Biblioteca Pedagégica Frangois Duet Coleccién fundada por Lorenzo Luzuriaga Danilo Mérfaccelli Director: Emilio TENT! FANFANI En la escuela Sociologta de la experiencia escolar Editorial Losada fan 43652019).8.FR bee Tiealo del original francés: A Véesle, Sociologe de experience sore ‘Ofeditions du Seul, 1996 ‘©Bditoral Losada, S.A. ‘Morena 3362 Buenos Aires, 1997 1.4 edicién: marzo 1998 Traduceién: Bduaedo Gudiio KielTer Cabiera ‘Tada la ici det Bro Sobre un proyecto del Deparameete de prodaccin ustracion: ‘Vitrales de la Capilla de la Colonia Gell Antonio Gens ISBN: 950:03-4380-2 (Queda hecho el depdsito que marca Isley 11723 Impreto en Espabs Printed in Spain. La investigacién de la que da cuenta este libro* fue conducida por un equipo que se movilizé durante casi tres afios. Estaba com- puesto por: + Olivier Cousin, encargado de investigaciones en el CNRS, CADIS. + Bric Debabieux, conferenciante de la universidad de Burdeos II + Bemardette Dumora, conferenciante de la universidad de Burdeos I + Alain Laflaquitre, profesor de la universidad de Burdeos II + Jean-Claude Laulan, psicdlogo escolar + Georges Poulmarch, psicélogo escolar + Jean-Claude Pujol, consejero de orientacién + Anne Barrére, Joélle Favre, Cécile Gondyer, Lyda Lannegrand, Jean-Philippe Guillemet y Yves Montoya, estudiantes de la Universidad de Burdeos IL. Esta investigacién ha sido realizada en el marco de un contrato establecido entre el CADIS, el Ministerio de Ensefianza Superior y de Investigacién y la Universidad de Burdeos TI *+ Bate libro es un tabs de carctesstica socilégiasypsicoldpcas sobre ciertosaspectos de la educacion en Franca, No Gene peetensiones de gan literatura, sno de spore teenicor ‘entice a maters determinadas Por ello se han respetad sus caracteiticas formals, ente ‘ls Lagos plrafos de esas o ninguna puntwucibn, repelcin de vorablos en periods cor tos, etcdera: Es dec, se sigueron ls carcterstias fomales con la mayor fideidad posible. Watt)En fin, otros liceistas resisten a la escuela y adoptan la estrax tegia del conflicto. Pero, arrastrando un pasado vivido como una catastrofe, no Ilegan al objetivo de este conflicto y no entran ni en Un proceso de formacién profesional, ni en una oposicién asumida. La escuela no es entonces sino la prolon- gacin de una prisién social, una proteccién pasajera. Estos aluranos fingen que son licefstas. 396 Educacion y sociologiai El “sistema” y la “caja negra” Si la sociologia de la experiencia escolar parte de los actores y de su subjetividad, la construccién de esta experiencia surge de mecanismos objetivos que nos informan sobre el sistema escolar, stu funcionamiento y sus relaciones con su entorno. Por este camino, la sociologia de la experiencia escolar es siempre también una sociologia de la escuela. Por eso, al final de esta investigacidn, debemos separar las puras interpretaciones de las experiencias de los actores, para interrogar sobre el lugar de esta perspectiva, en el seno de la sociologia de la educacién. El obje- to de este iltimo capitulo no es proponer una descripeién pre~ cisa de este campo de investigacién, sino ordenar un razona- miento que asocie las mutaciones de la escuela y las de sus and- lisis. Si la sociologia de la educacién no es ciertamente un “feflejo” de los problemas, 0 una construccién de segundo grado de los debates escolares, seria sin embargo “antisociolé- ico” no intentar asociar la sociologia misma con la naturaleza de las representaciones, las esperanzas y los problemas que se plantean en la escuela. La mayor parte de las presentaciones de la sociologia de la educacién pone en evidencia el pasaje de representaciones ‘macrosociologicas y “estructuralistas” de la escuela, anilisis mas preocupados por las practicas de los actores y los procesos inter- nos de la “caja negra".! Estas presentaciones subrayan también la subida de una mayor diversidad de paradigmas, y describen 1, Sobre ext ema entre oto, wéanse A. Van Hace, Bae Yprenoe del sco, Brel