu sau (bao gồ m cả mẫ u GV phá t thêm cho HS):
Tên mẫu Phản ứng màu Biurê
Sữa + giấm
Sữa + rennet
Sữa đậu + MgSO4
Bim bim khoai tây
Khoai tây sống
Bánh mỳ
- Chuẩn bị thuốc thử biurê: Lấy một ống nghiệm, cho vào ống vài ml dung
dịch CuSO4, cho tiếp từ từ dung dịch NaOH vào ống nghiệm cho đến khi tạo thành
dung dịch màu xanh.
Cách tiến hành:
Dùng công tơ hút, nhỏ thuốc thử Biurê lần lượt lên các mẫu đã chuẩn bị.
HS tiến hành thí nghiệm, quan sát và ghi chép kết quả.
GV tập hợp các kết quả của HS. Hướng dẫn HS thảo luận, giải thích kết quả và
rút ra kết luận:
- Phản ứng biurê là phản ứng màu đặc trưng của protein.
- Biurê là dung dịch Cu(OH)2, tạo ra từ phản ứng CuSO4 + NaOH.
- Protein phản ứng với Cu(OH)2 cho màu tím đặc trưng do Cu(OH) 2 đã phản
ứng với hai nhóm peptit (CO – NH) trong phân tử protein.
GV hướng dẫn HS ghi chép, thu dọn hoá chất và dụng cụ thí nghiệm sau đó
cho HS làm bài kiểm tra.
BÀI KIỂM TRA
Thời gian 20 phút
Khoanh tròn vào đáp án chính xác nhất (từ câu 1 đến câu 5)
Câu 1: Glyxin cò n có tên là :
A. axit   aminopropionic. B. axit   aminopropionic.
90
C. axit   aminoaxetic. D. axit   aminobutiric.
Câu 2: pH của dung dịch cùng nồng độ mol của ba chất NH 2CH2COOH,
CH3CH2COOH, CH3[CH2]3NH2 tăng theo trật tự nào sau đây?
A. NH2CH2COOH < CH3CH2COOH < CH3[CH2]3NH2
B. CH3CH2COOH < NH2CH2COOH < CH3[CH2]3NH2
C. CH3CH2COOH < CH3[CH2]3NH2 < NH2CH2COOH
D. CH3[CH2]3NH2 < NH2CH2COOH < CH3CH2COOH
Câu 3: Polipeptit (NHCH2CO)n là sả n phẩ m củ a phả n ứ ng trù ng ngưng

A. axit glutamic. B. axit  -amino propionic.
C. glyxin. D. alanin.
Câu 4: Trong các chất sau, chất nào có phản ứng làm xuất hiện màu tím đặc trưng
với CuSO4/NaOH?
A. Casein B. Chất béo C. Mantozơ D. Đipeptit glyxinalanin
Câu 5: X là mộ t amino axit. Khi cho 0,89 gam X phả n ứ ng vừ a đủ vớ i HCl thu đượ c
1,255 gam muố i. CTCT củ a X là :
A. NH2CH2COOH B. NH2CH(CH3)COOH
C. NH2CH(CH3) CH2COOH D. CH3CH2CH2CH(NH2) COOH
Câu 6: Hãy giải thích vì sao các amino axit là những hợp chất dễ tan trong nước, có
nhiệt độ nóng chảy và nhiệt độ sôi cao.
Câu 7: Hãy so sánh sự khác biệt giữa hai loại sữa: sữa thanh trùng và sữa tiệt trùng;
bằng cách sử dụng các thông tin sau đây và điền vào bảng phía dưới sao cho đúng.
 Xử lí nhiệt ở mức 75  Có mùi vị nguyên bản,  Trẻ dưới 18 tháng tuổi

o
C – 90 oC. Thời gian: 30 giữ được toàn bộ dưỡng không nên dùng.
– 60s. Sau đó làm lạnh chất.
xuống 2 – 4 oC.
 Xử lí nhiệt ở mức 140  Giữ được đa phần chất  Bé tròn 12 tháng tuổi
o
C – 150 oC. Thời gian: dinh dưỡng trong sữa có thể sử dụng để bổ sung
30 – 60s. Sau đó làm lạnh
91
xuống 2 – 4 oC. tươi. dinh dưỡng hàng ngày.
 Thời hạn sử dụng  Thời hạn sử dụng dài

ngắn (dưới 10 ngày) (6 tháng - 1 năm)
Điền số và o cá c mụ c thích hợ p ở bả ng sau sao cho đú ng:
Sữa tươi thanh trùng Sữa tươi tiệt trùng
Công nghệ chế biến
Chất lượng dinh dưỡng
Thời hạn sử dụng
Đối tượng sử dụng

Câu 8: Casein là một phophoprotein, trong thành phần có chứa gốc axit photphoric
và nhiều nhóm chức tự do khác như COOH, NH2, OH, NHCO, HS,…, trong
đó nhóm COOH và –NH2 là có ý nghĩa nhất, quyết định tính chất của casein.
Casein có mặt trong tất cả các sữa động vật, bao gồm cả sữa người, trong sữa bò
casein chiếm gần 80% tổng số protein.
Để thu được 1kg phô mai Ricotta cần dùng khối lượng sữa là bao nhiêu? Biết
hiệu suất của quá trình sản xuất phô mai bằng enzim đạt 80%.
* Ma trận, lược giải và hướng dẫn chấm điểm bài kiểm tra được trình bày trong phụ lục 8.3, 9.3
2.4.2.7. Tổng kết và đánh giá

GV hướng dẫn HS tự chấm điểm bài kiểm tra và hướng dẫn HS cách tính điểm
học tập chung của chủ đề. Phiếu đánh giá bài thực hành, dự án, vở thực hành được
đính kèm với mẫu vở thực hành trình bày ở phụ lục 5 và được giới thiệu cho HS
khi bắt đầu học tập chủ đề.
Điểm tổng kết của HS gồm 4 điểm thành phần:
(1) Điểm bài kiểm tra;
(2) Điểm bài thực hành;
(3) Điểm của dự án học tập (tính theo điểm chung của nhóm): GV công khai
các tiêu chí, để nhóm tự chấm chéo theo cặp. Điểm cuối cùng sẽ là kết quả được
thống nhất bởi toàn lớp;
92
(4) Điểm vở thực hành: Cá nhân HS dựa vào bảng tiêu chí của GV cung cấp để
tự cho điểm vở thực hành của mình.
Quy về thang điểm 10: .
2.4.3. Một số chủ đề khác trong chương Amin – Amino axit – Protein
Tên chủ đề Định hướng các vấn đề nghiên cứu
1. Ứng dụng hoá học xanh - Ứng dụng quan trọng của amin trong sản xuất
trong sản xuất các amin công nghiệp: làm dung môi, chất phụ gia, chất ức
chế ăn mòn, chất tẩy rửa, thuốc nhuộm,…
- Quy trình sản xuất amin hiện nay (các giai đoạn,
hiệu quả, chi phí, tác động như thế nào đến môi
trường).
- Một số biện pháp xanh sản xuất amin (nghiên
cứu và ứng dụng).
2. Từ Miwon đến Vedan – - Mì chính là gì? Các nguyên liệu sản xuất mì
Bài học quản lí môi trường chính.
vì sự phát triển bền vững - Chất thải của quy trình công nghiệp sản xuất mì
chính thường chứa những chất hoá học độc hại
nào? Chúng có tác động như thế nào đến môi
trường nếu không được xử lí đúng cách?
- Nhà chức trách và các cơ quan truyền thông
đánh giá như thế nào về mức độ sai phạm ở 2
công ty sản xuất mì chính Miwon và Vedan.
- Đóng vai là một nhà quản lí môi trường, em hãy
đưa ra những chính sách, nhóm biện pháp phòng,
ngừa, xử lí khi gặp những vi phạm trên.
3. Những nguy cơ tiềm ẩn - Protein là gì? Vai trò của protein đối với con
93
Tên chủ đề Định hướng các vấn đề nghiên cứu
khi thừa protein người.
- Nạp vào cơ thể mỗi ngày lượng protein như thế

nào là đủ? (chất lượng protein trong từng nhóm
thực phẩm, lứa tuổi, cường độ hoạt động,…)
- Tiêu thụ quá nhiều chất đạm ảnh hưởng như thế
nào đến sức khoẻ con người.
- Thiết kế chế độ dinh dưỡng trong một tuần cần

cho một học sinh THPT hoạt động khoẻ mạnh (ghi
rõ hàm lượng protein cần tiêu thụ).
4. Chế độ lowcarb – giải - Thừa cân, béo phì và gánh nặng bệnh tật thế kỉ 21
pháp cho những người thừa (nguyên nhân, tác hại).
cân, béo phì - Cách đánh giá tình trạng thừa cân, béo phì.
- Cơ sở khoa học của một số chế độ ăn uống và chế

