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  • FERNÁNDEZ - Dónde Está El Niño Que Yo Fui (ENTERO) PDF

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    MIRTA GLORIA FERNANDEZ enonne esta el nifio que yo fui? Adolescencia, literatura € inclusion social Prélogo: Gustavo Bombini Editorial Biblos HERRAMAIENTAS EDUCATIVAS Fernandez, Mirta Gloria iDénde est el nitto que yo fui? Adolescencia, literatura ¢ inclusién social. - La. ed. - Buenos Aires: Biblos, 2006. 126 pp.; 23x16 em, ISBN 10: 950-786-554-3 ISBN 13: 978-950-786-554-1 1. Literatura - Ensefanza. 2, Inelusién social - Jévenes. CDD 460.7: 305.23 ‘Agradecomos a Angela Lago el permiso para reprodueir las imagenes de su libro De noche en ta calle, Caracas, Bkaré, 1999. El titulo de este libro esta tomado de Pablo Neruda, Bl libro de las preguntas, Buenos Aires, Losada, 1974, Disefo de tapa: Luciano Tirabassi U. Dibujo de tapa: Versidn de Alexis V, de 2008, de un dibujo de Christian Z, de 2004. Fotos de interior: Alejandro Lipseye Armado: Hernan Diaz Coordinacién: Méniea Urrestaraz © Mirta Gloria Fernindez, 2006 © Editorial Bibles, 2006 Pasaje José M, Giuffra 318, CLO64ADD Buenos Aires editorialbiblos@editorialbiblos.com / wwv.editorialbiblos.com, ‘Hecho el depdsito que dispone la Ley 11.723, Impreso en la Argentina Nose permite la reproduecién porcialo total el slmacenamiento, el alquile, a transmision © Ja transformacion de est libro, en cualquier forma e por eualquier medio, sea electronica ‘meténico, mediante fotocopias, digtalizacién oteus métedes, sin el periiso previo y escrito del editor. Su infraceii wstd penada por Ins lnyes 11,725 9 25-446, Esta primera edicién de 1.500 ejemplares fue impresa en Indugraf S.A., Sénchez de Loria 2251, Buenos Aires, Republica Argentina, fen octubre de 2008, A mis compateras de la editedra Didédetica Especial y Précticas de la Ensenianza en Letras y a los alumnos (que hicieron sus précticas en el Instituto San Martin. A Michelle Petit, Angela Lago, Luis Mattos y ‘Alejandro Lipszye. AAlan, Ieaias, Christian, Nahuel, Carlos Anibal, ‘Adrién, Fernando, Alezis y « todos los chicos que ‘pasaron por los talleres UBA-San Martin. A mis hijas Paula Luduena, Natalia Ludueia y Mariela Flores. AAmanda Daverio y Ricardo Fernéndez, Especialmente « Gabriel Wainer y « todos los que ‘mostraron una genuina inquietud por escuchar las voces de los chicos del San Martin, Indice Prélogo, por Gustave Bombini Introduceién Capitulo 1 ‘Siempre se leo una ret6riea Leer a Nietzsche para conjeturar una ‘ensefianza-provocacién literaria ... 1, Introduceidn .. 2, Algunas pistas sabre nuestro recorride 8. De la retbriea como obsticulo para la razén a la metifora como “medicla del héroe que mora oculto en cada hombre vulgar” . 4. Nietzsche y més de cuatro razones para leer literatura 5. Nietzsche y los lectores. . 5.l. Lector y goce 5.2, Lector y eonstitucién social de la subjetividad 5.3. Laetor y polisemia vo 5.4, Lector plagiador Capitulo 2 ‘De alianzas y pactos lectores Capitulo 3 Refr y maldecir con Oliveiro 1, Introduesién . 2. Problemas para un canon 8, Posibles subeanon para un grupo de adolescentes 8.1, Indicio 1. ;B1 realism no es maravilloso? .. 3.2. Indicio 2. Hermenéutien de In subjetividad: ;donde esta el nino? 8.3. Indicio 3. Hurto justificado 3.4. Indicio 4. Reir y maldecir eon Oliveiro 4, Conelusiones Capitulo 4 Darse de bruces con el pomberito... Capitulo 5 Leer De noche en la calle como construecién social y como ‘materialidad artistiea 1. Introduecién . LA. Teorias involucradas en el andilisis de los datos 1.2. El material y los sujetos consultados 2. {Sentido comtin y eterno versus infinitud de sentidos? 8. Conclusiones. Capitulo 6 Escribie sobre jovenes que ol sistoma margina 1, Los textos. 2. Experiencias de talleres.. Bibliografia 67 109 109 m6 128 PROLOCO, Imagenes del inusual pero posible lazo entre los chicos del instituto y los estudiantes de Letras Donde esté el nino que yo fui? Adolescencia, literatura e inclusion so- cial es un libro que nos devuelve imagenes. Primero, mas evidentes, las fmégenes que abren cada uno de los eapitulos en las que vemos a chicos, aadolescentes, j6vencs institueionalizados, en el duro contexto de su encie- ro, pero liberados en la avidez de estar frente a Jos libros para leer y tseribir. ‘También estan las imégenes del imprescindible De noche en la talle, de la eseritora brasilefia Angela Lago, felizmente reproducido en teste libro, Después, cuando lo seguimos recorriendo, nos encontramos con Jas imagenes que producen los chicos cuando leen y se refieren a lo que een y también cuando eseriben sus propias creaciones (“de tanto fuego el sol se asusta”, “el silencio esté leno de eucarachas”, “ojald te enamores de tun rati”, consignan los jévenes autores). Ademés estén las imagenes que nos hablan de tun mode de intervenir, el de la profesora de la facultad que lleva a sus alumnos al instituto y que apuesta a construir una escena posible: la de los futures profesores en Letras que ponen el cuerpo en un, Instituto de minoridad. Leer y eseribir en este contexto, negociar signifieados y fragmentos dela cultura eserita eon pibes que vienen y van desde y hacia una existencia transida por el dolor y la pena, porla dificultad y la soledad de estar ahi, en, tun lugar seguramente tan distinto de la experiencia de vida de quien este prélogo escribe, y acaso de quien este prélogo lee, supone una apuesta a la imaginacion pedagogica. ‘No se trata de poner en juego recetas preestablecidas, probadas en alin laboratorio de la practica, ni ninguna secuencia didédctica exitosa fen aquel contexto que acaso nos parezca similar al del instituto. La didée- tica de la lectura y la eseritura reclaman hoy una mirada hacia la singu- laridad, una atencién hacia lo que se presenta como diferente en cada escenario, una consideracién comprensiva de los distintos modos en que los distintos grupos sociales se van vinculando con el eonocimiento y con Ja cultura escrita. ha 2 Gustavo Bowanst El conjunto de los eapitulos que conforman este libro muestra, en el andlisis licido de la practica de su propia protagonista, las estrategias y Jas angucias, las Ifneas de aecién y los dispositivos que Mirta Gloria Fer- ‘ndindez puso en juego para acometer su objetivo principal: volver posibles ¢ interesantes, atractivas y transformadoras, préctieas de leetura y eseritu- raen la vida cotidiana del Instituto de Minoridad José de San Martin, de la ciudad de Buenos Aires. En esta experiencia hay poco de lo naturalizado en clave escolar, pero ‘mucho del deseo de Hlevar adelante una buena experiencia de ensesianza La literatura, en tanto es el objeto cultural en euestin, ayuda en los desa- figs, se comporta como una buena aliada. De su plurisignificacién y de su poder de interpelacién se vale Mirta Gloria Fernéindez para golpear una y otra ver la puerta de los eomedores y los dormitories, de los pasillos y los pabellones, para proponerles a unos chieos confinados en el