Be Boeck Editions Universitaires, 1990; M.DruBellet y AHensiowVan Zanten, Sacnbyre dt Pole Pass, A Colin, 1992, Siesta vin logrs dar cuenta dels grandes tendencis de la evo- focidn dela socoioia de la educacion, no alvidertos que murmerosostabaos clisicos 0 ei Coste proponian también dar cients de los mecanisimos en funcin ene sono de bs exeuela 399bien los cambios aparecidos en este campo desde los afios seten- ta, En realidad podemos distinguir analiticamente tres grandes periodos. El “momento fundador” de la escuela republicana esta ligado a un pensamiento social que se podria calificar de “pa deia fancionalista”, porque se esfuerza en conciliar los imperati- vos de la integracién social con la formacién de un individuo auténomo y duefio de si por el efecto mismo de la educacién. Este modelo “encantado” ha sido sometido a una serie de criti cas que son todavia el corazén de la sociologia de la educacién actual, y cuya teoria de la reproduccién puede aparecer como una sintesis en el transcurso de los afios setenta. Después, con el crecimiento de un sentimiento de crisis profunda de la escuela, con la declinacién de los contra-modelos revolucionarios, la sociologia de la educacién se ha diversificado y, a menudo, se ha hecho “especialista” de los problemas de la escuela.? La “paideia fiencionalista” La preocupacién mayor ~si no tinica~ de la paideia funcio- nalista es definir la manera en que una escuela cumple sus prin- cipales funciones.’ Primero, asegurar la integracién de nuevas generaciones para establecer 1a continuidad de la vida socials después ampliar el horizonte cultural de los nifios poniéndolos en contacto con una gran cultura universal; y por fin permitir el desarrollo fisico y moral del individuo. Estas tres finalidades estin fuertemente integradas en lo que Ilamaremos la paideia funcionalista, tendente a vincular el bumanismo clasico con las condiciones de socializacién de una sociedad moderna, formu la paraddjica pues une la llamada de un sujeto educado y a las necesidades de integracién. En este modelo normativo tanto como descriptivo, la correspondencia deseada entre las motiva- 2. te capitals commas te cog ace integand os tabs aghjan en Son hee ef Dov, era Baton, aA. Cli, 190 (Dennou Bent Aires, Losada, 1960). ui ”" is 400 ciones individuales y las instituciones descansa sobre un con- junto de postulados que se pueden definir, a riesgo de caer en algunas simplificaciones. Razén y progreso La educacién es concebida como el acceso universal a la ciencia y a la raz6n, gracias a la existencia de una cultura racional y objetiva, acumulativa, transmitida bajo la forma de tun ethos del progreso. Para la paideia funcionalista, la escuela ¢s indispensable en la entrada de una sociedad moderna guia- da por un proyecto de secularizacién, donde las explicaciones cientificas toman el lugar de las formulas miticas y religiosas.* Desde este punto de vista, la escuela debe asegurar la con- fianza y la creencia en un saber objetivo; en el limite, es un “espiritu” que se trata de transmitir a través de un conjunto de conocimientos directamente titiles en términos profesionales. ‘La disciplina escolar es también -si no mas- importante que los saberes ensefiados. En este sentido, la paideia funcionalis- ta es heredera de las Luces, de la fe en la realizacién y la libe- racién personales gracias al saber, aun cuando dicha libera- cién esté subordinada a las necesidades de la integracion social. La educacién se aleja de la servidumbre porque llama auna cultura universal que, en Francia, es identificada con la construccién de la nacién.® En Durkheim, por ejemplo, la evolucién de los programas pedagégicos estd ciertamente liga- da a conflictos entre diversos grupos para controlar la institu- cidn escolar, pero depende sobre todo de los contenidos y de Jos métodos que siguen de cerca la evolucidn de las grandes cuestiones cientificas y culturales. En la paideia funcionalista, Ja cultura escolar no es una cultura de clase.