độ lowcarb đối với những người thừa cân, béo phì.
Ý kiến của các chuyên gia dinh dưỡng đánh giá như
thế nào về mức độ hiệu quả của chế độ lowcarb.
- Thực hiện chế độ dinh dưỡng và sinh hoạt như thế

nào để phòng ngừa, kiểm soát thừa cân, béo phì ở
trẻ em và người lớn.
94
Chương 2 của luận văn, chúng tôi đã phân tích được mục tiêu, cấu trúc, nội
dung kiến thức chương Amin – Amino axit – Protein Hoá học 12 và các chương bài
môn Sinh học, môn Công nghệ và môn Giáo dục công dân có nội dung kiến thức
liên quan. Bên cạnh đó cũng trình bày nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp, quy
trình xây dựng chủ đề DHTH. Trên cơ sở đó đã xây dựng hai chủ đề tích hợp “Tóc
trong đời sống con người”, “Khoa học thực phẩm: Công nghệ sản xuất các sản
phẩm từ sữa” và thiết kế tiến trình dạy học chủ đề có vận dụng phương pháp BTNB.
Ngoài ra, đã thiết kế bộ công cụ đáng giá NLST dựa trên cơ sở lí thuyết về NLST
và phương pháp dạy học BTNB.
95
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm với mục đích:
- Khẳng định tính đúng đắn và cần thiết, ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
- Đánh giá chất lượng của những đề xuất trong các chủ đề DHTH đã xây dựng.
- Đánh giá tính hiệu quả và khả năng áp dụng một số chủ đề DHTH đã thiết
kế trong dạy học Hoá học ở trường THPT.
- Đánh giá sự phát triển NLST của HS khi học tập theo quan điểm DHTH.
- Đánh giá khả năng tác động đến NLST của HS khi dạy và học theo phương
pháp BTNB.
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
Chúng tôi đã xác định các nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm gồm:
- Xây dựng phiếu điều tra giáo viên về DHTH, phương pháp BTNB, tình
hình dạy và học kiến thức chương Amin – Amino axit – Protein Hoá học 12
trước khi tiến hành thực nghiệm; phiếu điều tra HS về kinh nghiệm học tập
kiến thức cùng chương này.
- Chuẩn bị các kế hoạch bài dạy, phương tiện dạy học, trao đổi với GV dạy
TN về mục đích, nội dung, phương pháp và các kết quả cần thu được thông
qua bộ công cụ đánh giá đã thiết kế.
- Sử dụng bộ công cụ đánh giá NLST của HS bao gồm: bảng kiểm quan sát
tiết dạy (GV), phiếu đánh giá NLST thông qua hoạt động học tập (HS),
phiếu đánh giá sản phẩm dự án (nhóm HS), phiếu đánh giá bài thực hành
(nhóm HS), phiếu đánh giá việc sử dụng vở thực hành (HS), các đề kiểm
tra, phiếu hỏi HS lớp TN sau khi học tập chủ đề tích hợp.
- Xử lí các kết quả thực nghiệm, phân tích, nhận xét và đánh giá hiệu quả của
của việc học tập theo quan điểm DHTH thông qua phương pháp BTNB và
một số PPDH tích cực khác (dạy học theo dự án,…) có phát huy được
NLST của HS.
3.3. Nội dung thực nghiệm
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm
Được sự ủng hộ, giúp đỡ, tạo điều kiện của Ban giám hiệu nhà trường, tổ
chuyên môn và đặc biệt là những GV trực tiếp tham gia giảng dạy lớp TN, chúng
tôi đã tiến hành dạy TNSP tại 2 trường: trường THPT Nhân Chính – Thanh Xuân –
Hà Nội (do cô giáo Nguyễn Thị Thiên Nga trực tiếp giảng dạy lớp TN), trường
96
THPT Nguyễn Gia Thiều – Long Biên – Hà Nội (do cô giáo Nguyễn Thu Huyền
trực tiếp giảng dạy lớp TN và có sự cố vấn, đóng góp ý kiến của cô Nguyễn Minh
Châu cùng giảng dạy bộ môn Hoá học). Bên cạnh đó chúng tôi cũng nhận được sự
giúp đỡ, nhiệt tình góp ý của GV trong trường cho nội dung TN, tham gia thực hiện
khảo sát và hướng dẫn HS làm khảo sát. HS các lớp TN và lớp ĐC tương đương
nhau về số lượng, năng lực và ý thức học tập. Cụ thể như sau:
Trường Nhóm Lớp Số lượng HS Tổng số HS
12A1 40 TN ĐC
TN
THPT Nhân 12A3 45
Chính 12A4 40
ĐC
12A2 40
12B1 41 167 160
TN
THPT Nguyễn 12A1 41
Gia Thiều 12B2 38
ĐC
12A2 42
3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm
Sau khi tìm hiểu đối tượng thực nghiệm, chúng tôi tiến hành xây dựng kế
hoạch thực nghiệm như sau:
- Xây dựng kế hoạch giảng dạy theo các chủ đề đã nêu.
- Xây dựng các phiếu điều tra.
- Xây dụng bộ công cụ đánh giá HS.
- Tổ chức dạy các chủ đề cho các lớp thực nghiệm.
- Đánh giá kết quả của đợt thực nghiệm sử dụng bộ công cụ đã thiết kế.
- Thu thập và xử lí kết quả TNSP, rút ra kết luận.
- Thời gian thực nghiệm sư phạm: Tháng 8 - 10/2016.
3.3.3. Tiến trình thực nghiệm
Sau khi xây dựng xong kế hoạch thực nghiệm, tôi bắt đầu tiến hành TNSP,
bao gồm:
- Gửi phiếu điều tra tới GV giảng dạy môn Hoá học (phụ lục 1) ở 3 trường:
THPT Nhân Chính, THPT Nguyễn Gia Thiều và THPT Thạch Bàn. Đồng thời gửi
biểu mẫu điều tra bằng công cụ Google Drive với cùng nội dung.
- Tiến hành TN giảng dạy các chủ đề đã thiết kế. Khi kết thúc từng giai đoạn
học tập chủ đề, hướng dẫn HS thực hiện các phiếu đánh giá, bài kiểm tra và phiếu
hỏi.
97
- Lớp ĐC được dạy và học bình thường theo kế hoạch của Sở GDvàĐT, không
theo quan điểm tích hợp và phương pháp BTNB. Sau khi kết thúc kế hoạch dạy học,
GV cho HS làm bài kiểm tra với cùng nội dung kiểm tra ở lớp TN.
- Gửi phiếu điều tra tới HS ở 2 trường THPT Nhân Chính và THPT Nguyễn
Gia Thiều về kinh nghiệm học tập nội dung kiến thức chương Amin – Amino axit –
Protein, những HS này không học tập ở các lớp TN và ĐC. Đồng thời gửi biểu mẫu
điều tra bằng công cụ Google Drive với cùng nội dung tới các HS (bao gồm cả các
HS đã tốt nghiệp THPT 3 năm trở lại đây cũng có thể tham gia khảo sát).
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
3.4.1. Đánh giá định tính
Qua quan sát sơ bộ các tiết dạy ở lớp TN và ĐC, đồng thời lấy ý kiến của các
GV giảng dạy trực tiếp ở lớp TN và ĐC cùng các GV dự giờ, chúng tôi nhận thấy:
- Ở lớp ĐC, GV sử dụng phương pháp thuyết trình là chủ yếu nên HS thụ
động, ít có cơ hội tham gia các hoạt động học tập chiếm lĩnh kiến thức; chưa có
nhiều tương tác giữa các HS với nhau và ngay cả việc giao tiếp giữa GV với cá
nhân HS cũng hạn chế; hoạt động học tập chủ yếu là nghiên cứu sách giáo khoa,
nghe giảng, ghi chép, thực hiện các yêu cầu của GV để tái hiện kiến thức, do đó hầu
hết HS chưa có cơ hội bộc lộ, phát huy hay có biểu hiện của NLST.
- Ở lớp TN, GV tiến hành giảng dạy nội dung học tập theo chủ đề tích hợp
trong đó nhiều nội dung được tiến hành dạy và học theo phương pháp BTNB kết
hợp với một số PPDH tích cực khác như dạy học theo dự án. GV đóng vai trò tổ
chức, định hướng, hướng dẫn là chính, HS được tạo điều kiện tham gia vào nhiều
hoạt động học tập khác nhau để tự rút ra được các kết luận quan trọng, các kiến thức
cần thiết với HS. Do đó ở các lớp TN, HS học tập tích cực hơn và đã có những biểu
hiện của năng lực sáng tạo.
Mộ t số hình ả nh hoạ t độ ng họ c tậ p củ a HS:
Hình 3.1. HS thảo luận, ghi chép ý kiến, kết luận vào vở thực hành
98
Hình 3.2. HS báo cáo kết quả thực hiện dự án
Hình 3.3. HS thực hành sản xuất một số chế phẩm sữa
Hình 3.4. HS thực hành mô phỏng cấu trúc các bậc của protein
Các GV tham gia TN và dự giờ ở lớp TN đánh giá cao việc tổ chức cho HS
tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau nhằm tạo ra nhiều cơ hội để HS phát huy
NLST. Qua quan sát các thầy/cô cũng nhận thấy rằng mặc dù biểu hiện sáng tạo ở
99
từng hoạt động còn chưa đồng đều, ví dụ trong hoạt động ghi chép các ý kiến, kết
luận, HS vẫn còn phụ thuộc nhiều vào cách trình bày của GV, chỉ có số ít HS là chủ
động vừa nghe, quan sát và ghi chép nhanh chóng theo phong cách học tập của
mình. Về phía HS, các em tỏ ra khá hào hứng khi GV giới thiệu các chủ đề học tập,
các em cũng rất tích cực tham gia vào các hoạt động học tập: thảo luận, đề xuất các
dự đoán, giả thuyết; đề xuất các phương án chứng minh giả thuyết; lập kế hoạch
thực hiện dự án được phân công và chủ động liên hệ với GV để tham khảo ý kiến.
3.4.2. Đánh giá định lượng
3.4.2.1. Kết quả bảng kiểm quan sát học sinh của giáo viên
Chúng tôi đã tổng hợp các kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát của 4 lớp
TN và 4 lớp ĐC, GV quan sát và đánh giá biểu hiện sáng tạo của HS thông qua một
số hoạt động học tập chủ đề tích hợp, trong đó một số nội dung được tổ chức dạy và
học theo phương pháp BTNB nhằm phát huy NLST ở HS. Dữ liệu TN được tổng
hợp trong bảng sau:
Bảng 3.1. Kết quả bảng kiểm quan sát HS của GV
Quan sát lớp TN Quan sát lớp ĐC

