Inteligencia o entendimiento, de la raiz latina intelligencta o intellectus, hace referencia a 4a facultad de pensar (Platon) y comprender (Aristételes). Tambien se la deseribe como uN conocimiento inuimo (Santo Tomas), por 9posicion al de los sentidos, una especie de “intelligere” 0 intus legere, es casi un “leer dentro”. Sin embargo, laé definiciones de la inteligencia, como toda definicion, pueden caer en vaguedades y no determinar el con- cepto con precision logica. Existen muchas otras definiciones que asocian la inteligen- cia a sus cualidades: comprension, entend!- miento, analisis, etc; 0 aquellas que la deseriben como la capacidad de “escoger entre las demas las cosas titiles", Para J. Piaget, la inteligencia tiene una naturaleza adaptativa y se refiere a ella co- mo “un término genérico que designa las formas superiores de organizacion 0 equili- brio de estructuras cognocitivas”!, la inteli- gencia es la adapiacion mental mas elabora- ¢a, un instramento indispensable de inter. cambio entre el individuo y el ambiente. Esto implica un criterio adaptaiivo en Piaget, aun- que para él, la adaptacion tiene que ser suave (ouple) y dinamica, con caracteristicas de “un equilibrio entre tas acciones del organis- mo sobre el ambiente y las acciones inver- sas" 1 J, Piaget, La psychologte de Vntelitgence, Libraire ‘Armand Colin, Paris, 1987, pag. 13, 2 rbidem, pag. 14, _ LA INTELIGE 37 NCIA iQh inteligencia, soledad en Mamas que todo io concibe sin cremrlo! J, Gorosriza, ‘Muerte sin fin. Por otro lado, es muy dificil concebir la in- teligencia sin su antecesor inmediato, la percepcion, y obviamente el percepto; no es Posible pensar en una conducia adaptativa suave y dinamica si nose han asimilado una serie de perceptos que puedan imitar la ac- cion, reproducida o preverla. Asi, por ejemplo, cuando en la mente de un adulto se Tepresenta la distancia entre un vehiculo y el sujeto al atravesar una calle, la represeri- tacién mental del espacio-velocidad permite anticipar el tiempo de llegada del vehiculo, con lo cual se puede anticipar el movimiento de alejarse rapidamente (si el vehiculo viene contra el individuo), en un “movimiento an- tcipatorio" a la accion real, que incluso puede Inhibirse si en una nueva percepeion uno se da cuenta de que el automovil se ha desviado 0 detiene su marcha. Esta adapta- clén suave (souple] que permite inhibir la conducta en cualquier fase del proceso es di- ferente de la rigidez de la conducta instinti- va, la cual una vez deseneadenada es muy dificilmente inibible, En cambio, en la res. Duesta inteligente los perceptos represen. tantes de la accion pueden “repraducit” en Ja mente “acciones" que no necesariamente se llevan a cabo en la realidad; aunque han llegado a sez representaciones mentales por- que han partido de la realidad y mediante el ensayo y error han sido asimilados en la mente, Sin embargo estas representaciones mentales tienen un largo proceso evolutive yen el bebé s6lo pueden sefalarse indiciospo de perceptos transformados en mentales”, Ahora bien, el paso obligado de un modo perceptual a un modo “inteligente" de reac- clon adaptativa se logra mediante la imita: cion, que para Piaget tiene su contrapartida enel aparato perceptual y es la capacidad de representacton simbdlica, la cual con sus signos y simbolos es ¢l mediador psicasceial entre cl simbolo y el percepto, o entre lo so: cial que es lo representado o lo que significa y lo Individual, que es el simbolo o signo. Dicho cn otras palabras: seria el significante transformado en percepto y almacenado en la memoria, EI paso de un moda perceptivo-motor a un modo anticipatorio se lleva a cabo me- diante el signo, que Piaget describe como una complicacion de la senal, la cual scria el an- tecedente objetivo de una respuesta (algo que se anuncia objetivamente, tal como por gjemplo, el trueno como senal de que va a llover, o la campana que anuncia comida al animal sometido a condicionamiento). En cambio, el signo es arbitrario y radica en una convencién; por ejemplo, el rojo como signo de peligro o de “alto”. Por otro lado, en el simbolo existe una liga de semejanza entre significante y significado (por ejemplo, 108 objetos falicos) De acuerdo con Levi-Strauss,.*, el signo es el intermediario entre la imagen y el con- cepto (véase el capitulo 9), y lo ejemplifica diclendo que el hombre primitivo seria co- mio alguien que realiza un hobby, lleva a ca- bo un gran néimero de actos con materiales que le caena mano para su obra; en cambio, el ingeniero subordina la obtencién de mate- mias primas y de instrumentes a la medida desu proyecto. Sin embargo, el bebé esta aun lejos de la mente primitiva y, desde luego, no pucde aun conceptualizar ni representarse los eb: Jetos con las palabras antes del afto de edad: es dudoso incluso que pueda reproducit imagenes mentales cuando atin no hay con- ciencia, pero ya esta poniendo los cimientos de una incipiente simbolizacion, especial. menie al inicio de la imltacién, que no se “acciones 3, LéviSicause, Bl pensamiento saluaje, Panda de ‘Cultura Eeonbmica, México, 1964, 38 PART reallza antes de los cinco meses, segin Guillaume, citado por Piaget.