* Al contrario, a 4. Para un relat sucntoy encantado de ste proceso, véaseT: Parsons, Le Stine de saci nade, Pals, Duod, 197 SAVee E. Weber, a Fi der tri, Pal, Fayad, 1983, CE, Durkheim, Loon plage ot Frc, citpricticas sociales siempre miltiples y diversas, la escuela opone una cultura unitaria que permite la comunicacién de todos los hombres La creencia en una cultura universal implica concebir a la escuela como socialmente neutra. A través del vinculo particu- lar entre el maestro y el escolar, la escuela est’ al abrigo de las divisiones sociales. La construccién de una “forma escolar’, come bien lo ha sefialado G. Vincent, no es nunca la propie- dad exclusiva de un grupo social.’ Al contrario, es ante todo un vinculo con reglas impersonales a través de las cuales el alum- no se despega de pertenencias sociales particulares. De hecho, muchos elementos escolares participan en esta extraterritoris: lidad de la escuela: un lugar distinto, un tiempo propio, una disciplina especifica, una distancia entre los saberes escolares y las actividades sociales y, sobre todo, la construccién de un tipo particular de relacién social: el lazo pedagégico. El acuerdo es profundo entre la creencia en una cultura universal, racional y objetiva, y el despegue de una forma escolar independiente dedicada a su transmisién, Justicia y meritocracia Pero la escuela, inculcando una cultura universal, ¢s una institucién distinta segiin las culturas y las épocas, intimamen- te solidaria del conjunto de la sociedad y de las “costumbres”. “En efecto, como la vida escolar no es sino el germen de la vida social, como ésta no es sino la continuacién del florecimiento de aquélla, es imposible que los principales procedimientos de una funcién no se encuentren en la otra.”* Ahora bien, el punto es importante: esta imbricacién munca es pensada como una practica de dominacién. La paideia funcionalista ha sido con- cebida por encima de las exigencias profesionales y desigualde- 7G. Nincen, ake prima fei 1 Dusted xc nS 402 des sociales. Por eso, en este modelo, se supone que Ia escuela selecciona a los mis capaces y a los mas productivos. El caric- ter objetivo de los saberes escolares basta para establecer esta certeza. Asegurando al partir la igualdad de oportunidades, la escuela permite la realizacién de las cualidades propias de los individuos, en funcién de sus propios talentos. Presenta los co- nocimientos de manera ordenada y sistemitica y abre el hori- zonte social de los individuos: asi repara, especialmente para los mas despojados, la cetrazén de su experiencia social y cul- tural; los pone en contacto con otras realidades. Por ese lado, la escuela participa de la creencia modema en el desarrollo de los talentos, viniendo entonces los resultados escolares a instituirse como tinica fuente legitima del éxito y de los privilegios. Ciertamente, la creencia en la meritocracia jamés se confundi6 total y solamente con la accién de la escuela, pero cuanto més suponian las calificaciones profesionales una formacién previa, mas la idea de una meritocracia podia apoderarse de los espiri- tus, A su manera, la escuela participaba activamente en la gran representacién de los tiempos modernos: la del pasaje de una sociedad de estatus transmitido a una sociedad de estatus adquiri- do, Esta conviecién ha tomado formas muy diferentes segin los contextos nacionales y los grados de movilidad social, pero en todas partes la escuela debia permitir triunfar a los més capaces. En la paideia funcionalista, la excepcién no confirma la regla: demuestra el valor del sistema. Individuos anténomos El verdadero credo de la paideia funcionalista es el siguiente: la socializacién escolar engendra un individuo auténomo. Aqui reside toda la creencia de Durkheim en la educacién. En esta representacién fuertemente marcada por el humanismo clésico, la escuela asegura el desarrollo de un hombre auténomo, las Giencias o las letras son percibidas como pricticas