contexto del ‘encierro participar de una experiencia que acaso estuviera borrada de sus propias expectativas Soguramente la propia biografia escolar de los chicos ya los haba eon- denado (ellos mismos ya se habian autocondenado) a no partieipar de un festin del que otros sf partieipan, La invitacion desde los talleres habilita en el instituto un nuevo tiempo yun nuevo espacio que, como una cua inesperada, nos recuerda que la fensefianza tione algo de artesanfa y que en esa dimensién el arte es un buen aliado, Adolescentes que se apropian de las mejores metdforas de los poctas, de los mejores relatos de los narradores, de las mejores estéticas de Jos ihustradores y un clima de trabajo donde lo que queda claro es que todos pueden, tal la muestra més contundente de un modo de hacer pedagogia ‘que estamos necesitando. Aun cuando el escenario sea otro, en la escuela o en el barrio, lo que se Teconoce como constante no es la verdad indiseutible sobre eémo los adoles- centes deberian aprender: jningtin deber ser!, sino més bien la conciencia Ieida de que cada situacién, cada contexto, cada vinculo, eada sujeto y cada modo de tramar la relacién con la cultura escrita, con los libros y eon las historias, con lo que impacta al ofdo y a la vista, es distinto, debe ser tratado con especial cuidado, debe proponerle al mediador un desafio espe- cifico. Mirta Gloria Fernéndez nos oftece en cada capftulo de este libro image- nes de sus maneras de aceptar este desafio especifico. Por un lado, la esce- za del taller y los modos en que los chicos van tramando su relaci6n eon los textos; por otro, y porque la tarea que emprende es doble, la escena sobre- {impresa, la del taller ono smbito donde se produce la formacién de profe- sores en Letras desde la edtedra de la universidad. ¥ esta segunda escena es Ia que propone el desafio de intervenir ahi para inventar el lazo y Ia Paow0co a resignifiquen todo aquello que a lo largo de una earrera de cinco afios se ha ao setae modos de leer y escribi esto la tarea formativa es clave, la inmersién en la experiencia es eee ate a as ara Rous CN cicero ne ser eel ncn Dr. Gustavo BOMBINT Profesor adjunto (a eargo) Catedra Didéetica Especial y Précticas de Ia Enseftanza en Letras Facultad de Filosofia y Letras, Universidad de Buenos Aires ‘Buenos Aires, 23 de julio de 2006 Introduccién ‘Desde 2002 diferentes grupos de varones de once a quince afios ~deteni- ‘aos teansitoriamente en el Instituto de Minoridad José de San Martin de a coe jad de Buenos Aires son protagonistas de talleres en los que producen cicitura, ¥ le hacen a partir de un conjunto de propuestas cuya constante oa lectara literaria, sta aproximacién entre los chicos y la literatura Glene su origen en una experiencia sistemdtica de la eatedra de Didactica Bepecial en Letras de la Universidad de Buenos Aires. Desde alli, mi tares aerate en supervisar las précticas pedagdgicas obligatorias do los estu- spanten, a quienes se les ofrece Ia opeidn de Hlevarlas a cabo con grupos de Ghieos bajo la tutela provisional del juez de menores. Hi propésito es com: fartir una forma de representacign ~como es la literatura—con sujetos ave Pasan parte de sus vidas en espacios de reclusién y que eon el encier9 Fierden no sé Ia Tibertad sino también el acceso a los libros y a otros esti, pialos culturales. El género literario ocupa un rol fundamental dado que {ts posibilita, como dice Manuel, “irme por un rato lejos de este lugar”, 0 wes pecomonta Ignacio: “Me da muchas palabras para eseribirles @ mi vieja Jami novia”. Agrega Alan: "No me daba cuenta, hablabe siempre igual y 2 hora tengo otras palabras distingas de las que vos lamds jerga y que pars mies lenguaje tumbero”. Para ello un grupo de practicantes se acerca a Jos nites, eon grandes mochilas plagadas de libros, dos veces a la semana. La consigna es leer Tbsemente-en pequetios grupos o en soledad, Este escenario, que compart seve alumnnos de Letras y los nifios y jévenes del institute, result6 abso- Jeumente inspirador en la eseritura de los eapitulos que componen este Libre, signado por la esperanza de que seamos capaces de escuchar Jo que Ibe adolescentes ~encerrados en mayor medida por ser pobres material- mente- se disponen a contarnos. Tino de estos aspectos, por ejemplo, es la eapacidad produetiva de Tos cious que Dogan ala escritura de la mano del texto literario. Por eso el (391 16 Maza GLonta Peewanone capitulo 1, “Siempre se lee una retérica”, resulta ser el mareo de esta pro: puesta pues nos permite manifestar, bajo la tutela de Friedrich Nietz- sche, que todo hombre es un potencial lector de literatura, dado que es poseedor del arte del lenguaje. Asimismo, el lenguaje se enriqueee con lat frecuentacién de textos literarios. Una mirada presente en ese primer ca~ pitulo~ revelaclora de la clave en Ia que se puede pensar este libro como totalidad y que apela simplemente a despertar en los chicos el deseo de leer yeseribir. No para disciplinarlos ~Nietzsche deploraria este propésito~ sino para que se deleiten, como lo hacemos quienes hemos tenido acceso a la literatura. Sin embargo, hay que tomar en cuenta que, en principio, leer y escribir ocurren en el contexto del instituto de una manera partieulay, pues se trata de précticas no cotidianas, No obstante, se vuelven eotidianas ape- nas en el segundo encuentro. A partir de entonces la demanda de libros empezaré a crecer y paralelamente emergeré la eseritura, El capitulo 2, “De alianzas y pactos lectores”, propone intervenir en las biografias lectoras de los nifios a partir de cierta irreverencia hacia lo can nico. Asi, deseribe algunos mecanismos de acereamiento a autores conse grados que se podrian poner en marcha, positivamente, a la hora de pensar propuestas didéctieas para iniciar a los nitios en la lectura. Bn esta linea, cl capitulo 8, “Reir y maldecir con Oliveiro” (sic), invita a eonfigurar un posible subeanon, en sentido contrario al de centro/periferia, es decir, des- de Ia subalteridad hacia la comunidad letrada. Siempre guiado por el es. fuerzo de no generalizar para que no se nos diluyan las singularidades, este tipo de invitacién permite comprender la relacién entre los jévenes y la lectura no univocamente sino como una red en que ellos pugnan por impo- ner ciertos textos. En este sentido el capitulo 4, “Darse de braces eon el pomberito”, exhibe hasta qué punto esa pugna ~que pone a prueba la acti- tud de los letrados hacia las culturas populares ajenas~ siempre determina sentidos para ambos aetores, unos por aprenderse el cuento del pombero que fuma tabaco y otros por comenzar a solicitar “ése del hombre que se ‘mete en el pescado" o “el del que ella pierde el zapato”* Mas deseoso de analizar cuestiones inherentes a la recepcién, cl eapitu- 105, “Leer De noche en la calle como eonstruecién social y eomo materiali- dad artistica”, muestra hasta qué punto la interpretacién de cada uno de los sujetos de una experiencia de lectura est profundamente enraizada