Trường Lớp Điểm Mức Lớp Điểm Mức sáng
sáng tạo tạo
12A1 31 Sáng tạo 12A2 24 Bình
THPT
thường
Nhân 12A3 33 Rất sáng 12A4 23 Bình
Chính tạo thường
THPT 12A1 32 Rất sáng 12A2 25 Sáng tạo
Nguyễn tạo
Gia 12B1 31 Sáng tạo 12B2 25 Sáng tạo
Thiều
Điểm TB 31,8/40 24,3/40
Nhận xét: Kết quả từ bảng tổng kết cho thấy điểm trung bình quan sát ở lớp
TN (31,8) cao hơn lớp ĐC (24,3), đồng thời điểm quan sát của từng lớp TN cũng
đều cao hơn các lớp ĐC. Ở 2 lớp ĐC (12A2 và 12B2) mặc dù đã có biểu hiện của
năng lực sáng tạo nhưng qua quan sát chung thì mức độ vẫn thấp hơn lớp TN. Kết
100
quả này chứng tỏ biện pháp mà chúng tôi đã đề xuất tạo ra được nhiều cơ hội để HS
phát huy NLST.
3.4.2.2. Kết quả điều tra học sinh về mức độ biểu hiện năng lực sáng tạo
thông qua một số hoạt động học tập
Chúng tôi đã thu thập thông tin từ 167 HS lớp TN về mức độ biểu hiện NLST
qua một số hoạt động sau khi học tập các chủ đề tích hợp, kết quả được mô tả như
SL
sau: (% = 100 )
167
Bảng 3.2. Kết quả tự đá nh giá củ a HS qua mộ t số hoạ t độ ng họ c tậ p

Hạn Không
Rất tốt Tốt Đạt
Các hoạt động học tập chế đạt
(SL/
(SL/%) (SL/%) (SL/%) (SL/%)
%)
1. Nêu biểu tượng ban đầu 38/22,7 46/27,5

79/47,31 4/2,4 0/0,0
5 4
2. Đề xuất câu hỏi nghiên cứu 35/20,9 27/16,1
105/62,87 0/0,0 0/0,0
5 8
3. Nêu giả thuyết nghiên cứu 26/15,5
141/84,43 0/0 0/0,0 0/0,0
7
4. Đề xuất phương pháp kiểm 37/22,1
118/70,66 12/7,18 0/0,0 0/0,0
chứng giả thuyết 6
5. Đề xuất cách tiến hành 50/29,9
114/68,26 3/1,8 0/0,0 0/0,0
phương pháp kiểm chứng 4
6. Tiến hành thực nghiệm, thu 52/31,1 39/23,3
71/42,51 5/3,0 0/0,0
thập kết quả và trình bày 4 5
7. Phân tích kết quả 39/23,3 31/18,5
86/51,49 11/6,6 0/0,0
5 6
8. Rút ra kết luận về kiến thức
39/23,3
mới. So sánh kết quả với quan 125/74,85 3/1,8 0/0,0 0/0,0
5
niệm ban đầu
101
Tổng hợp kết quả tự đánh giá mức độ biểu hiện NLST ở mỗi lớp TN, đồng
thời so sánh với lớp TN học cùng chủ đề tích hợp thu được kết quả như sau:
Trong đó :
SL SL
THPT Nhân Chính 12A1: % =  100 12A3: % =  100
40 45
SL SL
THPT Nguyễn Gia Thiều 12A1: % =  100 12B1: % =  100
38 41
Bảng 3.3. So sánh kết quả tự đánh giá mức độ biểu hiện NLST của HS
ở các lớp cùng chủ đề học tập
Mức độ sáng tạo

Chủ đề Rất sáng Bình Chưa sáng
Lớp TN Sáng tạo
học tập tạo thường tạo
(SL/%) (SL/%) (SL/%) (SL/%)
12A1 – THPT
17/42,5 10/25,0 11/27,5 2/5,0
Nhân Chính
Chủ đề tóc
12B1 – THPT
17/41,46 12/29,27 9/21,97 3/7,3
Nguyễn Gia Thiều
12A3- THPT
21/46,68 14/31,1 8/17,78 2/4,44
Chủ đề Nhân Chính
sữa 12A1 – THPT
16/42,15 14/36,8 6/15,79 2/5,26
Nguyễn Gia Thiều
Nhận xét: Kết quả bảng 3.2 cho thấy đa số HS ở các lớp TN tự đánh giá mức
độ đạt trở lên và ở mỗi hoạt động, mức độ tốt/rất rốt đều trên 70%. Đối chiếu với
kết quả quy đổi ra mức độ biểu hiện NLST, mặc dù vẫn còn khoảng hơn 20% HS tự
đánh giá có tham gia tích cực vào các hoạt động nhưng chưa đạt đến mức sáng tạo,
tuy vậy những HS này khi được hỏi đa số đều hiểu được nguyên nhân khi tự so sánh
với kết quả của HS khác và cho rằng có thể cải thiện kết quả vào tiếp tục được học
tập theo hình thức này. Kết quả bảng 3.3 về cơ bản cũng tương đồng với kết quả
đánh giá sơ bộ qua quan sát của GV ở mỗi lớp TN.
3.4.2.3. Kết quả đánh giá sản phẩm dự án
Khi thiết kế tiến trình dạy học, ở mỗi chủ đề đều yêu cầu HS thực hiện theo
nhóm 1 dự án nhỏ để bổ trợ cho các hoạt động học tập khác. Qua TNSP ở 4 lớp của
2 trường THPT Nhân Chính và THPT Nguyễn Gia Thiều đã thu được 16 sản phẩm
102
dự án, trong đó có 8 sản phẩm trình bày trên giấy và 8 sản phẩm điện tử sử dụng
phần mềm trình chiếu PowerPoint. Căn cứ vào tiêu chí đánh giá, các nhóm HS đã
SL
tiến hành tự đánh giá và kết quả được trình bày ở bảng 3.4. (% =  100 ).
16
Bảng 3.4. Kết quả tự đánh giá sản phẩm dự án học tập của nhóm HS
Mức độ hoàn thành
Xuất Trung
STT Tiêu chí đánh giá Tốt Khá
sắc bình
(SL/%) (SL/%) (SL/%) (SL/%)