+ As{ pues, el signo parece ser e! mediador, en el nino, entre el percepto (io percibida) y la respuesta motora que sera mas 0 menos inhibida de acuerdo con el efecto captado en el ambiente (véanse las pags. 43 y sigs.). De esta manera, el paso de un modo perceptivo- motor de reaccién a uno inteligente (con conducta anticipatoria), esta dado por los signos que el bebé percibe en el ambiente a través de su relacion con la madre; con ello. cl nifio puede observar que sus incipientes conductas tienen una respuesta percibible y pronto integrada en pereeptos con significa. do, es decir, que anuncian que algo mas va a suceder. El desarrollo de estas capacidades conduce a la simbolizacion y a la utilizacion, hacia el aho de edad, del signo por excelen cla: el lenguaje. Antes de describir el origen del proceso que lleva a la inteligencia, no queremos de- Jar de mencionar que la complejidad de Ia funcién y la diversidad de sus cefiniciones se deben a que en realidad engloba varias capacidades, En la aciualidad parece haber un consenso para considerar como partes 0 areas de la inteligencia a las siguientes: and- lisis, sintesis, célculo, absiraccién, alos cuales se agrega comprensién, aunque algunos au- tores la consideran parte de la percepcién. LA INTERACCION PERCEPTIVO- MOTORA (GENESIS DE LA INTELIGENCIA) Para Piaget,’ la percepeion “es el conoci- miento que tomamos de los abjetos o de sus movimientos, por contacto directo y actual, mientras que la inteligencia es un conoci miento que subsiste cuando intervienen las desviaciones y cuando aumentan las distan- clas espaciotemporales entre el sujeto y los objetos". Desde luego que Ja inieligencia deriva de Ja percepcién como tradicional. ‘mente se ha aceptado, aunque no es su tinico antecedente, sino que las funciones motoras 44. Piaget, La formacton det stmbato en el niio, Fon- dode Cullura Economica, México, 1980, pag. 25. 6 J, Pagel, La psycnologie de intelligence. raider, pag. 62 DESARROLLO DE LA RELACION MATERNO-INFANTILAAT TED TIE Productoras de habitos son una génesis im- portante de la inteligencia, pero tambien, ahade Piaget, “estén muy ligadas a la per. copeion misma’? A partir de los “montajes hereditarios” el lactante adquiere los habitos en funcion de Ja experiencia, Piaget hace derivar la intell- gencia, al igual que la percepci6n, del movi- miento que la influye. Ahora bien, este mo- vimiento tiene un anclaje en los ‘primeros habitos o pautas de conducta organizadas a partir de la experiencia, injeriadas cn los re- flejos genéticamente trasmitidos al naci- miento, Sin embargo, para Piaget existen algunas Giferencias centre la percepcidn, el habito y la inteligencia, If] habito “‘supone siempre pa- Ta constituirse, una relacion fundamental de medio a fin: una accién no es jams una serle de movimientos asoclados mecanica mente, sino que esta orientada hacia una sa- tisfaccion como la alimentacion., ."* Aun- que la inteligencia comparta las caracteris- ticas descritas en el hablto, hay diferencias fundamentales y al respecto, Piaget senala: En primer lugar, el habito como ta percep. cin es irreversible porque se dirige siempre en sentido dintco hacia el mismo resultado, mien: fas que la inteligencia es reversible: invertir un habito (escribir al reves o de derecha a iz. quierda, etc.) consiste en adquitir un nuevo hi. bito, mientras que una operacion inversa de la inteligencia es psicologicamente comprendida al mismo tiempo que la operacion directa (y constituye logicamente la misma transforma. clon, pero en cl otro sentida). En segundo lugar, asi como la comprensién inteligente no modifi fa mas que muy poco una pereepcion (...) y que reciprocamente la percepeién elemental no se prolonga sin mas en acio de inteligencia, asi también Ja inteligencia no modifiea mas que muy poco un habito adquiride y, sobre todo, la formacién de un habito noes inmediatamente Seguido por el desarrollo de la inteligencia.® Piaget postula un concepto de inteligen- ‘la que implica la pereepcion y el habito, pero que va més alld por medio del ensayo y el error. El sujeto va adquiriendo las experien- las acertadas y eliminando los errores, para asi 2 tbidem. pag. 93, 8 Thider, pags. 97-98, ° Reider, pag. 98 ir asimilando o implicando situaciones en la practica, que pronto pueden representar- se mentalmente y que pueden describirse como incipiente hipétesis, ya que para este autor “la inteligencia o el acto completo de inteligencia supone tres momentos esencia- les: la cuestiOn que orienta la bisqueda, la hipétesis que anticipa soluciones y el con- trol que las selecciona"."