en Jas representaciones sociales acerea de los nifios que realizan alguin tipo de tarea en la via pablica, Representaciones alarmantes que eonsiguen, por cjemplo, naturalizar el trabajo infantil En el tiltimo capitulo, “Escribir sobre jévenes que el sistema margina”, 1. Se refioren a “Axolot” de Jotio Cortérary “La eienta” de Charles Perrault srmonuccioN ento realizar] relovamionto de tetas que estén relacionados, de alg inte ear elem de cate ibe, na como tambien de expertencias no gamaneta, vyoniradas por adlescentss en situncién transite dee forms Dronaa queso acorn a eles con intoncton educative, "Para finalizar, quisiera mostrar mi agradecimiento a un grupo de ove nes lnquottabenensivament darn 205 que da -suno Caan nd part de Argentina om Drea ern png aaa esedpan del ealer Poe mara los guaeins mn habian informa ssmeleveioy 9 eatabesompleamentedstla ait. De pron cnn do estoy bajando la escalera, eseucho a Alan y a Nahuel que desaforados econ dnde to ees que was? etl en ete poema de Christan A. reprosentatvo de ors tantos textos en los que los jévenes tematizaron el encierro, la calle, la libertad y Hae sed auciadas a temid. Es dei ques bien la ibe {ana prt en eto aoramente rset yoy ambi aa nia on nmnonte yoy amenaza. De eta tampoco ls sav sae pete vinta en dens de eu eompartres en lsiiente poema. Esta produceién, polisémica, devela una més de las tantas dimen roe insta us estes ow adolescents pueden sexconigarais ste poema os um texto simple, vulgar Que no mide mais de diez centimetros Aca puedo decirte sata soy 0 qué no soy Mientras tonto eri con la hz gue me queda Midas las noches mantenerse vivo Teas las noches maztenerse vivo Toas las noches atenerse vivo Christian A., 2005 Gapiruto 1 Siempre se lee una retérica Leer a Nietzsche para conjeturar una ensefianza-provocacién literaria Enesta exploracién de las bases tedricas para pensar cierta didactica de Jaliteratura deseubro, a partir de Friedrich Nietzsche,’ eudinto de lectura y ‘eusinto de escritura de otras oscrituras habrén de intervenir eomo modos ide oposicién al monélogo que de pronto se instala en la escuela de la mano de los textos no artisticos. Otredad, coro de voces, polifonia, intertextual dad, Nietzsche nos hace saber que la lectura es més que la busqueda de jnformacién, la comprensién acabada, la accién de un experto o de un nova to, o de un sujeto que sabe de su saber. (Cognitivismo: asintonia con el mundo dionisfaco! Leer es algo complejo y mas complejo atin es saber qué pasa en la eabeza del lector pues, aunque él mismo lo describa, la relacién tentre lo que dice y su pensamiento no es lineal ni transparente. Este capitulo actiia como marco de las experiencias pedagogicas conte- nidas en e! libro; sin embargo, echa luz. sobre la didéctica de la literatura en general, pues ayuda a fundamentar por qué la lectura literaria deberia focupar un status mayor dentro de los programas de ensefianza, Ala vez, nos incita a dudar de eoncepciones enraizas en el déficit a partir de 1a idea de que toda eseritura de nuestros alumnos reescribe una obra anterior y |. Blintento de atesorareiortos pensamientos de Friedrich Nietzsche —que podrian consti Tibase para la didaetica dela literatura que trato de enncebir-no deja deadvertr que la obra nistracheana parece ser, en sin texto que da eertasinstruetiones de ebmo debe ser leo. “Tumpoco soslayo que los Kbros que elogt en mi recorridotrastienden tos limites que me prop se Por tal motivo, es necesario dejar sentado no slo el earseter provisoro y falible de este trabajo (pr lo mistno que mi recorido especulatvo ira en oposieiin a ls idea nietzscheana de Icctura desinteresada) sine también Ios grandes tpicos que he dejado pasar n partie de esta Danqueda, Me refiero a muchas de las ideas presentes embrionariamente en Nietzsche, como lndedeseonstrucein, gir lingUistcay otras. Lo que me ha interesado fue, en expecil, certa ‘volupiosidad emanetda de su concepcisn de lector de lteratura. Ese sujetoretrieo, afanoso tie goce lector, que imaginamos con Nietzsche, es el protagonista de las experiencias que se ddesarollan en este Tibro bu 2 kth GLORIA FERNANDEZ aque tid sueto es poscedor de una rerio, a pret Jc, La petien que lo sutenta fue Tlevada a cabo con adolescents que participaren de talleres en los que la actividad principal era ler literature y plagar a diferentes autores ean6 is: Heston msn oe is npc eo de tos adolescentes, asi como también la relevancia ora ‘ in a relevancia que ha tendo la letra Iteraria entre los orenes, dispuestos a produit sa poesia de la mano dela intertextualidad, como verdaderos expertas 1. Introduecién Hay épocas en que en el terreno de Ia ensesianza inrumpen las elasifiea- ciones. Por ejemplo, estén los nitios presikabieos, los silabieos y los alfabeti- cos (Ferreiro y Teberosky, 1979) y para ellos se disponen los materiales inspiradores de escritura que deben tener una fuerte intencién comunicati- va, Desde situaciones “reales” de interaccién y desde esos géneros (recetas de covin, cata y noticias) debe incase la taren de alfabetizacin, no “Tambien existe el eatslogo de quienes eseriben bien o eseriben mal, el encasillado de quienes son considerados buenos y malos “interpretadores de textos’ y oposiciones que arriban a conclusiones sobre los alumnos que ‘saben matemsitiea” frente a los alumnos que “son buenos en lengua”. Los primeros serian los buenos razonadores; los segundos, los creativos. ‘En la misma frecuencia, hay unos textos para el intelecto y otros para el placer, parecen sostener quienes ereen que la literatura no puede ocupar tn gar central en I escela porque sl sive para hacer exser eimai hacién, Creencia ciertamente limitada que omite reconocer que leer un tex- toliterarioimplicton desaolinteeea? seen ‘Nietzsche nos habla de wn ideal de lector abjerto a las ideas distantes de la moral, la religién o la ciencia, Un leetor contrapuesta al academicismo, que valora el prestigio antes que el conocimiento, y solicita “un lector en- trenado para vivir en las montatias y buscador de sueiios” (Nietzsche, 1972: 2, Desde una mirada cultural, varias son las razenes que nos indusen a consderar qe Teratura eo un lense rvilgade, Vato lgonas 1) Lv indivduon aprenden on re cin ete ote 9 ono Ene tra rar sen tan fanto el mundo narrado es una trama compuesta por personajes con los evales et letor se CSntpra por senna» een 281 separ arn entire lo neces de instrumentos semidtieos, debemos reconocer en Is fieeidn uns forma estructurante abjetiva x Pride eectn de dntancamion propo del gine.) Stel habla social de oigen al habla Indvival a iterature ~eomo vor y mirada gue diferencia el yo de los demas~ induce al conocimienie des (Wit, 1972. ‘Ste SE LEE UNA RETORICA 22 40) que pueda ver el fondo eadtico, informe y el lujo efervesconte, que es oY iso. B] mundo es arte, nos dice Nietzsche en Bece Homo, y refiere a la Pretrencia como fendmeno estético, como poteneia que impulss al hombre a vivir ‘Ne gusta concebir al maestro como