1. Trình bày được đầy đủ, đúng nội
9/56,2
dung dự án được phân công thực 4/25,0 2/12,5 1/6,25
5
hiện
2. Bố cục chặt chẽ, mạch lạc, linh
8/50,0 6/37,5 2/12.5 0/0,0
hoạt
3. Thể hiện tính mới, độc đáo, thực 10/62,
5/31,25 1/6,25 0/0,0
tiễn 5
4. Thông tin được tìm kiếm từ
5/31,2
nhiều nguồn có giá trị và được 5/31,25 4/25,0 2/12,5
5
trích dẫn đầy đủ trong bài
5. Thể hiện rõ kết quả hợp tác của
6/37,5 5/31,25 3/18,75 2/12,5
các thành viên trong nhóm
Giá trị TB% 47,5 31,25 15,0 6,25
Nhận xét: Qua kết quả chúng tôi tổng hợp được, từ bảng tự đánh giá của HS
về sản phẩm dự án, cho thấy 78% HS tự đánh giá dự án hoàn thành đạt mức tốt,
xuất sắc và chiếm từ 85,0 % đến 93,7% đạt yêu cầu trở lên. Ưu điểm của hoạt động
này là không giới hạn tài liệu tham khảo và hình thức trình bày sản phẩm của HS,
do đó HS có nhiều cơ hội phát huy NLST của bản thân cụ thể có trên 50% HS đánh
giá sản phẩm học tập là độc đáo, phù hợp với yêu cầu học tập; tuy vậy từ chỉ số
mức độ hoàn thành các tiêu chí có thể thấy rằng HS thể hiện chưa thực sự tốt ở tiêu
chí 4,5.
103
Hình 3.5. Một số sản phẩm dự án của HS
3.4.2.4. Kết quả đánh giá bài thực hành

Trong chủ đề “Khoa học thực phẩm: Công nghệ sản xuất các sản phẩm từ sữa”
được dạy TNSP ở 2 lớp 12A3 THPT Nhân Chính và 12A1 THPT Nguyễn Gia
Thiều, mỗi lớp đều đã được tổ chức thành 4 nhóm thực hành sản xuất một số sản
phẩm từ sữa (phô mai tươi, đậu phụ non). Bảng 3.5 dưới đây trình bày kết quả tự
đánh giá bài thực hành của 8 nhóm từ 2 lớp, mẫu phiếu đánh giá được trình bày ở
SL
phần phụ lục 4. (% =  100 )
8
104
Bảng 3.5. Kết quả tự đá nh giá bà i thự c hà nh chủ đề sữ a củ a nhó m HS
Mức độ
Đạt
Trên Dưới
Tiêu chí đánh giá chuẩn
chuẩn chuẩn
(SL/%) (SL/%)
(SL/%)
Hiểu mục đích nội dung thực
2/25,0 6/75,0 0/0,0
hành
Nắm được cách tiến hành thí
2/25,0 6/75,0 0/0,0
nghiệm
Tiến hành được thuận lợi
Quy trình theo hướng dẫn của phiếu
3/37,5 3/37,5 2/25,0
thực hành và sự hỗ trợ của
giáo viên
Tuân thủ quy tắc an toàn thí
nghiệm và yêu cầu của giáo 8/100,0 0/0,0 0/0,0
viên
Sản phẩm thu được đạt yêu
3/37,5 4/50,0 1/12,5
cầu của giáo viên
Kết quả Trình bày được kết quả thí
nghiệm và trả lời được câu 2/25,0 5/62,5 1/12,5
hỏi thảo luận
Biết thảo luận, trao đổi để
hiểu mục đích, nội dung và 5/62,5 3/37,5 0/0,0
cách tiến hành
Phân công công việc hợp lí,
8/100,0 0/0,0 0/0,0
đồng đều cho mỗi thành viên
Hợp tác Các thành viên đều tự giác,
nhóm tích cực hoàn thành công 8/100,0 0/0,0 0/0,0
việc được phân công
Các thành viên đều hoà
đồng, biết lắng nghe, tiếp thu
8/100,0 0/0,0 0/0,0
ý kiến, góp ý của các thành
viên khác
105
Kết quả bài thực hành của HS được tính trên thang điểm 50, qua tổng hợp
điểm của 8 nhóm thực hành và xếp loại, thu được kết quả sau:
Bảng 3.6. Phân loại kết quả bài thực hành của HS
Trên chuẩn Đạt chuẩn Dưới chuẩn
Xếp loại
(40 – 50 điểm) (20 – 40 điểm) (< 20 điểm)
% 12,5 87,5 0,0
Nhận xét: Từ bảng 3.5 và bảng 3.6 có thể thấy được rằng, về cơ bản HS đều
nắm được quy trình khi tiến hành một hoạt động thực hành. 100,0 % HS hiểu được
mục đích, cách tiến hành thông qua hoạt động nghiên cứu, thảo luận, trao đổi trong
nhóm kết hợp với hướng dẫn của GV, biểu hiện có 75,0% HS tiến hành được thuận
lợi đạt chuẩn trở lên và 87,5% sản phẩm HS thu được đạt yêu cầu của GV. Các dữ
liệu tổng hợp được cũng cho thấy các em hoạt động nhóm tốt, không có nhóm nào
có kết quả bài thực hành dưới chuẩn GV đặt ra.
Hình 3.6. Phiếu đánh giá bài thực hành của một nhóm HS.
3.4.2.5. Kết quả đánh giá vở thực hành

Chúng tôi đã thiết kế 2 mẫu vở thực hành dùng trong 2 chủ đề, được trình bày
ở phần phụ lục. Vở thực hành được phát cho HS từ khi bắt đầu học tập chủ đề, GV
giới thiệu cấu trúc các phần, các mục, hướng dẫn ghi chép và thực hiện từng phiếu
đánh giá kèm theo sau mỗi giai đoạn học tập chủ đề. Sau TNSP, tổng cộng thu lại
được 167/167 vở thực hành từ HS của 4 lớp TN, qua tổng hợp các số liệu từ các
phiếu đánh giá vở thực hành (mẫu phiếu đánh giá đã trình bày ở mục 2.2.2) thu
được kết quả ở bảng 3.7 sau: (% = SL/167 *100)
106
Bảng 3.7. Kết quả tự đánh giá vở thực hành của HS
Tiêu chí đánh giá Bình

Tốt Chưa tốt
thường
(SL/%) (SL/%) (SL/%)
1. Chủ động ghi chép và ghi chép khi thầy/cô
yêu cầu 49/29,34 102/61,1 16/9,56
2. Trao đổi với bạn bè về nội dung vở thực

hành để bổ sung, hoàn thiện 9/5,39 53/31,74 105/62,87
3. Giữ gìn, sử dụng hiệu quả vở thực hành như

một tư liệu học tập 81/48,5 77/46,11 9/5,39
4. Ghi chép đầy đủ ý kiến cá nhân, ý kiến của

nhóm/ lớp 65/38,92 88/52,69 14/8,39
5. Ghi chép đầy đủ các kết quả từ việc thảo

luận, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu 41/24,55 73/43,71 53/31,74
6. Ghi chép đầy đủ và đúng các kết luận khoa