° Pero para llegar a ese punto el nino ene que pasar un largo camino que se describe como el desarrollo de la inteligencia; sin embargo, la genesis no puede disociarse de la percepcién y del habi- to, este ultimo concebido por Piaget como la elaboracion de un reflejo innato, con un fin que satisiace una necesidad y como punto de partida de movimientos mas elaborados, en los cuales se han ido asimilando expe. Hencias, que él llama esquemas de accion. En cambio, la percepcién se refiere a sig- nos sefiales Indicadores de las primeras per- cepciones de objetos, que pronto se van construyendo (a partir de que el nino fija la vista) en las primeras discriminaciones figu- ra-fondo o en las primeras percepciones dia- eriticas del objeto, pero que para Piaget son el elemento receptor de una especie de me- canismo reflejo, perceptual-motor, que tiene Por objeto asimilar experiencias y donde la ercepcion desempena el doble papel de re- ceptor de la estimulacion y de retroalimen- tador del resultado de los habitos, esquemas de accion, o de la actividad motora del nino sobre el objeto, es decir, de la posibilidad de modillear la percepcin mediante la accion con elfin de asimilar experiencias o de satis- facer una necesidad, Esta asimilacion perceptivo-motora es lo que podemos llamar génesis det percepto, 0 de aquella percepcion util y relacionada con la motricidad, eapaz de desencadenar nue- vas acelones sobre el objeto, pero también capaz de cambiar la direccién de la accion sobre el objeto (hacia otro objeto 0 hacia el propio sujeto), pudiendo ser la genesis de una ineiplente capacidad de representacion “mental” de los perceptos que afectan a la motricidad (por ejemplo, tomar el juguete y Hevarlo a la boca por un encadenamiento del percepto “juguete” con una experiencia previa de placer asimilada, resultado experi- 19 Ihidem, pag. 103, CAP. 3. LATNTELIGENCIA 39mentado las veces anteriores en que se llevo el juguete a la. boca); 0 que pueden afectar otros pereeptos (por ejemplo, el precepto vi- sual del juguete unido al percepio gustativo del contacto oral con el mismo y ambos per- Conviene seflalar que antes de llegar al &- nal del estadio sensoriomotor (hacia los dos anos], ¢l lactante desarrolla sus respuestas a partir de los montajes hereditarios de inte- Taccién con el ambiente, lo cual da origen a Jo que Piaget lama esquemas de accion: es decir, una serie de pautas de conducta dirigi= da hacia una funcion anclada en los reflejos innatos. El ha mencionado seis: succionar, mirar, escuchar, vocalizar, prender (pren- sién) y actividad motora difuisa, que se en- cuentran en la base de la inteligencia ‘Como se aprecia, los esquemas de accion recuerdan a las respuestas instintivas de Bowlby. Aunque los postulados te6ricos son diferentes, se puede establecer un paralelis- mo entre ambas teorias, tratar de darles una concordancia y proponer que a partir de las Tespuestas instintivas el nino desarrolla es- quemas de accion o de interaccion con la madre, mediante los cuales se establece la relacion de apego (Bowlby) y la interaccién con el objeto (Piaget). Es claro que tanto las respuestas instintivas no son realmente ins- tinto en el sentido etolégico del termino, ni Jos esquemas de accion lo son para interac- tuar con la madre; sin embargo, pensamos que el apego (anclado o no en el instinto} es la base para la seguridad y confianza del be- bé y que esta relacion sirve como una espe- cle de amortiguador de las tensiones esplac- 40 panes ceptos unidos al movimiento de la mano que lleva el juguete a la boca, es decir, a la pereepcién propioceptiva del movimiento). Esta secuencla podria esquematizarse de la siguiente manera: nicas del lactante, siempre que la madre cumpla su papel, habiendo tambien estable- cido su contraparte en el vinculo. Por otro lado, la interaccion con el objeto es fuente de contacto perceptual con él mismo, pero también de integracion perceptual (véase la formula) y de coordinacion perceptive moto- ra, todas ellas bésicas para la genesis de la inteligencia; pero hay que tener en cuenta que apego ¥ relacion con el objeto inter- acttian, se complementan, ete. gQuién po- dra dudar de que la madre sea también un objeto para el nifio? y gquién dudara de que el objeto cobra sentido para el bebé a través dela madre y su estimulacion, la cultura y sus simbolos? Finalmente, a partir del momento en que ala percepcién y el apego se agregan los es- quemas de accion que interacttian con los objetos, el nifto esta en posibilidades de irni- tar actos que incrementan el desarrollo dela inteligencia, por lo menos en su aspecto sen- soriomotor, LA IMITACION De acuerdo con Piaget, la imitacton es “el acto por el cual se reproduce un modelo {lo cual no implica en absoluto la representa- clon de este modelo. puesto que él pucde ser DESARROLLO DE LA RELACION MATERNG-INFANT!Lsimplemente percibido). . . la reproduccion de un modelo parece implicar un elemento de experiencia: por esto parece que debiera excluirse la imitacton por definicion, cel nic vel de los reflejos puros"! Mediante sus observaciones en recién na- cides, Plaget demuestra que en los actos reflejos (por ejemplo, llanto] no existe imita- ion profunda, sino un simple desencadena- miento reflejo por un excitante externo (por ejemplo, un recién nacido que en un cunero €s despertado por el llanto de otros nifos y s¢ pone a lorar a coro con ellos). Sin embar- g0, a partir del segundo estadio los