una vor. de las tantas~ que viene a postular un contradiseurso ~0 al menos imaginarla mo un desmenuizadoy pep cuestionador del diseurso del poder-. Saber que a pesar de que la o wrioula durante los 90 dedies escaso espacio para el arte algunos doven- farmuian empettados en leer literatura con los niftos otorga cierta tran- fildad y nos lleva a reflexionar sobre los disimiles pliegues por los que se GRalizan las voces de una otredad que decide ignorar las modas del poder. ‘Para esos docentes es esta invitacién a aliarse con Nietzsche en un te~ iritorio de la ensehanza opuesto a un tipo de pensamiento dogmatico que crnsidera que el conocimiento se encuentra en Ia ciencia y que la iteratura cs para entretener, “Algunas pistas sobre nuestro recorride La eseritura nietzscheana nos prove algunas pistas sobre los motivos de privilegiar la ensefianza de la literatura, y lo hace a partir de una con- cepeidn que elogia los efectos del arte sobre el lector, y hasta nos deja pen- cndo en la relacién del hombre ~productor de metéforas~ con la lectura Iiteraria, Veamos tres ideas que van a resultar sustanciales al respecto. En primer lugar, en BI nacimiento de la tragedia, de 18171, se sospecha ja inelinacién de Nietzsche hacia lo dionisiaco ~1a miisica~ en contraposi- cién a lo apolineo —a plastica. Lo dionisiaco encarna la voluntad de vivir, ‘nientras lo apolineo es Ta huida de la vida. Esta exaltacién puede verse Claramente en él capitulo “Séerates y la tragedia” donde se concibe la ten- dencia apolinea como precursora de la ciencia y se denuncia la pretendida transparencia de la ciencia frente a lo extrario que siempre conllova el arte ‘En segundo lugar, Humano, demasiado humano ~centrado en la la eri tica al eristianismo y a la metafisica— define el espiritu libre como Ia exal- tacién de lo dionisiaco, lo placentero; por el contrario, los valores cristianos someten a las personas a una esclavitud que provoca resignacién hacia lo aque sucede. Para Nietzsche, entonces, habria obsticulos en la lectura toda ver que ésta hubiere sido cernida por la moral, ‘tl tereer lugar, Ast hablo Zaratustra ataca las promesas de las religio- nes y concibe un ideal de hombre que, si bien razona, siente por sobre todas Jas cosas, En obras posteriores se infiere que a Nietzsche le interesa que trunfe la razén, Pero eree que a la razén se accede no aferrandose al acade- mnieismo, “erudicién comparable con la hinchaz6n hipertréfica de un euerpo r Murra Goa FERNANDEZ no sano” (Nietzsche, 1997; Tercera conferencia) sino desde el arte, que “con- mueve las almas, mueve las piedras, cambia las bestias en hombres”. Ensintesis, para Nitzsche la literatura, en tanto arte, impulsa al hom- bre a vivir, Pero lo hace desde fo extrafto que produce un efecto humani- zante. A diferencia del lengguaje préctico ocupado por el significado de la comunicacién, Ia expresi6n, por sf misma, constituye el objetivo del Ien- guaje postico. 8. De la retérica como obstaculo para la razén ala metifora como “medida del héroe que mora oculto en cada hombre vulgar” Hay una apreciacién constante, originada en el mundo elisico —més espeefficamente en Platén~ y aceptada hasta nuestros dias, que conside- ra la retérica como un artefacto para embellecer la lengua. Por concebirla ‘como elevacién artistica del ciudadano, unos; otros como Thomas Hobbes, por considerarla un recurso entorpecedor de la razén,* la metifora se ha visto en cuestién en todos los tiempos a lo largo de Ia historia, En tltima instaneia, se la ha considerado un problema exclusivamente lingiifstico y no de pensamiento, De esto se desprende que la vida cotidiana estaria signada por una “forma literal”, puesto que el lenguaje figurado seria pri- vativo del arte. ‘Tuvieron que pasar més de veinte sigios para subvertir esta ereencia. Ast lo hace Nietzsche al declarar ostensible la impotencia de una verdad, dado que el lenguaje tiene un origen metaférico, eonstruye la realidad, y por ende esta mutilado de la capacidad que se le atribuye (Nietzsche, 1990). Nietzsche va a profundizar esta idea entre 1872y 1875, cuando prepara, Jos apuntes para un curso de retérica, La tesis de esta critica del lenguaje ‘que comenzaba a producir es que metifora, metonimia, paralelismo, hipa- lage, hipérbaton, sinéedoque y todas las “designaciones impropias”, 0 tro- _p0s contenidos en la ret6rica, no son ornatos accidentales sino que constitu- yen la esencia del lenguaje. Y dado que las palabras son tropos, es imposi- bble que el lenguaje pueda describir la realidad, esbozar una verdad, ya que la verdad es el resultado de un discurso del sujeto: “Hablando eon propie- dad, todo lo que normalmente se llama discurso es figuracién” (Nietzsche, 2000: 98). Es decir que los conceptos, las definiciones y los juicios s6lo procuran 3. Bn Leviatén (1980), Hobbes quiere climinar las metaforas del discurso policy porque oon finden el pensamiento ya que, al conducir ala seduesia, ocltan la verdad. Si Le UNA BarTORICA 2% Suto meteors a eno como el arate cntico como el kombre duno, dependen de las palabras. Y lo que parece ser un concept no lo El lenguaje es la ereacién de artistas individuales del lengunie, pero lo que lo fija es la eleccién de la mayoria. (Nietzsche, 2000: 98) ‘Las verdades son iusiones de Ins que se ha olvidado que lo son; rmetéforas que se han vuelto gastadas y sin fuerza sensible, monedas ‘que han perdido su troquelade y no son ahora ya consideradas como monedas, sino come metal. (Nietzsche, 1990: 25)" El hombre apela a la metéfora toda vez que intenta esbozar un con- copto: ‘La coga en sf (la verdad pura, sin consecuencias) es totalmente inaleanzable y no es deseable en absoluto para el ereador del lengua: je. Bate se limita a designar las relaciones de las cosas con respecto & los hombres y para expresarlas apela a las metéforas mas audaces. (Nietzsche, 1990: 22) Por ende, la ciencia se sostiene en una universalizacién de conceptos basados en la repeticién discursiva y en el aglutinamiento de metéforas cristalizadas; en consecuencia, mutila las diferencias esenciales de los hom- bbres y suprime su potencial creador, su esencia retérica. ‘Todo esto disuelve la naturaleza artfstiea del hombre. ‘Bn esa idea de arte como constitutive del hombre y de la vida fendmeno estético estan presentes ln irracionalidad, el caos, el cuerpo, la ‘muerte; dimensiones medulares de la vida que van a constituir el arte bré- «ico y la religién politeista, Esta mirada es lo que Nietzsche nos va a traer a través de su reivindieacién de lo dionisiaco como fuente de pasiones y cexotismo, frente al pensamiento racional que sacrifica la antigua cultura ¢ 4. Bete timo enunciado es crucial, «si modo de ver, ya quolo que est explictando es la imposibilidad de que la supuesta verdad sea postulada por un diseurso que no venga det poder En otras palabras, sila hueste on movienento de metiforas, metoninias, antropor0%- emos" (Nietzsche, 1990, 25), constitutiva de Ine vlaciones humans, pasa a ser verdad por él ‘imple hechin de haber sido erisalizadas en su uso prolongadoy por elloe] comin dela gente las considera firmes-;qué posibildad existe de que se pueda valida un disearso individual, lternativo, subjetivo? 