học của mỗi đơn vị kiến thức 61/36,54 96/57,48 10/5,98
7. Ghi chép được theo hướng dẫn của GV 26/15,57 129/77,25 12/7,18
8.Tự ghi chép đúng được theo cách tư duy của 45/26,73 59/35,33 63/37,72
bản thân
9. Sử dụng ngôn ngữ, hình vẽ, kí hiệu, sơ đồ,… 53/31,73 54/32,34 60/35,93
riêng của bản thân để ghi chép kiến thức
10. Sử dụng những cách ghi chú độc đáo, sáng
tạo theo sở thích, phong cách cá nhân (màu 48/28,74 100/59,88 19/11,38
sắc, tranh ảnh,…)
Tổng SL/TB% 478/28,6 831/49,8 361/21,6
Nhận xét: Từ những kết quả tự đánh giá của HS về việc sử dụng vở thực
hành, đã được mô tả trong bảng 3.7 cho thấy đa số HS đều có ý thức ghi chép và
ghi chép theo yêu cầu của thầy cô (90,44%), số lượng vở thực hành ghi chép đạt
107
yêu cầu trở lên chiếm từ 49,8% đến 78,4%. Kết quả cũng phản ánh rằng việc HS tự
ghi chép của bản thân còn chưa tốt (37,72%), 62,87% HS vẫn coi vở thực hành như
vở ghi truyền thống nên chưa có ý thức ghi chép các suy nghĩ, phát biểu của cá
nhân, tập thể mà chủ yếu ghi các kết luận cuối cùng. Giải thích cho vấn đề này, một
số HS có ý kiến rằng các em chưa quen với việc phải ghi chép tất cả các ý kiến thảo
luận, thêm vào đó tiết tấu giữa các hoạt động học tập khá nhanh, không thể ghi chép
kịp hoặc nếu tập trung quá vào việc ghi chép thì có thể không theo kịp tiến độ bài
học; một số ý kiến khác thể hiện rằng chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc
ghi chép các ý kiến cá nhân, những nội dung trao đổi, thảo luận trước khi đi đến kết
luận một vấn đề.
Hình 3.7. Phiếu đánh giá vở thực hành của một HS lớp TN
3.4.2.6. Kết quả phiếu hỏi HS lớp TN sau chủ đề
Ở mỗi lớp TN, sau khi HS học tập xong chủ đề, chúng tôi đã hướng dẫn HS
hoàn thành phiếu hỏi được đính kèm trong vở thực hành. Nội dung phiếu thực hành
được trình bày trong phụ lục 7. Qua thống kê từ 167 phiếu trả lời của HS của 4 lớp
được TNSP, kết quả thu được như sau:
Bảng 3.8. Kết quả phiếu hỏi lớp TN sau học tập chủ đề tích hợp
ST SL
Nội dung Mức độ %=  100
T 167
Nhận xét về Phong phú và sinh động hơn 64,1
nội dung học Có nhiều liên hệ với thực tiễn 93,5
1 Lượng kiến thức nhiều hơn 88,97
tập theo chủ
Không khác so với những bài học khác 0,0
đề tích hợp
2 Đánh giá tầm Hữu ích, cần thiết 93,16
108
quan trọng của Hữu ích nhưng không cần thiết 28,0
kiến thức mà
chủ đề học tập Một số kiến thức không quan trọng vì
26,0
mang lại cho không có trong nội dung thi
bản thân
Cảm nhận về Phải làm việc nhiều hơn 63,6
Biết được cách học tập môn khoa học 88,1
phương pháp
3 Tốn nhiều thời gian 66,3
dạy và học Hiểu được kiến thức thay vì ghi nhớ
72,0
chủ đề học tập đơn thuần
Có mong
Có 94,6
muốn tiếp tục
4 được học Phân vân 5,4
những tiết học

Không 0,0
như vậy
Tần suất tổ Thường xuyên 25,15
chức những
Thỉnh thoảng 74,85
5 tiết học như
vậy trong 1
Không nên tổ chức 0,0
học kì
Đối chiếu với kết quả khảo sát kinh nghiệm học tập của những HS đã học
chương Amin – Amino axit – Protein nhưng không học theo chủ đề tích hợp bằng
một số PPDH tích cực trong đó có phương pháp BTNB, các ý kiến của HS lớp TN
cho rằng:
- Học theo chủ đề tích hợp có nhiều kiến thức liên hệ thực tiễn (93,5%), rất
hữu ích, cần thiết với các em (93,16%), không chỉ phục vụ mục đích học tập mà còn
có thể ứng dụng trong cuộc sống.
- Việc được học theo PPDH tích cực giúp các em biết được phương pháp học
tập môn khoa học (88,1%) và hiểu được kiến thức thay vì ghi nhớ một cách đơn
thuần (72,0%).
- 61,4% ý kiến cho rằng những giờ học như vậy rất phong phú, sinh động nên
đa số HS mong muốn tiếp tục có những giờ học như vậy (94,6%). Tuy nhiên, học
tập theo chủ đề thì kiến thức rộng và lượng kiến thức nhiều hơn (88,97%), yêu cầu
HS phải làm việc nhiều hơn (63,6%) nên HS sẽ phải đầu tư nhiều thời gian học tập
109
ngoài giờ hơn (66,3%) do thời lượng tiết học chính khoá hạn chế, trong khi vẫn cần
cân đối thời gian cho các môn học khác; vì vậy những tiết học theo hình thức này
chỉ nên tổ chức 1-2 lần trong một học kì (74,85%).
Hình 3.8. Phiếu hỏi HS ở lớp TN
3.4.2.7. Kết quả các bài kiểm tra

 Cách xử lí kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm
Kết quả bài kiểm tra của các em HS lớp ĐC và TN được xử lí theo phương
pháp thống kê toán học theo thứ tự sau:
- Lập bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích cho các lớp ĐC và
lớp TN.
- Biểu diễn kết quả bằng đồ thị theo bảng phân phối tần suất luỹ tích.
- Tính các tham số đặc trưng:
 Trung bình cộng: Tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu.
X  n i Xi , Trong đó : ni là tần số HS đạt điểm Xi

 ni
 Phương sai (S2), độ lệch chuẩn (S hoặc SD): Tham số đo mức độ phân
tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng
S2   i i
n (X  X)2
(với n < 30)
n 1
S2   i i
n (X  X)2
(với n > 30)
n
S  S2
110
Giá trị S càng nhỏ số liệu càng ít phân tán.
 Hệ số biến thiên (V): Để so sánh 2 tập hợp có X khác nhau:
S
V 100%
X
 Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng bằng nhau thì ta tính độ lệch
chuẩn S, nhóm nào có độ lệch chuẩn S bé thì nhóm đó có chất lượng tốt hơn.
 Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau thì ta so sánh mức
độ phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên V. Nhóm nào có V nhỏ hơn thì
nhóm đó có chất lượng đồng đều hơn và ngược lại nhóm nào có V lớn hơn thì có
chất lượng không đồng đều hơn.
+ Nếu V trong khoảng 0 - 10%: Độ dao động nhỏ.
+ Nếu V trong khoảng 10 - 30%: Độ dao động trung bình.
+ Nếu V trong khoảng 30 - 100%: Độ dao động lớn.
Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu được đáng tin cậy,
ngược lại với độ dao động lớn thì kết quả thu được không đáng tin cậy.
- Để kết luận sự khác nhau về kết quả học tập giữa hai lớp đối chứng và thực
nghiệm là có ý nghĩa hay không, chúng tôi đã sử dụng phép kiểm chứng t-test độc
lập và tính mức độ ảnh hưởng (ES).
T-test độc lập
T-test độc lập giúp chúng ta xác định khả năng chênh lệch giữa giá trị trung
bình của hai nhóm riêng rẽ (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) có khả năng
xảy ra ngẫu nhiên hay không. Trong phép kiểm chứng t-test, chúng ta thường tính
giá trị p, trong đó p là khả năng xảy ra ngẫu nhiên, thông thường hệ số p được quy
định p ≤ 0,05.Giá trị p được giải thích như sau:
Khi kết quả Chênh lệch giữa giá trị trung bình của 2 nhóm
p ≤ 0,05 →Có ý nghĩa
(chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)
p > 0,05 → Không có ý nghĩa
(chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)
Về mặt kỹ thuật, giá trị p (khả năng xảy ra ngẫu nhiên) nói đến tỷ lệ phần
trăm. Khi kết quả cho p ≤ 5% thì chênh lệch là có ý nghĩa.
Công thức tính giá trị p của phép kiểm chứng t-test trong phầ n mềm Excel:
p = ttest(array1,array2,tail,type)
111
(array là cột điểm số mà chúng ta định so sánh, tail=1 và type=3)
Mức độ ảnh hưởng (ES)
Mức độ ảnh hưởng (ES) cho biết độ lớn ảnh hưởng của tác động. Độ chênh
lệch giá trị trung bình chuẩn, chính là công cụ đo mức độ ảnh hưởng. Công thức
tính mức độ ảnh hưởng sử dụng độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của Cohen
(1998):
Trong đó, SD = STDEV(number1,number2...): cho biết mức độ đồng đều

của HS.
Có thể giả i thích mứ c độ ả nh hưở ng bằ ng cá ch sử dụ ng cá c tiêu chí củ a Cohen,
trong đó phâ n ra cá c mứ c độ ả nh hưở ng từ khô ng đá ng kể đến rấ t lớ n.
Giá trị mức độ ảnh hưởng (ES) Ảnh hưởng