es. Quemas reflejos comienzan a asimilar los elementos exteriores en funcién de la expe- Ficncla adquirida y. segin Piaget, en el terreno de la succién el esquema reflejo se enriquece por medio de gestos nuevos, tales como introducir sistematicamente el pulgar ena boca, En ese mismo estadio, Piaget ilustra el ca. sode un nino de un mes y cuatro dias, des- pierto inmovil y stlencioso, pero cuando otro nifio de cuatro aftos llora, a la tercera vez que lo hace se deseneadena ¢] llanto del pri- mer niflo y cuando el segundo deja de ilorar, éste se detiene. Esto es interpretado por Piaget. como la posibilidad en este segutide estadio de acomodar el oido y su fonacion a un nuevo sonido, diferenciado de sus gemi dos y siendo capaz de reproducirlo por reace clones circulares, Son entonces necesarias dos condiciones para que aparezca la imita: clon: “que los esquemas sean susceptibles de diferenciacion frente a los datos de la ex. periencia y que el modelo sea peretbido por elnino coine andlogo a los resultados por los cuales llega por si mismo; 0 sea que el mode. Jo sea asimilado a un esquema circular ya adquirido”.!? Esto, en otras palabras, quiere decir que el niho puede desencadenar una reaccién su- ya (llanito) por un estimulo de la fonacion si- milar al que el nino produce (llanto de otro nifo); lo cual implica la adquisicion previa de un esquema circular, segin Piaget, pero también de una incipiente discriminacion auditiva del lanto del otro como siendo ana- logo al suyo, es decir, de una capacidad de 1 J, Piaget. op. ete, 1980, pag, 20, 2 Tbidem. page. 22. desencadenar la respuesta efectora (llanto) por un estimulo similar, lo cual hace supo- ner que la imitacion se encuentra en la gene- sis de una incipiente coordinacién percepti- va motora y que la discriminacién auditiva se hace no sélo por percepeion, sino por la capacidad de emitir una respuesta andloga a la que se escucha (tal como si, por ejem- plo, la habilidad de un mtsico fucse poten. Clada por la imitacion de otro que le da el to- no en el momento de la afinacién}; y asi la coordinacién y emision de respuestas-per- cepeion parce estar en la base dc la percep. cion diacritica de perceptos analogos a los que el individuo es capaz de product. De hecho, para algunos autores como Ja- cobson, la sensacién no existe separada en el individuo, pero es un concepto abstraido y util que traduce la conduccion neuronal Gel impulso eferente. En cambio, la percep. eion es la sensacion sujela a una designa- eién muscular, 0 sea, una especie’ de contro] eferente de la ‘sensacién. Es el “downstream sensory control mechanism’; se podria entonces postular que el control eferente-motor de la sensacion da origen ala percepcién, que es como la ordenacién de las sensaciones por la intervencion selectiva dela motricidad, Asimismo, para Piaget el contagio vocal es el comienzo de la imitacién foniea, En es. te caso la imitacion no es mas que “el pro. longamtiento de la acomodacion en el seno de las reacciones circulares ya establecidas, €s decir, actividades complejas de asimila: clon reunidas"’.'* En el caso de la vision (el seguimiento de Bowlby], “para seguir los movimientos de la persona a quien mira, es. t4 obligado a hacer exactamente los mismos movimientos de cabeza que los del modelo (esto mucho antes de saber que existe un parecido entre el rostro de los otros y el su- yo)... 19 Esta imitacion no tiene, por lo demds, na- da de especifico en relacién con el rostro del otro, puesto que los movimientos de la ma- no, de un juguete, etc., desencadenan Ia misma reacciOn; es pues, el movimiento co- 'S E, Jacobson, Biology of emotions, Chatles C, Tho- mas, Springfield, 1067, page 22 4d. Piaget, op. cit. 1980. pag. 27, "8 Tbtcem., pag. 28, CAP. LAINTELIGENCIA. = 44mo tal, como ¢s percibido visualmente, él que es imitado aqui, y no sélo los movimien- tos de la cabeza Por lo que hace a la prension, cuando puede realizar la coordinacion ojo-mano el nino “adquicre inmediatamente el poder de imitar algunos movimtentos de las manos del experimentador, por asimilacton con los de las suyas propias”,'* después de analizar Jas observaciones de Sus ninos, Piaget pos- tula: Antes de imitar el movimiento de mis manos Jy T poseian un esquema preciso tanto-ma. nual como visual: juntar 0 separar las manos tnlrarlas actuar asi, Consecuentemente, cuan- dol nino mira mis manos que se dedican a es fe mismo movimiento, al acomodar su mirada @ Jos desplazamicnios los asimila al esquema ya conocido. Tal asimilacion no tiene nada de misterioso; cs una simple asimilacién recog noscitiva analoga a la que permite al nifio reco. Tocer a sus padres a distancia, independiente. mente de los cambios de dimension aparente y a Ja que permite sonreir inmediatamente a al- gunas personas desconocidas cuyos rasgos les Parecen familiares, mientras que se inquieia Frentea otros," Es obvio que Piaget se refiere ala asimila- ein recognoscitiva como algo puramente perceptual y que en nada se relaciona con el Teconocimiento cognitivo-afectivo del nino de ocho meses que reconoce a su madre. Sin embargo, Piaget tiene muy en cuenta la ac- cin del aprendizaje en el nino y critica la nocion de transfert 0 asociacion descrita por Guillaume para explicar la imitacion eo. mo paso de una “reacci6n circular (0 imita cion de si mismo) a la imitacion de otro.""8 Por el contrario, Piaget postula que una “percepeidn no es a priort interesante o sig- nificativa para adquirir una eficacia motora Por asociacion con un movimiento. Serd in- teresante 0 significativa en tanto que inter venga en el funcionamiento de una accion y quede asimilada a un esquema sensorio- motor™.”