26 ‘Meta Goma FERNAND instaura la decadencia de la cultura occidental. Lo esencial, lo que mora ‘culto en cada hombre, es el gesto de producir metaiforas con el que comien- za toda percepeién.® Bl racionalismo actuaria en sentido contrario aa cons- titucién de la subjetividad artistica, v lo que seria inherente a su esencia es 1a posibilidad de dejar fluir, tomar coneiencia del estado metaférico: el gesto ‘metaférico que configura a todo hombre. Por tiltimo, los eonceptos medulares que venimos recorriendo nos indi- can que el lenguaje es arte inconsciente, que las palabras son tropos, que el lenguaje es basicamente metaforico, y que, por lo tanto, no puede describir la realidad. De esta idea de arte inconsciente ¥ constitutivo del hombre se deduce, en nuestra biisqueda -acaso tendenciosa— de las bases tedricas para, una didéctica, una de nuestras primeras respuestas a la pregunta de si hay un lector modelo de literatura y si hay leetores potenciales. Al respecto podriamos afirmar que todo hombre es un potencial lector de literatura, dado que es poseedor del arte del lenguaje, un lenguaje que se veria enriquecido permanentemente con la frecuentacién literaria, {Cuail es el motivo por el cual se condena a nuestros alumnos a reempla- zar la leetura literaria por la exploracién de textos periodisticos o de divul- gaciGn? gPor qué los programas, durante los 90, acentuaron el estudio de los géneros periodisticos o de divulgacién? Nietzsche ya habia reflexionado sobre ello: Pionse en Jo imuitil que debe resulta hoy el trabajo més asiduo de um profesor que, por ejemplo, desce conducir a un escolar hasta el ‘mundo griego ~difiel de aleanzar e infinitamente lejano- por consi- derarlo como la auténtica patria de la cultura: todo eso ser verdade- ramente indtil, cuando el mismo eseolar una hora después eaja un periédico o una novela de moda, 0 uno de esos libros cults euyo estilo lleva ya en ai el desagradable blasén de la barbarie cultural actual. (Nietzsche, 1997: Primera conferencia). 4. Nietzsche y mas de cuatro razones para leer literatura Estamos en el centro de este trabajo y se hace inminente destacar, a riesgo de tornarnos prosaicos, la necesidad de pensar a Nietzsche desde la préctica docente. Un camino algo pragmatico (por lo interesado) pero sobre todo paradgjico debido a que una de sus tesis fundamentales postula la 5."La bocs puede mentir, pero el gesto que se hace en ese momento dice toda la verdad” ietesche, 1984: 99), ‘SEMPRE SH LEI UNA RETORICA 2 smposibilidad de una verdad; y, sin embargo, algo de verdad parece fluir en ae descubrimiento del gesto metaférieo del hombre, Vamos a recorrer al- fjunos fragmentos en los que el filésofo alemén nos habla expresamente de iveratura. ter primer lugar, acusa a Platén de equiparar a los poetas con los adivi- nos, pues para el pensador alemin lo que no ha advertido el filésof0 griego es ese cardcter falso de la verdad (Nietzsche, 1995: 227). Bn segundo lugar, alude a Séerates con sarcasm ‘Ala vista de los efectos artisticos del soeratisino, que llegan muy hondo ¥ que aqui elo han sido rozados, quién no dara In razén a Aristofanes, cuando hace cantar esto al coro; Salud a aquel a quien tno le gusta sentarse junto a Séerates y hablar eon él, a quien no con- dena el arte de las musas y no mira desde arriba con desprecio lo més ‘levado de la tragedia! Pues vana neeedad es aplicar un celo ovioso a discursos vacios y quimeras abstractas, (Nietzsche, 1995: 235) En tercer lugar, Nietzsche ubica Ia tragedia de Séfocles como un conjun: to desconcertante de sagacidad dada su calidad literaria: el ropayje de te retérica, A respecto nos dice: “En Shakespeare se puede encontrar tuna Sabiduria ética tal que, frente a ella, el soeratismo aparece como algo im- pertinente y sabihondo” (Nietzsche, 1995: 236). En cuarto lugar, al destacar Ia importancia de la mediacién del lenguaje enfatiza la infhuencia que el teatro ejerce sobre el aprendizaje de los hom: bres. Al respecto nos dice: En lo esencial, lo que el espectador veia y ofa en el escenario eu pideo ert su propia doble, envuelto, eso si, en el ropaje de gala de la retoriea. La idealidad se ha replegado a la palabra y ha huido del pensamiento. Pero justo aqui tacamos el aspeeto brillante, y quesalta fos ojos, de la inniovacién euripidea: en 61 el pueblo ha aprendide a hablar; esto lo ensalza él mismo, en el eertamen con Esquilo: median- te él ahora el pueblo sabe el arte de servirse de reglas, de escuadras para medir los versos, de observa, de pensar, de ver, de entender, {de engafiar, de amar, de caminar, de revelar, de mentir, de sopesar. (Nietzsche, 1995: 228) Nietzsche esta poniendo en primer plano la forma, la labor del artista con la materialidad del Jenguaje; es decir que si bien destaca el aspecto didactieo del teatro y su influencia en el comportamiento, en las actibudes y hasta en la educacién del pueblo griego, postula que lo esencial -Ia pala- bra—ya no esta en relacidn directa con el pensamiento, ni con un referente cristalino, sino que aparece encubierta (con su “ropaje de gala”). Y al cen: trar su atencién en este disfraz postula, de hecho, que la literatura est I ee 8 Mata Guona Penn, atenta a sus propias palabras; es un mensaje que se centra sobre si mismo. Mais atin, en Nietzsche se advierte ol homenaje a la belleza de las formas; y desde alli ~glosando su eseritura~ podemos ensayar una primera defini- Gin de literatura como aquella necesidad construida con el eonveneionalis- ‘mo que implica hablar una lengua comin —la lengua en uso~ pero que a la ver expresa anomalia, rareza, alteracién: Ha egado nee para nosotros una neces, que no pater satnfcor nla realidad, lado hablar bien nas oneal ver ema los héres do tragediaeneventran palabras, razones,ademanes el. cunts, en suma claridad de esprit en los momentos on que a Sida aproxina labs yen qu el hombre realy verdadero soele perder cbse pre] ben dc ata tect de lo naturales al ver ol mas rato paso para el orgle humana,» por clase anal are expreson de unnanometa yun conencuntis levadony heron, (etzche, 1984.76.79 En quinto lugar, para Nietzsche hay un hombre con ojos y ofdos consti- tuido por el arte de una ret6riea. Aun més, dentro de cada hombre vulgar hay un héroe que es representado en la tragedia, en la que’se refleja mas cabalmente gracias a la toma de distancia que le permite ver mejor las cosas, Es decir que la literatura posibilita el distanciamiento de los eoncep- tos cristalizados y convoca a participar de su arte sin asumir actitudes dog- méticas. Todo ello es posible pues plantea un diverso mundo, que no siem- pre se corresponde con un referente: Ellos los artistas] fueron los primeros que nos dieron la medida del heroe que mora oculto en cada hombre vulgar, ellos los que