> 1,00 Rất lớn
0,80 – 1,00 Lớn
0,50 – 0,79 Trung bình
0,20 – 0,49 Nhỏ
< 0,20 Rất nhỏ
 Kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm
Khi tiến hành dạy thực nghiệm 2 chủ đề đã thiết kế, chúng tôi đã tổ chức cho
HS làm bài kiểm tra và sau đây là kết quả thu được:
(Quy ước: 2 bài kiểm tra trong chủ đề tóc là bài kiểm tra số 1 và số 2. Bài
kiểm tra chủ đề sữa là bài kiểm tra số 3)
Bảng 3.9. Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra
Bài Đối Số Số HS đạt điểm Xi

kiểm tượng HS
tra 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 81 0 0 2 4 4 9 12 14 15 15 6
Số 1
ĐC 78 0 0 5 9 10 8 16 16 10 4 0
TN 81 0 0 0 2 2 8 13 16 16 17 7
Số 2
ĐC 78 0 0 1 6 9 10 15 16 16 5 0
Số 3 TN 86 0 0 0 2 5 7 17 28 17 7 3
112
ĐC 82 0 0 2 10 15 9 18 14 13 1 0
Bảng 3.10. Bảng phân bố tần suất luỹ tích các bài kiểm tra
Bài % số HS đạt điểm Xi (%)
Đối Số
kiểm
tượng HS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
tra
11,1 14,8 17,2 18,5 18,5

TN 81 0 0 2,47 4,94 4,94 7,41
1 1 8 2 2
Số 1
11,5 12,8 10,2 20,5 20,5 12,8
ĐC 78 0 0 6,41 5,13 0
4 2 6 1 1 2
16,0 19,7 19,7 20,9

TN 81 0 0 0 2,47 2,47 9,88 8,64
5 5 5 9
Số 2
11,5 12,8 19,2 20,5 20,5
ĐC 78 0 0 1,28 7,69 6,41 0,00
4 2 3 1 1
19,7 32,5 19,7

TN 86 0 0 0 2,33 5,81 8,14 8,14 3,49
7 6 7
Số 3
12,2 18,2 10,9 21,9 17,0 15,8
ĐC 82 0 0 2,44 1,22 0
0 9 8 5 7 5
Bảng 3.11. Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống
Bài % số HS đạt điểm Xi (%)

Đối Số
kiểm
tượng HS
tra 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
12,3 23,4 38,2 55,5 74,0 92,5

TN 81 0 0 2,47 7,41 100
5 6 7 6 7 9
Số 1
17,9 30,7 41,0 61,5 82,0 94,8
ĐC 78 0 0 6,41 100 100
5 7 3 4 5 7
14,8 30,8 50,6 70,3 91,3

TN 81 0 0 0 2,47 4,94 100
1 6 2 7 6
Số 2
20,5 33,3 52,5 73,0 93,5
ĐC 78 0 0 1.28 8,97 100 100
1 3 6 8 9
16,2 36,0 68,6 88,3 96,5

TN 86 0 0 0 2,33 8,14 100
8 5 0 7 1
Số 3
14,6 32,9 43,9 65,8 82,9 98,7
ĐC 82 0 0 2,44 100 100
3 3 0 5 3 8
Từ bảng 3.11, ta vẽ được đồ thị các đường luỹ tích tương ứng với 3 bài kiểm tra:
113
Hình 3.9. Đường luỹ tích biểu diễn kết Hình 3.10. Đường luỹ tích biểu diễn
quả bài kiểm tra số 1 kết quả bài kiểm tra số 2
Hình 3.11. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 3
Nếu phân loại học sinh theo tỉ lệ điểm yếu kém, trung bình, khá và giỏi ta được
kết quả sau:
Bảng 3.12. Phân loại kết quả học tập của học sinh (%)
Bài Yếu kém Trung bình Khá giỏi Giỏi
kiểm (0-4 điểm) (5-6 điểm) (7-8 điểm) (9-10 điểm)
tra TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC
Số 1 12,35 30,77 25,93 30,77 35,80 33,33 25,92 5,13
Số 2 4,94 20,51 25,93 32,05 39,51 41,03 29,62 24,41
Số 3 8,14 32,93 27,91 32,93 52,33 32,93 11,62 1,21
Từ số liệu của bảng 3.12, ta vẽ được biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết
quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC như sau:
114
Hình 3.12. Biểu đồ phân loại kết quả Hình 3.13. Biểu đồ phân loại kết quả
học tập của HS qua bài kiểm tra số 1 học tập của HS qua bài kiểm tra số 2
Hình 3.14. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra số 3
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra
Bài Giá trị Mức độ

2
kiểm Lớp S S V (%) kiểm ảnh hưởng
tra định p ES
TN 6,94 1,95 3,80 29,13 3,54.10–
Số 1 5 0,66
ĐC 5,65 2,02 4,08 34,42
TN 7,35 1,70 2,89 23,20 1,58.10–
Số 2 5 0,67
ĐC 6,17 1,76 3,09 28,56
TN 6,84 1,50 2,25 21,91 9,69.10–
Số 3 7 0,71
ĐC 5,59 1,76 3,09 31,57
 Phân tích kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm
Dựa trên các kết quả TNSP và thông qua việc xử lí số liệu TNSP, chúng tôi
nhận thấy chất lượng học tập của HS ở lớp TN cao hơn các lớp ĐC. Điều này được
thể hiện:
Các đường lũy tích
115
Các đường lũy tích của lớp TN trong 3 bài kiểm tra đều luôn nằm bên phải và
phía dưới các đường lũy tích của lớp ĐC (hình 3.9; 3.10; 3.11). Điều này cho thấy,
HS các lớp TN đáp ứng được mục tiêu DHTH theo PPDH tích cực tốt hơn so với
các lớp ĐC.
Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi
Tỉ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp TN cao hơn tỉ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi
ở lớp ĐC. Ngược lại, tỉ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp TN thấp hơn tỉ
lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp ĐC (bảng 3.12, hình 3.12; 3.13 và
3.14). Từ đó cho thấy, phương án thực nghiệm đã đáp ứng được các mục tiêu của
DHTH theo PPDH tích cực trong đó phương pháp BTNB là chủ yếu. HS đã bắt đầu
biết giải quyết các tình huống thực tế trong các bài kiểm tra đặt ra.
Giá trị các tham số đặc trưng
- Điểm trung bình cộng của HS lớp TN cao hơn HS lớp ĐC chứng tỏ HS các
lớp TN đáp ứng được tốt hơn các tiêu chí kiểm tra tích hợp mà đề kiểm tra yêu cầu.
- Độ lệch chuẩn S ở lớp TN trong 3 bài kiểm tra đều nhỏ hơn của lớp ĐC
chứng tỏ sự phân tán của lớp TN ít hơn sự phân tán của lớp ĐC.
- Giá trị p của các lớp TN < 0,05 nên sự khác biệt điểm số giữa các lớp TN và
lớp ĐC là có ý nghĩa.
- Mức độ ảnh hưởng ES đều nằm trong khoảng 0,5 – 0,79 kết luận sự tác động
của TN là ở mức trung bình.
116
Trong chương 3, chúng tôi đã trình bày được mục đích, nhiệm vụ và nội dung
TNSP các chủ đề đã thiết kế, đã nhận xét kết quả định tính, xử lí kết quả của bộ
công cụ đánh giá NLST (Bảng kiểm quan sát tiết dạy của GV, phiếu tự đánh giá
mức độ biểu hiện NLST của HS, phiếu tự đánh giá dự án của nhóm HS, phiếu tự
đánh giá bài thực hành của nhóm HS và phiếu tự đánh giá vở thực hành của HS),
tổng hợp và phân tích kết quả ba bài kiểm tra ở các lớp TN, ĐC theo phương pháp
thống kê toán học để làm cơ sở khẳng định tính hiệu quả và tính khả thi của việc
vận dụng DHTH, tổ chức dạy học theo phương pháp BTNB (chủ yếu), góp phần
phát triển NLST cho học sinh. Kết quả sau khi xử lí số liệu TN cho thấy DHTH
cùng với phương pháp BTNB đã phát triển được NLST cho học sinh và góp phần
nâng cao chất lượng dạy học hoá học.
117
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luâ ̣n chung