® Mas adelante agrega: '6 tbidem. pag. 30, "7 Ibtdem: pags, 31-92, '8 Mhidemm, pag. $3. "© Ibidem. 42 pastes Lo primero no es pues, mi la percepeién ni el movimiento ni la asociacion entre los dos, sino a asimilacion del objeto pereibido a un es. quema de accién, el oval es a la vez reproduc: efén motora y reconocimiento perceptivo, es decir, asimilacion reproductiva y recognosestit ‘Va, Asi, la asinulacién es ja que confiere signifi: caciones © intereses’ y determina la repeti. tou," En este contexto, significacton expresa el aspecto intelectual e interés, el aspecto afec- tivo, Finalmente, Piaget sefiala que “en cuanto al paso de la reacciéa circular (0 repeticion activa) del resultado interesante a la imita- cién del modelo exterior que coincide con los esquemas circulares (...) gracias a su convergencia objetiva con él gesto 0 sonido ya conocido, el modelo es asimilado directa. mente al acto propio y el caracter circular de éste permite la repeticion inmediata”,? A guisa de conclusion afiade: “Pero al lado de esia imitacion que prolonga los esquemas Circulares sin diferenciarlos, es legitimo dis- tinguir “una imitacion por acumulacion o aprendizaje” sin asimilacién directa del mo- delo, al gesto propio y con diferenciacion de Jos esquemas adquiridos"’ Asi, Piaget pro- pone una imliacton verdadera 0 intrinseca (con asimilaci6n) y una extrinseca 0 seudo- imitacion, En suma, mediante sus observaciones interpretaciones Piaget ha demostrado ¢l mecanismo intimo de la imitacién, su resul tado en Ja asimilacion del objeto y en la Teproduccion de los esquemas de accion Con el detalle que le es caracteristico, pe netra en las mas minimas diferencias entre imitacion y aprendizaje, asi como en Ja im: portancia de la primera en el desarrollo de la inteligencia, ya que para él la inteligencia prolonga y sobrepasa a la percepcién por su ‘mecanismo sensoriomotor, genesis de la in- tcligencia. Por otro lado, las respuestas ins- tintivas que Bowlby ha estudiado, no s6lo acercan al nifoa su madre (apego), sino que ademas integran perceptos de! objeto, que son “selecci¢nades” por el movimiento, 0 ® rotdem, pigs. 33-34 2 Tbidem: pag, 34. 2 reidem. DESARROLLO DE LA RELACION MATERNG-INFANTILpor el aspecto motor de la asimilacién senso- riomotora, especialmente si corresponden o Feproducen un movimiento ya adquirido por el nifio, y mediante una reaccion circular se quede fijado en un esquema de accién, que ha sido infertado en un montaje hereditario ©, segtin Bowlby, en una respuesta instintiva. Asi, al imitar una vocalizacién que puede escuchar y luego discriminar, como idéntica primero, parecida después, y diferente por fin, de la suya, establece la capacidad selec- tiva de la percepcion, pero también por su capacidad de reproducir el movimiento se establece el mecanismo de control efector (wéase la pag. 41), que Jacobson sefala para Ja percepcion. Igualmente, al seguir la vision del adulto y el movimiento del rostro, el bebe reproduce 0 imita este movimiento y discrimina por ello el percepto del rostro humano, Lo mismo sucede en la prensién de la mane del otro; pronto se discrimina el percepto de la propia mano (si mismo), de la mano del otro {madre o experimentador), Son entonces claros ejemplos del papel de la mo- tricidad y la imitacién en la genesis de la inteligencia sensoriomotora, pero también en la génesis de Ja percepcion diacritica y en la capacidad de establecer un orden incipien- te en los perceptos, en funcién de la propia actividad (si mismo) del bebé. Sin embargo, en la vida diaria el bebé no esta frente a experimentadores ni al azar; esté unido a su madre y tal como Piaget lo ha sefialado, esta union implica un interés (alectivo) y ad- quiere una significacién (intelectual). EL EFECTO ‘Como ha sico mencionado antes, el bebé ad- quiere el interés en funcién de las respues- tas reciprocas a las actividades de la madre. Es necesario entonces tener en cuenta la otra cara de la respuesta del nino, es decir, el resultado dela motricicad y su consecuencia: el acto. Para ello es conveniente abordar el estudio del efecto. Ya H. Wallon ha sefialado la importancia del acto y el “efecto. partir de la importancia que se atribuye al placer ligado a un ejereicio o funcién y el grado de 2° H, Wallon, L’@uotutton psychologique de Yenfant, LUpraire Armand Colin, Paris, 1868, pags. 48 y sige conciencia que plantea, Wallon observa los movimientos durante las primeras semanas del recién nacido y tos describe como repen