que ayudan ala transmisién de un sentimiento de pertenencia social tanto 403como al desarrollo de una “aptitud para juzgar”? La fancién escolar tiene dos dimensiones: por un lado, el ideal educativo de una sociedad depende de la estructura de esa misma socie- dad; por el otro, este ideal pedagégico apunta a engendrar indi- viduos auténomos, liberados del peso de la tradicién y capaces de independencia de juicio. La educacin produce actores “introdeterminados”."” Este doble proceso explica con mucho la inquietud pedaggica y moral de Durkheim. Escribiendo en una sociedad trastornada por la industrializacién y la seculasi- zacién, Durkheim se interroga sobre la manera en que hay que “reemplazar” la moralidad cristiana para asegurar la integracién social a través de una moral laica, capaz de animar un ideal individualista a la vez peligroso e inevitable. La educacién moral permite al nifio, al convertirse en miembro de la socie- dad, desarrollar el dominio de si y la autonomia de su volun- tad, “la inteligencia de la moral” dice Durkheim, mediante la aceptacién racional de las presiones morales de la sociedad. “La sociedad, formindonos moralmente, ha puesto en nosotros estos sentimientos que nos dictan tan imperativamente nuestra conducta, 0 que reaccionan con esta energia cuando nos nege- mos a aceptar sus exhortaciones. Nuestra conciencia moral es su obra y la expresa; cuando habla nuestra conciencia, es la sociedad la que habla en nosotros” El hombre de la paideia funcionalista es un individuo trigico: la socializacién escolas, concebida como un proceso de individuacién progresivo, supo-' ne la aparicién de una libertad de conciencia que puede vol- verse contra la sociedad. Los pilares de esta representacién, que puede parecer hoy tan “ingenua” al sociélogo, han sido severamente criticados desde hace unos treinta afios. Ni la cultura ni la escuela son “neutras”, La meritocracia no seria sino la ideologia de la repro- duccién de desigualdades. En fin, la socializacién escolar seria 9. H. Arends, “La crise de 'éducaton’ en La Cis dele Cale, Pats, Gallimard, 1972 10. D. Resinan, La fou sobtair, it UL E Duclos, CEducaton morale cit 404 mas una forma de ajuste de los actores a su destino que una promocién de los individuos. Por eso permanece a menudo, de modo implicito, adherida a esa figura fundadora, que la socio- logia de la educacién, mas que las demis, no ha tratado sin una tonalidad critica. Las inversiones criticas En el transcurso de los afios sesenta, con las primeras olas de masificacién escolar, se forma una fuerte confianza en el rol del saber y la formacién en la sociedad postindustrial."* La espe- ranza de asegurar la movilidad social de los individuos iba a la par con la inquietud por desarrollar las competencias culturales y técnicas de los actores. La educacién se entrevé, en adelante, como una “inversion productiva”, el “capital humano”: cuanto mas modema es una sociedad, mas necesita movilizar todos los talentos de que dispone en todas sus capas sociales, aseguran- do, de esta forma, una fuerte movilidad social. La creencia en esta representacién no descansaba solamente en una ilusién ideoldgica: los individuos tenian. buenas razones para adherir se, porque la primera ola de masificacién, la de los afios sesen- ta, ha extendido la base del antiguo sistema escolar sin cambiar las formas y la rentabilidad de los diplomas, continuando la exclusign de los nifios del sector popular. Pero no olvidemos ‘que también ha sido el teatro de un acrecentamiento real de la igualdad de oportunidades."* Esta armonfa es destruida por la puesta en evidencia de la fancién desigualitaria de la escuela. En el transcurso de los aftos sesenta, diferentes encuestas son emprendidas en ciertos paises 12, D. Bell, Vrs desc pos indus, Pac, R.Laffont, 1976; A. Tourane, La Soc post ‘nasil, Pais, enol, 1969. Th Como lo ha mostrado el estudio de A. Prost sobre Ia academia de Orléans (A, Prost, Erignment eed domocatil, ct). 405