Sau quá trình thực hiê ̣n đề tài, đối chiếu với mục đích và nhiê ̣m vụ nghiên cứu
đã đề ra, luâ ̣n văn đã đạt được kết quả như sau:
1. Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Tổng quan về DHTH;
năng lực và việc phát triển NLST cho HS cấp THPT; lịch sử hình thành, phát triển,
cơ sở khoa học và tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB.
2. Đưa ra mô hình cấu trúc NLST, đề xuất một số nhóm biện pháp giúp phát
triển NLST, đề xuất bảng mô tả các tiêu chí tương ứng với các mức độ biểu hiện
NLST, thiết kế bộ công cụ đánh giá NLST tổ chức dạy học theo phương pháp
BTNB kết hợp với PPDH tích cực khác.
3. Trình bày nguyên tắc lựa chọn nội dung và đề xuất quy trình thiết kế tổ chức
dạy học chủ đề tích hợp.
4. Thiết kế 2 chủ đề DHTH theo hình thức tích hợp liên môn là “Tóc trong đời
sống con người” và “Khoa học thực phẩm: Công nghệ sản xuất một số sản phẩm từ
sữa”. Các chủ đề này được thiết kế theo nguyên tắc, quy trình đã đề xuất.
5. Đã tiến hành khảo sát, điều tra, phân tích một số vấn đề liên quan đến cơ sở
lí luận và thực tiễn của đề tài:
- Hiểu biết của GV hoá học và tình hình vận dụng quan điểm tích hợp trong
dạy học.
- Hiểu biết về phương pháp BTNB và khả năng phát huy NLST của HS.
- Thực trạng dạy và học nội dung kiến thức chương Amin – Amino axit –
Protein Hoá học 12.
6. Đã tiến hành TNSP và đánh giá tính khả thi của việc vận dụng phương pháp
BTNB tổ chức dạy học chủ đề tích hợp phát huy NLST ở HS.
- Tiến hành TNSP ở 8 lớp 12 thuộc Trường THPT Nhân Chính và THPT
Nguyễn Gia Thiều TP. Hà Nội.
- Kết quả TNSP sau khi xử lí thống kê đã khẳng định sự đúng đắn của giả
thuyết khoa học, tính khả thi của đề tài. Viê ̣c vận dụng DHTH và tổ chức dạy học
118
theo phương pháp BTNB đã phát huy NLST ở HS, góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học hoá học ở trường THPT trong giai đoạn hiê ̣n nay.
- Thông qua việc lấy ý kiến GV trực tiếp giảng dạy và dự giờ các lớp TN và
các phiếu hỏi HS sau khi học tập chủ đề cho thấy viê ̣c tổ chức dạy học các chủ đề
tích hợp theo phương pháp BTNB đã tạo ra nhiều cơ hội để HS bộc lộ và phát huy
NLST góp phần đáp ứng chuẩn năng lực HS cấp THPT mà Bộ Giáo dục và Đào tạo
ban hành, giúp HS biết cách học tập các môn khoa học nói chung và môn Hoá học
nói riêng, nâng cao hứng thú học tập, thêm yêu thích môn Hoá học và niềm tin vào
cuộc sống.
2. Kiến nghị và đề xuất
Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài chúng tôi có một vài kiến nghị:
- Cần tổ chức cho GV cấp THPT thường xuyên thực hành xây dựng, giảng dạy
các chủ đề DHTH. Trong quá trình thực hiện cần có sự chỉ đạo thống nhất của Ban
Giám Hiệu và sự hợp tác của các tổ chuyên môn, đảm bảo tính hiệu quả, cân đối
giữa các môn học và các hoạt động khác. Các nhà trường cần có các chính sách
khuyến khích, hỗ trợ, tạo điều kiện cho GV và HS tham gia các hoạt động học tập
theo chủ đề tích hợp.
- Cần tổ chức cho GV cấp THPT tiếp cận cơ sở lí luận của phương pháp Bàn
tay nặn bột, áp dụng vào các phần từng bài, chương thích hợp nhằm tích cực hoá và
xây dựng thói quen học tập cho HS.
- Khuyến khích, mở rộng các công trình nghiên cứu, thiết kế, tổ chức dạy học
chủ đề tích hợp.
Với thời gian nghiên cứu có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu chưa nhiều, bản
luận văn này chắc chắn không tránh khỏi nhiều điều khiếm khuyết. Chúng tôi xin
chân thành mong đợi những lời nhận xét, góp ý, chỉ dẫn của quý thầy cô và đồng
nghiệp. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!
119
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
1. Ngô Ngọc An (2008), Hoá học 12 nâng cao, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
2. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại, Nhà
xuất bản Đại học Sư Phạm.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Công văn 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27
tháng 5 năm 2013 V/v: Hướng dẫn triển khai thực hiện phương pháp “Bàn tay
nặn bột” và các phương pháp dạy học tích cực khác.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt Bỉ (2010), Dạy và học tích cực – một số
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Dạy học và Kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Nhà xuất bản Giáo Dục.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy
học các môn khoa học ở trường tiểu học và trung học cơ sở. Dự án giáo dục
Trung học cơ sở vùng khó khăn nhất.
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo
dục trung học năm học 2015 – 2016.
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp ở trường
THCS, THPT, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
10. Mai Văn Bính (Tổng chủ biên kiêm chủ biên) (2015), Giáo dục công dân
10, Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam.
11. Mai Văn Bính (Chủ biên) (2010), Giáo dục công dân 11, Nhà xuất bản giáo
dục Viê ̣t Nam.
12. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học Hoá học ở trường phổ thông và
đại học. Một số vấn đề cơ bản, Nhà xuất bản Giáo dục.
120
13. Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung
học phổ thông trong dạy học Hoá học hữu cơ chương trình nâng cao, Luận án
tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.
14. Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Xuân Trọng (2001), Bài tập định tính và câu hỏi thực
tế Hoá học 12 (tập 1 – Hoá học hữu cơ), Nhà xuất bản Giáo dục.
15. Cao Cự Giác (2006), Bài tập lí thuyết và thực nghiệm hoá học (tập 2 – Hoá
học hữu cơ), Nhà xuất bản Giáo dục.
16. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên
thông qua dạy học phần hoá vô cơ và lí luận, Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội.
17. Nguyễn Kim Hồng, Huỳnh Công Minh Hùng (2012), Dạy học tích hợp
trong trường phổ thông Australia, Tạp chí khoá học Đại học Sư phạm TP Hồ
Chí Minh.
18. Nguyễn Như Hiền (Chủ biên) (2015), Bài tập Sinh học 10 nâng cao, Nhà
xuất bản giáo dục Việt Nam.
19. Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của HS THPT thông
qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hoá học phần hoá học vô
cơ, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam.
20. Trần Ngọc Huy (2014), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát
triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh
trong dạy học hoá học hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo
dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
21. Jean Piaget (1999), Tâm lí học và giáo dục học, Nhà xuất bản Giáo dục.
22. Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục, Nhà xuất
bản Đại học Sư phạm.
23. Nguyễn Văn Khôi (Chủ biên) (2015), Công nghệ 10, Nhà xuất bản giáo dục
Việt Nam.
24. Đinh Ngọc Lân (1999), Bàn tay nặn bột, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
25. Trần Thị Bích Liễu (2013), Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo, Nhà xuất
bản giáo dục Việt Nam.
121
26. Trần Văn Lực (2014), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy
học phần hoá học phi kim – Hoá học 10 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm
Hoá học, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
27. Đinh Thị Hồng Minh (2013), Phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh
viên đại học kĩ thuật thông qua dạy học hoá học hữu cơ, Luận án Tiến si Khoa
học Giáo dục, Viện khoa học giáo dục Việt Nam.
28. Trần Thị Thanh Tâm (2008), Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong
dạy học hoá học chương Oxi – Lưu huỳnh (lớp 10 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ
Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
29. Cao Thị Thặng (2010), Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề
tích hợp liên môn Vật lí, Hoá học, Sinh học ở trường THCS, Báo cáo tổng kết
đề tài khoa học và công nghệ cấp viện, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà
Nội.
30. Cao Thị Thặng, Lê Ngọc Vịnh (2014), Thiết kế bộ công cụ đánh giá kết quả
dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột trong môn Hoá học, Tạp chí
Giáo dục Số 341 tr. 51 - 53.
31. Cao Thị Thặng, Phạm Thị Bích Đào (2014), Bước đầu áp dụng phương
pháp Bàn tay nặn bột theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
trung học phổ thông trong dạy học Hoá học, Tạp chí Khoa học giáo dục Số
108 tr. 11 - 13.
32. Nguyễn Cảnh Toàn (2004), Khơi dậy tiềm năng sáng tạo, Nhà xuất bản
Giáo dục.
33. Đỗ Hương Trà (2013), LAMAP – Một phương pháp dạy học hiện đại,
Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.
34. Đỗ Hương Trà (2015), Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: những yêu cầu
đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học, Tạp chí
Khoa học Đại học Quốc Gia Hà Nội: Nghiên cứu giáo dục, Tập 31, Số 1
tr. 44 - 51.
35. Đỗ Hương Trà (chủ biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học
sinh - Quyển 1 - Khoa học tự nhiên, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
122
36. Phan Văn Trụ (2014), Phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho học sinh
trong dạy học hoá học ở trường phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm
Hà Nội.
37. Trần Thị Tuyết (2014), Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Sự nở vì nhiệt”
Vật lí 6 theo LAMAP, Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
38. Nguyễn Xuân Trường (2006), Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ
thông, Nhà xuất bản Giáo dục.
39. Nguyễn Xuân Trường (Chủ biên) (2010), Hoá học 12, Nhà xuất bản Giáo
dục, Hà Nội.
40. Nguyễn Xuân Trường (Chủ biên) (2010), Hoá học 12 nâng cao – Sách giáo
viên, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.
41. Viện Nghiên cứu sư phạm (2008), Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng
vào thực tiễn giáo dục Việt Nam, Kỷ yếu hội thảo khoa học, Hà Nội.
42. Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên) (2015), Sinh học 10 nâng cao, Nhà xuất bản
giáo dục Việt Nam.
Tiếng Anh
43. Ankush Gupta (2014), Human hair “waste” and Its utilization: Gaps and
Possibilities, Jounal of Waste Management, Hindawi Publishing Corporation.
44. Brook Hart (2010), Assessing higher order thinking, Voices of vision, weekly
newsletter.
45. Robin Fogarty (1991), The mindful school: How to integrate the curricula,
Skylight Publishing, Inc.
46. Wayne Morris (2006), Creativity – Its place in education, Future Edge Ltd
based in New Plymouth New Zealand.
47. Wynne Harlen (2013), Assessment and Inquiry – Based Science Education:
Issues in Policy and Practice, Global Network of Science Academies (IAP)
Science Education Programme (SEP).
123
Các website:
48. http://www.fondation-lamap.org.
49. https://teaching.unsw.edu.au.
50. http://www.ascd.org/publications/newsletters/education-update.
51. http://thehomeschoolscientist.com/hands-on-chemistry/.
52. http://www.idea-sandbox.com/blog/difference-between-artistic-creative-
ability/.
53. https://www.microsoft.com/en-us/education/training-and-events/education-
competencies/creativity.aspx.
54. http://giaoducphothong.edu.vn/_Bai_Giang/ctl/ViewQLHL_ChiTiet/mid/629/h
lid/1905.aspx.
55. http://www.baomoi.com/phuong-phap-day-hoc-ban-tay-nan-bot-de-bot-got-
duoc-nen-ho.
56. https://www.youtube.com/watch?v=lijQ3a8yUYQ.
57. http://www.wikihow.vn/.
58. http://www.dalieudongdieu.net/da-lieu/9/cau-truc-va-sinh-ly-cua-toc-
c745.html.
59. http://yeutre.vn/bai-viet/cach-phan-biet-cac-loai-sua-tuoi-thanh-trung-tiet-
trung-sua-nguyen-kem-tach-beo.10552/.
60. https://issuu.com/daykemquynhon/docs/gthhvpgtplhnb_htkcuc.
61. http://www.foodnk.com/cac-phuong-phap-thuy-phan-protein-trong-cong-nghe-
thuc-pham.html.
62. http://www.dieutri.vn/sinhlynguoi/8-4-2013/S3758/Chuc-nang-trao-doi-va-
van-chuyen-khi-ho-hap.htm.
124