tines, dispersos; los compara a los de la corea: son una explosién repentina de ener- gla en los fragmentos disociados del aparato Motor. “Pero, gen qué momento pueden es. as contraeciones musculares y sus impre- sliones kinestésicas correspondientes entrar en Ja vida fisica y contribuir a su desarro- llo"?, se pregunta Wallon. Para responder, é! distingue entre el cuerpo propiamente dicho y sus relaciones con el mundo exte- tior. Al primero corresponde la sensibili- dad proploceptiva “ligada a las reacciones de equilibrio y a las que tienen de fondo la con centracién tonica de los musculos. . . "2" En este caso la contraccién muscular y la sensacion propioceptiva parecen sostenerse mutuamente, en cambio, 1a impresion exteraceptiva y el movimiento que le responde se encuentran en los das extremos de un circuito mas 0 menos, vasto. Entre el ofo que mira y la mano que toca, no hay ninguna simllitud de érgano. Entre la impresién visual y las contraceiénes muscula- res sistemas complejos de conexiones nervio- ‘sas, Muchos meses son necesarios para que cl nito pueda disponer de ellas. La maduracion organica de los centros de aprendizaje tiene que completarse de etapa en etapa.” Es a partir de la reaccin cireular deserita por Baldwin y citada por Wallon cuando es- tablece la liga fundamental, y es asi que este iltimo propone que no hay sensacién que no suseite movimien- tos propios al volverla mas distinta [diacritica] y mo fay movimiento en el cual los efectos Sobre la Sensibilidad no susciten nuevos movi- mientos hasta que se realice un acuerdo entre la percepcion y la situaeion correspondiente. La percepcidn es actluiciac tanto como sensa. cfon; la percepcion es esencialmente adapta: cion. Todo el edificio de la vida mental se cons. truye a sus diferentes niveles por adaptacion de nuestra actividad al objeto, y lo que dirige la Ieidem, ® Ibidem. pag. 49, 25 Las cursivas son nuestras, CAP.2. LAINTELIGENCIA = 43adaptacién son los efectos de Ia actividad sobre Jaactividad misma”? Segitn Wallon, el efecto tanta en el nino co: mo en el adulto se encuentra en la base del aprendizaje: “el efecto favorable lleva a la re- peticion del gesto itil y el error, a la represion del gesto indeseable” 2 y es él efecio en el ambiente que a veces no podemos distinguir silo hemos producido nosotros 0 lo que nos lleva a acentuar una actitud, un gesto, para verificar si el efecto producido es e] nuestro © el de alguien mas, En ocasiones el efecto es esperado y a veces incluso previsto. ‘Provo: car un efecto conocido es una de las ocupa ciones favoritas del nifio pequenio”.2* Pero cl mecanismo psicologico del efecto se ha discutido con frecuencia; se puede postular por el asociacionismo y el utilitaris, mo o hedonismo, que el acto y el efecto son términos primitivamente distintos unidos por el afecto, es decir, el acto que produce un efecto placentero queda fijado, Sin embar- 0, esto ha sido objetado por la psicologia de Ja gestalt, con una pregunta: “Como una sa fisiaccion ulterior puede influir en la repet clon de un acto que la ha precedido?". Para esta escuela, el acto-efecto son dos partes de un todo y no hay una parte que no pertenez- ca al conjunto; no hay fragmentos de com- portamiento: “una pertenencia coman une Jos terminos entre los cuales se trata de es- tablecer una conexién extrinscca; luego de haberlos disociado arbitrariamente, ellos son parte de un conjunto que tiene su estructura’. Uno de los elementos que més destacan los psicolégos de la gestalt citados por Wallon, es que “el efecto noes exterior al ac- to, Bs en todo instante y simmulténeamente el resultado y el regulador”! Y esta union puede tener por fondo una maciuracién neu- Folisiologiea, como es el caso de la coordina- cign ojo-mano, porque el nino fije su mirad en la mafio primero por azar y después se vuelve sti cjercicio favorito; sin embargo, puede no tener este fondo funcional, y st en FH Wallon, op cit 28 idem. pag 90. ® thidem. pag. 51 % thie, pag 82 3 Tider pag 85 44a partes cambio, “‘asociar ctreunstanctas a objetos en los cuales el ensamblado es contingen- ie, arbltrario y depende tmicamente de la actividad que Jos combina” * Pero estos ter. aminos (acto-efecto] no estan unidos después dela accion y aun en el caso del sufrimicnto como resultado, éste puede ser tambien el regulador (como muchos otros) sobre el cual nuestra actividad se ordena, y que sirve pa- ra fijar los resultades. En conelusién, el efecto es intrinseco’e in- disociable del acto, y el encadenamiento a circunstancias exteriores depende del azar o mas bien de las oportunas intervenciones de la madre, que se encuentra ahi para propor- elonar el objeto o para quitarlo (si esta sucio), envolviéndolo al mismo tiempo en una atmésfera emocional calida y aceptan le, que es contingente pero concomitante al acto-efecto. Se podria afirmar con Wallon que el acto y ¢l efecto estan indisolublemen- te unidos én un conjunto, pero al mismo tiempo forman parte de un conjunto mas amplio, constituido por [a “atmosfera" emo- clonal que se desprende de los cuidados ma- temos, de