ense- fharon el arte de considerarse a si mismo héroe, mirdndose a distan- cia, [.] Sin ese arte viviriamos demasindo préximos a nosotros mis- mos. (Nietzsche, 1984: 75) En sexto lugar, El nacimiento de la tragedia ~sobre todo el capitulo 3~ entrafia un auténtico homenaje a los artistas clésicos que culmina con la idea de que la vida sin el arte seria intolerable, 5. Nietzsche y los leetores En principio, veamos eémo alude Nietzsche a los géneros artisticos. De- ‘tengémonos, por ejemplo, en sus apreciaciones sobre los escritores lasicos: Se puede afirmar que el valor incomparable de aquellos hom- bros, con relaeién a una auténtiea institueidn de cultura, no se ha SIEMPRE St LEE UNA RETORICA 29 ‘enunciado siquiera ~y mucho menos reconocido durante mas de medio ssiglo~: me refioro al valor de esos hombres como guias y mistagogos ‘que preparan la cultura eldsica, los tinieos que pueden Hlevarnos de Ja mano hasta hacernos encontrar de nuevo el camino correeto que cconduce a la Antigedad. (Nietzsche, 1997: Segunda conferencia) Examinemos ahora su concepcién respecto de los textos que han adqui- rido un status superlativo en todos los niveles de la enserianza: El periédico se presenta incluso en lugar de la cultura, y quien abrigue todavia pretensiones culturales, aunque sea como eatudioso, ‘se apoya habitualmente en ese viscoso tejido conjuntivo, que estable- ‘ee lag articulaciones entre todas las formas de la vida, todas las ela- ‘es, todas las artes, todas Ins ciencias, y que es sélido y resiatente ‘como suele serlo precisamente el papel de periédico. En el periddico cculmina la auténtica corriente cultural de nuestra época, del mismo ‘modo que el periodista -eselavo del momento presente ha legado a sustituir al gran genio, el guia para todas las 6poeas, el que libera dal presente. (Nietzsche, 1997; Primera conferencia) En esta oposicién entre lectura literaria (auténtica institucién de cultu- +ra)y lectura de periédico (*viseoso tejido conjuntivo”), Nietzsche nos invita a considerar la literatura como un discurso que deberia ocupar un status mayor dentro de los programas de ensefianza. Los alumnos como lectores estén supeditados a lo que se les ofrece en las escuelas, pues éstos son los espacias en los cuales muchos de ellos tie- nen la oportunidad de eontactarse con géneros como la poesia, el teatro y la novela. Acaso los tinicos sitios en los que pueda estar circulando una estéti- a, una forma de pensamiento que habilite la invencién y, junto con ella, la posibilidad de concebir ideas alternativas con respecto a los grandes temas como el amor, la muerte, la guerra y otros tantos. Sin embargo, gran eanti- dad de veces estos tépieos hacen su aparicién en la escuela de la mano de la moral, de lo que debe ser “politicamente correcto”, Al respecto, recordemos que una de las ideas que Nietzsche defendié con mayor fuerza es que los valores tradicionales representados por el cristianismo provocan en las personas un estado de resignacién y conformismo hacia todo lo que sucede ‘su alrededor. Por el contrario, el arte, de por si, no es virtuoso, va que el artista carece de escripulos y es esta caracteristica la que le permite crear mundos en los que acechan el horror, el espanto, lo miserable, la fealdad. Carecer de ética es su privilegio. En las obras del filésofo alemén se advierte la constante embestida con- tra las précticas que alejan al lector de lo que él considera fimdante: Ia pocsia frente ala cieneia y al periédico, la estética frente a las religiones, la retorica (engua original del hombre) frente a la verdad como estereotipo {metforas Marta GLonta PeRsxpez, por repeticién de las que se sirve el poder). Desde estas ideas nucleares va- ‘mos a explorar algunas de sus concepeiones de lector. 5.1. Lector y goce Recordemos que el hombre, al ser poseedor de la retérica, es el ereador del lenguaje einventa, hiperboliza, metaforiza, Actividad gozosa que imapl- ca ol dejar ir creativo del lenguaie Jamés es tan exuberante, tan rico, tan soberbio, tan dgil y tan saudaz: poseido de placer ereador, arroja Ins metéforas sin orden algu> no y remueve los mojones de las abstracciones de tal manera que, por ejemplo, designa el rfo como el camino en movimiento que Hleva al hombre alli donde habitualmente va. (Nietzsche, 1990: 72) En los antipodas estaria el hombre atrapado en diferentes redes de po- der, como a ciencia, la religion o la 6tiea, 0 los textos que instruyen sobre moral o “temas de actualidad”. En tal sentido, aquellos textos que en la actualidad, en desmedro de la eseritura, se preocupan tinieamente por ha- cor circular los temas que se ponen de moda: cuestiones de género, pobreza, conflietos raciales, pueden no ser literarios en un sentido netamente artis- tico sino que tal vez constituyan, en su intencién absolutamente comunica- tiva, las ensenanzas que parte de la sociedad desea transmitirnos. No es condenable que esos textos se caractericen por la profusién de estereatipos, los didlogos plagados de lugares comunes, la linealidad de Ta trama, las oraciones cortas y la simplicidad del léxico, porque fueron escritos con la fancién de comunicar un tipo de verdad, ensefianza o dogma. Lo importan- te es que, desde la perspectiva nietzscheana, no pueden enmarearse en la categoria de lo literario. Al respecto, la relacién lectura-placer que concibe Nietzsche ancla en su concepeién de la lectura como el espectaculo que puede ser apreciado por ‘aquellos lectores distantes de las verdades absolutas, la moral religiosa y el dogma. Esta idea de lector, sumada a la critica nietzscheana a los textos ientificos, periodistieos o a los dogmitieos -los que pretenden hacer circular algtin tipo de verdad, nos induce a considerar que lo contrario podria estar ena fiecién como posibilidad de multiples mundos paralelos en los cuales no hay una verdad sino verdades subjetivas y potenciales. ¥ ese placer puede ser retomado por el hombre-espectador a quien Te fascina el engano de la ficcién, Bsto se explica porque la inveneién es propiedad tanto de la infancia ‘como de los poeta ‘SENDRE St LEK UNA RETORICA a1 ‘Se debe perdonar al artista el hecho de que no figure en las prime: ras filas de Ia ilustracién y de la progresiva, viril educacién de la hu- manidad: ha sido durante toda su vida un nifio, un adolescente, y se hha detenido en el punto en que lo ha sorprendido su impulso artistic. [LJ su deber se convierte en hacer que la humanidad vuelva a su nifte7; ésta es su gloria y su limite. (Nietzsche, 1985: 147) Sin embargo, el goce podria ser cercenado por cierto tipo de ensenanza: Hemos de tener presente la aetitud habitual del profesor ante esas primera producciones originales, tan rieas de consecuencias. ;Qué le parece critieable en egos trabajos? {Sobre qué ama la atencién de Sus alummos? Sabre todos los exeeeos de la forma y del pensamiento, ts decir, sobre todo To que es individual y earacteristieo de esa edad. (Nietzsche, 1997: Primora conferencia) ‘Muy en los antipodas estin los textos que, lejos del didactismo, prestan alencidn a su forma de decir, a su constitucién a través de la materialidad {que es el lenguaje, como el pintor que se centra en el color 0 el material con. que va a producir su obra, Al entrar en contacto con la funcién estética, al leer asiduamente este tipo de obras y explorar los procedimientos parédi- cos, las estrategias hiperbélicas, las formas de decir inusitadas 0 los narra- ddores atipicos, los lectores comienzan a disfrutar de la literatura como es- peetaculo, En tal direceién van las alusiones de Nietzsche a la leetura de los eldsicos que ya menciondramos. Privar a los alumnos no sélo de esos textos sino de estrategias que los ayuden a interpretarlos va en sentido contrario de la democratizacién de la cultura.