369347018 Xay dựng chủ đề va tổ chức dạy học tich hợp trong chương Amin Amino axit Protein Hoa học 12 theo phương phap Ban tay nặn bột

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

369347018 Xay dựng chủ đề va tổ chức dạy học tich hợp trong chương Amin Amino axit Protein Hoa học 12 theo phương phap Ban tay nặn bột

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

BTNB Bàn tay nặn bột

Hình 1.1. Sơ đồ xương cá........................................................................................14

1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp

Dạy học truyền thống

Lồng nhau: Được thực hiện trong từng bài học

Tiếp cận luồng: Là phương pháp tiếp cận

- Vận dụng kiến thức liên môn:

Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện

1.2.5.2. Cấu trúc của năng lực sáng tạo

Quan niệm củ a họ c sinh

Nghiên cứ u – Giả i quyết

Hợ p thứ c hoá kiến thứ c

Hình 1.7. Sơ đồ tiến trình dạy học theo BTNB

CHƯƠNG 3: AMIN – AMINO AXIT – PROTEIN HOÁ HỌC 12

2.1.1.3. Những điểm cần lưu ý khi giảng dạy

MÔN LỚP CHƯƠNG BÀI NỘI DUNG

CÔNG 10 Chương 3 Bài 43 - Bảo quản thịt, trứng, sữa và cá.

- Tình hình ô nhiễm môi trường.

2.1.2.2. Mục tiêu dạy học

Giáo dục - Tình hình ô nhiễm môi trường.

Mức độ biểu hiện

5. Đề xuất Rõ ràng, Hợp lí Tương đối Các bước Chưa nêu

Quy đổi ra mức độ biểu hiện năng lực sáng tạo:

Mức độ biểu hiện

Sử dụng những cách ghi chú độc

2.4.1.3. Mục tiêu dạy học của chủ đề

Pha 1: Làm nảy sinh vấn đề

Trong suốt chiều dài lịch sử, tóc luôn được xã

 Hoạt động về nhà:

Hoạt động tiết 2

Liên kết peptit

Bậc 1: Mạch phân tử chỉ gồm

Bậc 2: Các amino axit ở gần nhau trong một

Bậc 4: Đó là những protein gồm hai hay

MÔ PHỎNG CẤU TRÚC CÁC BẬC CỦA PROTEIN

Nhiệm vụ 1: Mô phỏng cấu trúc protein bậc 1 và bậc 2

Nhiệm vụ 2: Mô phỏng cấu trúc protein bậc 3

Màu sắc Tính chất Chức năng

Đại diện nhóm trình bày trước theo gợi ý sau:

Nhiệm vụ 3 và 4: Mô phỏng cấu trúc protein bậc 4

Amino axit Màu sắc

Arginin Xanh lá cây

Prolin Xanh da trời

Valin Sọc nâu

Đại diện nhóm trình bày trước theo gợi ý sau:

GV tổng kết nhiệm vụ và tổ chức cho HS làm bài kiểm tra số 1.

TỔNG QUAN VỀ PEPTIT VÀ PROTEIN

Thời gian: 20 phút

Câu 3: Phát biểu nào sau đây là đúng?

______ 3. Cấu trúc bậc 3 ______ 9. Cấu trúc có cả xoắn  , gấp

______ 4. Cấu trúc bậc 4 ______ 10. Dạng xoắn 

 Nội dung 3 (tiếp): Thành phần hoá học của tóc

Làm việc chung cả lớp:

Hợp thức hoá kiến thức.

A. (1) B. (1), (2), (3), (5)

A.   amino axit. B.   amino axit. C. axit cacboxylic. D. este.

A. NaOH B. Dd AgNO3 C. Cu(OH)2 D. Dd HNO3

A. Anbumin B. Chất béo C. Tinh bột D. Đipeptit glyxinalanin

2.4.1.7. Tổng kết và đánh giá

Quy về thang điểm 10: .

Môn Lớp Bài Nội dung kiến thức

3. Cấu trúc bậc 3 9. Cấu trúc có cả xoắn  , gấp

4. Cấu trúc bậc 4 10. Dạng xoắn 