lo cual se puede deducir facilmen- te que al acto-afecto se agrega pronto un “reforzador" externo proporcionado por la madre en su respuesta reciproca. Ahora bien, Plaget y Wallon objetan que este “reforzador" sea el que fije la respuesta del nino; a lo sumo sirve para los procesos de imitacion extrinseca y de aprendizaje, ero no necesariamente es asimilado al me- canismo interno 0 esquema de accion, Tal asimilacion depends mas de las capacida- des efectoras que desarrollan las habilida- des perceptuales, a las cuales se agregan las salisfacciones internas registradas por la proplocepoion y la viscerocepcion, en union con la respuesta motora y que lleva al efecto producido en unién intrinseca con el acto ejecutado, pero simultaneamente percibido, es decir, discriminando como semejante al que produce otra fuente sonora o de csti- mulo visual y que pronto se nota como dife Tente del producido por si mismo y que, ade- més, produce un efecto en la madre, Aunque algunas de las aseveraciones mencionadas tienen su origen en cuidado- sas observaciones realizadas por Piaget y 2 idem. DESARROLLO DE LA RELACION MATERNO-INFANTIL /Wallon, las interpretaciones que se le han dado pueden variar segiin el enfoque episte- mologico empleado y de acuerdo con el mar- Co te6rico. Sin embargo, desde un punto de vista del desarrollo infantil, las considera- clones sobre la interaccion perceptivo-moto- ra pueden ser reforzadas por las investiga- clones de clencias como la neurofisiologia, la clologia, la neurobloquimtca y especialmen- te la psicopatologia, cuyo esttidio nos perm te inlerir a partir de una evolucion anormal, Jo que seria un desarrollo normal. En este caso estaria el autismo infantil, que es un trastorno de la relacin madre-hijo que tiene como comin denominador la incapacidad del nino de seleccionar los estimulos y es- tablecer una respuesta util y socialmente aceptada, LAS FUNCIONES MENTALES Y LA GENESIS DEL YO La confluencia de las incipientes capacida- des perceptuales y de una inteligencia sen- soriomotora (Piaget), que se han descrito en paginas anteriores, lleva a una organizacion intrapsiquiea que converge en un punto a partir del cual s¢ Integran las experiencias, que al acumularse en la memoria sustentan las estructuras mentales que generan res- puestas cada vez mas acordes con el am- biente, En un estadio tan primitivo, resulta con- traproducente Hamar yo a algo que ain no esta integrado; seria mas conveniente hablar de furictones mentales, pero que en el bebe son fragmentarias y se relicren mas bien a una primera “mentalizacién" de fun- ciones corporales 0, en otros términos, a las primeras representaciones mentales de funciones del cuerpo. Freud fue el primero en abordar sistema- ticamente la genesis del yo con una con- cepcion dinamica, donde las motivactones inconscientes desempenan un papel funda- menial. Sin embargo, €l medico vienés no tur vo ocasion de ver milftos, excepto el caso del % Esto para diferenciarlo del yo del nino desarrolla: do, en el que el rmino se reflere al yo eam sujeta de leaceion, Pequefio Hans,*" que por cierto traté a través del padre; a pesar de ello, sus consideracio. nes han servido de punio de partida a | conceptos actuales de la dinamica y el d sarrolio de aparato intrapsiquico. En El yo y ei ello® Freud menciona cla. ramente el origen del término id (ello), atri- buido a un médico de Baden-Baden: Georg Graddeck; aunque el uso del termino se re montaba hasta Nietzsche, quien usaba el ter- mino das Es (ello) para lo que en la naturale. za humana es impersonal y esta sujeto a eyes naturales, El origen del termino ego (yo) es mas dificil de mostrar. “Parece posible trazar dos origenes: uno en el término que distingue al si mismo de la persona como un todo (inclu- yendo quizd su cuerpo) de otra persona, y otro, en el cual denota la parte especifica de la mente caracterizada por aiributos y fun- ciones especiales’’.®* De cualquier manera, en algunos parrafos de Bl yo y el Ello Freud especifica claramente las fliciones del yo: ‘Suponemos en todo individuo una organiza cion coherente de sus procesos mentales: lla mamos a ésta su yo. Esa este yo que la concien. Cia esta ligada; el yo controla el acceso a la mo. Ghdad, esto cs, la descarga de excitaciones en el mundo externo; es la instancia psiquica que supervisa todas sus procesos constituyentes y que atin durmiendo por fa noche ejerce la cen- Sura ce los suefios.