* 45.2, Lector y constitucién social de la subjetividad Sobre la idea del carécter social del pensamiento, Nietzsche alude a la cristalizacién de las metsiforas, es decir, al uso que el poder hace de la repe- ticién, Fista produce el bloqueo de la potencialidad creativa, sin omitir que 6.Probablemente un joven que por primera vez lea Bi sonido la fur de William Faulkner, no pueda disfruter de certas partes por desconocer el especial tratamiento de Ia informacion 2 través del monologo interes. Tal ver no advierta, por ejemplo, que Benji es wn retardado Tuental,y que son centrales sus fragaentos diseursivos sobre l pasado y el presente, en los {ue confunde personas y tiempos mediante imagenes deterioradas pero que testimonian rw Temente el tiempo el espacio en el que se desarzllan los aeontecimientos narrados. Conocer algunos de ests procedinientas en la esevela lo ayudaris a disfrutar més Ia obra, mr 2 Muses Gown Remade cl hombre esta atrapado en las redes del lenguaje y que todo lo que pueda haber de subjetivo (la invencién) es destruido por la certezas cientifiens, Pero, ademas, agrega un plus a la idea de subjetividad, al incorporar lo trascondencia de la experiencia vivencial en la lectura. En altima instaneia nadie puede eseuchar en las cosas, ineluidas los libros, mas de lo que ya sabe. Se earece de oides para eseuchar quello a lo cual no se tiene acceso desde la vivencia. Imayginémonos cl easo extremo de que un libro no hable mas que de viveneias que, en su totalidad, se encuentran situadas mas alld de la posibilidad de una experiencia frecuente 0, también, poco frecuente, de que sea el primer Tenguaje para expresar una serie nueva de experieneias. En eate caso, sencillamente, no se oye nada, lo cual produce la ilusién actistien de reer que donde no se oye nada no hay tampoco nada. (Nietzsche, 1971: 57) Para explicarlo mejor, Nietzsche parece concebir la nocién de subjetivi- dad a través de dos ideas: por un lado el hombre obedece a toda ley, toda norma, por repeticién. Por otro, como etiqueta de las cosas el lenguaje es dudoso y puede reservarnos cierta verdad s6lo si ponemos en él algo del orden de la mirada subjetiva, a través de la vivencia, Existe tinieamente un conocer perspeetivista; y euantos més sen- timientos dejemos hablar sobre una eosa, euantos mis ojos, ojos dis- tintos, sepamos emplear para una misma cosa, tanto més completo serd nuestro concepto de ella, tanto més completa ser nuestra obje- tividad. (Nietzsche, 1993: 208) Por lo que venimos analizando, podriamos pensar que habria cierta verdad en Nietzsche, una verdad més literaria? Dado que la literatura esta mis del lado de lo dionisiaco, por excesiva y subjetiva solicita una mirada alternativa, que podriamos denominar “perspectivista”. Lo que nos dicen de la biisqueda de la verdad en Ia ciencia es que ésta exige objetividad, mientras que para Nietzsche la objetividad es dogmatismo puro y es la subjetividad lo que nos aproxima al conocimiento. {Ese dogmatismo de Ja ciencia es lo contrario de la suma de subjetividades? ;No nos hace ver Nietzsche la complejidad de lo real al hacer hineapié en la mirada subjeti- ‘ya que hace que el mundo sea de una forma y no de otra? Veamos cémo insiste en esta idea en razén de respondernos sobre el aprendizaje y tam- bién veamos, entonces, que esta coneepeién de vivencia es crucial en tanto constitutiva de la subjetividad: ‘Seer St EF UNA RETORIC Aprender nos transforma, nos enriquece, pero es cierto que muy en el fondo de nosotros hay algo rebelde a toda institueién, producto das. (Niotasehe, 1986: 157) {de idons preconet Si bien hay algo que se repite, en esa accidn de poner orden en el mundo Ja tradicién, a través de Jos mecanismos de repeticién que usa el poder (inetéforas cristalizadas)~ parece haber también uaa operacién (mas sub- jetiva) y Vinculada a la transformacién de Ia mano de lo que se revela en ti, lo que hace que mi mirada contribuya # la interpretacion, la amplie; ‘mais allé de que con mi mirada se obtenga algo de verdad, 5,8. Lector y polisemia Otra vez bajo la tutela de la “vivencia” nietzscheana se puede pensar que el lector es un sujeto complejo que ha atravesado experiencias sociales constitutivas. Podriamos imaginar a un lector de textos cientilicos, politi cos 0 filoséficos que requieren saberes espeefficos, pero las eategorias son impotentes para dar cuenta de un lector de literatura que cuenta con cierta autonomfa en cuanto a Ia reposicién de sentidos. Al respecto, en sus “Diez mandamientos para escribir con estilo” Nietzsche nos alerta: No es sensato ni habil privar al lector de sus refutaciones mas ficiles; es muy sensato y muy habil, por el contrario, dejarle el euida- do de que formule 61 mismo Ia altima palabra de nuestra sabiduria El lector es un deseador de significado, un buscador de sentido, zquién no desea organizar el caos que es el mundo? Paul de Man (1990), lector de Nietzsche, aporta la idea de la leetura como el ejercicio de un lector que duda del significado, y es Nietzsche quien enfatiza la idea de fuerza ret6ri- ca del lenguaje. Bs decir, la vaguedad del significado de un texto literario puede obedecer a su fuerza retoriea, y por eso mismo el lector titubea res- peeto del sentido, Polisemia que prefigura miiltiples lectores, y acaso ml- tiples lecturas, miltiples interpretaciones. Lo contrario, lo dogmtico, es tun texto que lanza un solo significado. Por ejemplo, podemos concebir un lector ~critico, especializado, goz0so~ que busea un referente que le responda preguntas acerca de la vida, la muerte, la subjetividad, {Cul es la relacién entre lo intrinseco (lo formal de la literatura) y las categorias como el yo, el hombre, la sociedad? {Cémo 1 htpsfescribir garcia-evervo.com/Nielzeche. Diez Mandamiontostn. rn 3 Mea GLowta PeRANDEZ arribar a los asuntos exteriores, referenciales de la literatura? Esta neces dad del lector es lo que De Man (1990: 16) obiserva en los leetores y que ‘denomina “imperative moral de la biisqueda del referente”, sin centrarse cen su falsedad 0 en su posibilidad, Nietzsche postula que la retérica no se puede asimilar a las leyes de la logica. Dentro de la especificidad literaria tenemos un easo muy