## Freud atribuye al yo funciones de repre- sion para exclufr la tendencias psiquicas no solo de la conciencia, sino de otras formas de actividad, y como complemento el yo es el encargaco de oponer resistencia a lo repri- mido, Finalmente, para Freud el yo tiene una parte Inconsciente. Desde 1993 Freud marcé la confluencia de los dos sistemas concientes, pero también de la génesis de un sistema a partir del otro, mencionando que 34S, Freud, “Andlisis de la fobla en un niito de cinco anos. Historiales Clinlcos", en Obras comptotas, vol. 2, ‘Biblioteca Nueva. Madrid. i948, pags, 568-627, 385, Freud. “The egoand the id", The standard edi. ton of the complete psychological wsork of Sigmund Freud, vol. 19, ‘The Hogarth Press, Londres, 1961 pags. 1.66, 35 Poidem., pag. 29, 2% Ioidem. pags. 47-48, 88 Bbidem. pag. 17 CAP.3, LAINTELIGENGIA = 45 |el yo es una parte’del Ello modificada por la influencia del mundo exterior. A partir de los estudios de Freud se ha afirmado la derivacion de un sistema en otro que se lleva a cabo en la infancia y ha sido motivo de multiples investigaciones pstcoa- naliticas, que tratan de indicar en qué época del desarrollo se inicia este proceso. Nos pa- rece importante destacar que cl mismo Freud ha mencionado un sustrato corporal alyo: El yo ea primero y.ante todo un yo corporal. no es anicamente una entidad de superticte pero esen si mismo la proyeceion de una super. ficie. Si quisiéramos encontrar una analogia anaiémica habremos de identificario con el “poméneulo cortical” de los anatomistas, que permanece de cabeza en la corteza cerebral, iene los pies hacia arriba, mira hacia atras y como sabemos, tiene su area de lenguaje en él lado izquierdo,$ La nocién del yo que Freud menciona, apunta en la direccion de una imagen o es- quema corporal, que después Mahler ha re- ferido como un yo corporal."® Esta es, sin embargo, diferente de las nociones de es- quema corporal actuales, ya que seguin los estudios de M. Head, Schilde y Federn, cita- dos por L. Kolb,"! se puede deducir que exis- te una maduracion y un desarrollo del es- quema corporal, que se alcanza alrededor de los cinco anos de edad y que se diferencia claramente del yo tal como fue coneebido por Freud. Por otro lado, Spitz (citado por Ajurlaguerra) postulé que cl recién nacido no posee un Ego, ya que no puede manipular los estimulos percibides, de los que se halla perfectamente protegido por un alto umbral perceptiva. Al irse desarrollando posterlormente aparecerdn clertos esbozos del yo, que forman su nécleo (sea un ejemplo el de os grupos de comportamiento centrados en la toma de alimentos). Dichos nacleos se rela- 39 fhidem. pag. 26. 4M, Mahler, La simbiosts humana: las vlcisttucies de la individtiaetén, Joaquin Mortiz, México, 1979, 28. it UL. Kolb, “Disturbances of the body-imaye'". en 8, Arieti, The American Handbook of Psychiatry, Vol 1 Basle Books. Nueva York. 1988. 46 panves cionan con lo que el autor lama “elemento de primer orden" (primordial).*? Seguin este mismo autor, hacia los tres meses confluyen varios niicleos distintos del yo en un yo rudimentario, Pero termiria diciendo: “...A la espera de que se_de- sarrolle una estructura organizada del Ego, la madre se encarga, de realizar las fun- clones del Ego infantil; la madre puede con- siderarse como su “Ego externo”’ Nosotros preferiinos hablar de funciones mentales para referirnos a las primeras representaciones perceptuales de las fun- clones corporales, es decir, los primeros per- ceptos, que atin no estan Integrados. No es sino hasta el tercer mes de vida cuando pue- den suponerse las funciones mentales inei- pientes, que estan relacionadas con la esti- mulacién producida por la madre en lo que Spitz ha Mamado el yo extertor y posterior- mente Winnicott, el yo auxtlidr. De cual- quier manera, para Freud y la escuela psi- coanalitica el yo proviene de la estimulacion del ambiente y es al psiquismo lo que el ali- mento para el cuerpo: por tanto, la madre es fundamental en la genesis y el desarrollo del yo. Se diferencia de Piaget en que destaca el aspecto intelectual del desarrollo y para quien los esquemas de accion son determi nados por reacciones circulares, en los cuales lo sensoriomotor es fundamental pa- ralaasimilacion y acomodacion ala estimu- lacion exterior, y para quien el aprendizaje €s una imitacién extrinseca, pero no parte directa de la imitacion intrinseca ligada al desarrollo intelectual y, por ende, al yo. Por otro laclo, se ha consicierado como po- sible génesis del yo hacia el final del segundo trimestre de vida, la maduracion de la coordi- nacion ojo-mano y mirada-escucha, Segtin los estudios de Me Gurk y colaboradores* con grupos de nifios recién nacidos y de cuatro y siete meses, respectivamente, alos cuales se les ponfan altoparlantes enirente y a cada lado de Ia cara de la madre. Se les hablaba S25, Ajurlaguerra, Manual de psiquiatria (nyant Masson, Barcelona: Aésteo, 1982, pig. 45, “olden, ‘4 HL. Mc Gurk, “La percepeton visual en los nihos pe- quenios", en B. Fess, Nuevas perspectivas en el de- Sarvollodet nino, Pundamentoe, Madrid, 1878. DESARROLLO DE LA RELACION MATERNO:INFANTILalternativamente por cada altoparlante, al mes no hay basqueda, pero a los cuatro me- ses la mitad de los ninos buscan Ia localiza. cién de la voz. A los siete meses todos la bus- can, aunque continiian localizados sobre la cara de la madre. Estos estudios y los reali- zados por Piaget en su hijos no dejan lugat a dudas de una coordinacidn en la bisqueda de la estimulacion sonora y visual a partir de los ires meses y bien realizada al finial del sexto mes, pero el ligarios ala genesis del yo es una cuestiOn metapsicolégica. AP. 3. LAINTELIGENCIA. = AZ