conereto: Ja dfada autor-narrador, que supone un sujeto investido de una funeién que xno es gramatical sino ret6rica, dado que el autor presta su vor a un sintag- ma gramatical. Por ello la retérica no se puede reducir a un modelo Légion; es como si se quisiera regimentar la relacién entre las personas. De Man (1990: 108) resalta esta idea de Nietzsche en tanto “inico modo de existen cia que no puede ser disuelto por la l6giea”. ‘Ahora bien, el concepto de metiifora de Nietzsche nos aporta una idea respecto de la dicotomia un significado / multiples significados, dado que postula que “el coneepto de metéfora se convierte en impropio, porque ya no se refiere a un significado absoluto propio, sino que se refiere siempre a tuna interpretacién” (De Man, 1990: 111). En este punto podria reiterarse la pregunta sobre la posibilidad de que en la ficcién pueda subyacer alguna verdad. {Es la verdad del lector sin el ‘tamiz de la moral? Veamos: para Nietzsche, el lenguaje del hombre es ret6- rrico dado que se propone comunicar una doxa (opinién) més que una episte- ‘me (conocimiento verdadero). La naturaleza del lenguaje es retérica y el yo os una mera figura del lenguaje: ficeién, metafora del yo. Este proceso es el de la ‘mentira ejemplar del lenguaje”. El mentiroso emplea sustituciones arbitrarias ¢ inversiones de los nombres: Para sobrevivir en la sociedad, el hombre empez6 por mentir... Jhombre olvida que se trata precisamente de esto: mentir ya noes una actividad consciente, sino que est fundada en un habito ancestral. (De Man, 1990: 195-136) Alvolverse ancestral se transforma en verdad. 0 sea que la virtud mo- ral se origina en mentiras. Entonees, en este proceso de inversiones, el arte es lo tinico que puede apelar a la verdad: “E] arte trata la apariencia como apariencia; su propésito es precisamente no engaiar, por lo tanto es verda~ dero” (De Man, 1990: 137). La fiecién como estética, como retérica que se ‘autoproclama fiecién, no pretende una verdad. Es polisémica. ‘Mas atin, en El nacimiento de la tragedia Nietzsche compara el arte con el juego, en xazén de que tanto el nifio como el artista, a la hora de crear, estipulan sus propias Jeyes. Nada es arbitrario en esas actividades, ‘pues las leyes son inherentes al arte de jugar. Entonces, en esta definicién del arte coma juego se vuelve imposible reponer un sentido unsvoco, se convoca a un lector abocado al juego de sus normas interiores que, por ‘SIRMPRE SW LEE UNA RETORICA aupvesto, no son arbitrarias pero que devienen del juego mismo de leer: secomo no hay una verdad en una retdrica no podrfa haber un lector ‘Rodelo pues, como vimos con De Man, los intentos de asigna cierto orden iia retérica y de ordenar al lector o de guiar el sentido de los textos son ‘yanas simplificaciones. Volvamos a la paradoja que plantedbamos antes. Hay algtin texto que contenga alguna verdad? Verdad y lector, y entre verdad y lector: retoriea, ‘a tripa llena del lector que no alvida” (Nietzsche, 1971), que esta leno de Jo que ley6. Cémo concebir una verdad si el pensamiento s6lo piensa pala- bas y lus palabras sélo disparan ret6rica? Palabras que se combinan, en- ganosas palabras. No hay comunicabilidad posible. Bl texto de fiecién sélo ispara ficci6n; entonces, cémo no creer que alli haya una verdad. La ver- lad seria, en este caso, que lo que voy a leer, por ser ficcional, es presa del fingimiento. No hay referente. O hay lectores que reponen xeferentes sub- jetivos, que es lo mismo que decir que hay muchos sentidos. 5A, Leetor plaggiador Con una intencién seduetora 0 provocadora, el profesor de Lengua y Literatura se vuelve explorador de artificios, herramientas y artilugios eon jos cuales pretende crear motivaciones para que sus alunos se sientan convidados a leer, escribir 0 producir comentarios sobre los textos. En este sentido, la invitacién a escribir a la manera de tal cual autor que, por algin motivo, nos ha impactado resulta una didactica inspiradora caya base es la leetura y su sentido de apropiacién. Nos referimos a la fusién enire lector y texto producida en el marco de Ia lectura, y a la consiguiente interaccién entre ese texto y las propias ideas, una de las tantas formas ‘que asume el aprendizaje al recordarnos que cada texto leido modifica, no sélo los textos atesorados, sino también nuestra eseritura, En efecto, el lector plagiador es alguien que esta haciendo suyo un texto cuyas ideas, historia, personajes o cuyo estilo o discurso lo han eonmocio- nado como para desear ser su eco. No es una idea nueva, pero podriamos decir que tampoco se ha reflexionado sobre ello en la préctica pedagégica. {No constituye un paso importante saber que mi interior est constituido por discursos que devienen de discursos? ,No implica saber sobre mi saber? Lievando la teoria de apropiacién al salén de clase, podriamos imaginar a los jovenes leyendo a Julio Cortézar y autorizados a copiar su nvundo fantastico, robandole excesos procaces Charles Bukowski 0 hurténdole formas hiperbélicas a Oliverio Girondo. {De qué otra manera los alumnos habrian de hacer vivir, en sus propias escrituras, los excesos, los mundos fantasticos, las exageraciones, las fantasias? a6 Mua GLonua La didactiea del plagio se podria entender desde la polifonia (Bajtin, 1999), desde el palimpsesto de Gérard Genette (1989) que describe conti- nuaciones infieles y hasta asesinas, y también desde los postulados de Mi- chel Foucault (1996: 37), para quien Jos margenes de un libro no estan jamds neta ni rigurosamente cor tados: mas allé del titulo las primeras lineas y el punto final; mas alla de su configuracion interna y la forma que lo autonomiza, esta ‘envuelto en un sistema de citas de otros libros, de oteos textos, de otras frases, como tn nudo en una red. Nietzsche colabora para encontrarle un plus de sentido a esta idea del hurto inspirador dado que historiza, y a la vez celebra, las formas de fusién de Ia cultura; pone de relieve la profunda incorporacién de la eultura helé- nica por parte de Roma. El influjo griego fue muy intenso durante la preeminencia del Imperio Romano y estaba anclado en el lenguunje, las costumbres y la religién, como resultado de las relaciones comerciales y del trato con eselavas. Como sabe- mos, con la eonquista romana los saqueos colmaron las casas de los latinos con los productos del arte griego. Adem, la aristocracia contrataba a pe- agogos griegos para la educacion de sus hijos, a la vez que estudiaba su lengua como simbolo de nobleza. Bs decir que Roma se improgaa de hele- nismo. Catulo toma los modelos alejandrinos, Virgilio se inspira en Home- 10, Cicerén es el genio de la palabra de la mano de los maestros griegos, y Horacio recoge las teorfas griegas sobre la ereacién literaria, Nietzsche re- visa la importancia de esta comunién cultural y le asigna un valor trascen- dental a la idea de plagio: ‘Y la misma antigtiodad romana, jeon qué violencia y eon qué ean-

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