MANUAL RAVEN ESCALA COLOREADA - Compressed PDF

ae ; "RAVER _ *ESCALAC EADA DE MATRICES aici P (MANUAL) il rr J.C. Rave nie r rr vr r a r r rrr er ; al aa ee e. TEA|Ediciones /™ OW ‘ — = aRAVEN MATRICES PROGRESIVAS Escalas Color (CPM) J.C. Raven, J.H. Court y J. Raven MANUAL (3° edicién) PUBLICACIONES DE PSICOLOGIA APLICADA Serie menor nim. 230 TEA Ediciones, S.A. MADRID 2001eA INTRODUCCION AGRADECIMIENTOS. PROLOGO.. FICHA TECNICA Fx] FUNDAMENTACION TEORICA DESARROLLO DE LA OBRA ORIGINAL... DESCRIPCION DE LAS ESCALAS APLICACIONES PRACTICAS ..... — HERENCIA Y AMBIENTE DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA.... IMPLICACIONES ETNICAS Y SOCICECONOMICAS....-..00 MADURACION DE LA CAPACIDAD DE EDUCCION DE RELACIONES LA “INFLEXION” 0 DETERIORO DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA EN EL ADULTO.. sovesessesseerensecs: IMPLICACIONES PARA LOS PSICOLOGOS Y LA SOCIEDAD.. INVESTIGACIONES CON MUESTRAS EXTRANJERAS... ANALISIS DE LOS ERRORES ESTUDIOS ESPANOLES.... NORMAS DE INTERPRETACION USO PRACTICO DE LOS BAREMOS.. INFORME DE RESULTADOS: ESTUDIO EVOLUTIVO Y TRANSCULTURAL DE CPM Y SPIA MATERIAL GENERAL PARA LAS APLICACIONES ...ssetu oO ESCALA CPM - COLOR NORMAS GENERALES DE APLICACION NORMAS ESPECIFICAS DE APLICACION DE CPM. APLICACION INDIVIDUAL DE CPM... APLICACION COLECTIVA DE CPM cssseseceen NORMAS DE CORRECCION Y PUNTUACION CRITERIOS PARA LA ELABORACION DE BAREMOS BAREMOS ESPANOLES ....... 12 C15AGRADECIMIENTOS I Para componer la justificacién estadistiea del Rayen en los estudios espanioles y en la elabora- cién de los baremos que ofreee Ia presente edicién del Manual (1966), hemos contado con la presta- cidn de datos y estadisticos de muy diferentes personas y organismos, Queremos agradecer en primer lugar la desinteresada aportacién de Florentino Rodao Yubero con sus resultados en. ninios escolares, asi como la cesidn de los datos directos del proyecto de investigacién de Navarra (J. Tourén, F. Peralta y Ch. Reparaz), También hemos incorporado datos de escolares y adultos de la recopilacién que hicieron los hermanos Rewil, y J. Antonio de Diego Vallejo. Ast mismo agradecemos la aportacién de datos diractos en adultos a Octavio Freixas y Luis Hornero Jarque. Final- mente, ha resultado muy valiosa la aportacién del Dr, Esteban Sénchez Manzano (estudio sobre superdotados en la Comunidad de Madrid). Hemos contactado, y pedido permiso para utilizar sus estadisticos, con algunos de los componentes del equipo de psicélogos militares que durante la década de los aiios 60 aplicaron y estudiaron el Raven; es una larga relacién y ahora citamos a quienes figuraban en los art{eulos publicados: F Alegre, C. Castano Lépez Mesas, Africa Domin- guez, C, Gonzélez del Pino, J. A. Lopez Navarro, A, Sanchez Nieto y G. Santa Cruz. Cuando los trabajos aludidos han sido publicados, aparecen citados en el apartado destinado a Bi- bliografia al final de este Manual. A todos ellos y a quienes involuntariamente haya- mos olvidado, repetimos nuestro agradecimiento en nombre de la comunidad cientffica y de los usuarios de este instrumento psicométrico.Peis Ree Oe re Oma, GeO Han pasado casi 60 afos desde que se creé el Raven; sus ‘matrices’ RPM (‘Raven Progressive Matrices)) se han extendido por todo el mundo, y la idea original ha fructificado en otros instrumentos cuyo material se apoya en la educcién de relaciones de una estructura incompleta Surge en Europa, en Gran Bretafia, y ha legado a ‘interesar’ a los reacios norteamericanos, muy acostumbrados a enviarnos sus instrumentos mas que a recibir los europeos. En nuestro pafs fue intraducido hace unos 35 afios, y en la primera década de su historia espanola se obtuvieron muchos miles de aplicaciones y se publicaron varios estudios con los resultados. Eran los aftos de Ja eclosién de la psicologia funcional, centrada en él estudio de las aptitudes y de los factores mentales (cuya cumbre fue, tal vez, el Congreso Nacional sobre la Inteligencia, 1967). Dominé, Raven, Terman-Merrill, Goodenough, Alexander, ete., eran entonces instrumentos indispensables para el examen de la inteligencia. Lue- go. se importaron otros (principalmente desde EE.UU.), mientras iban surgiendo pruebas de autores espaiioles. Rata efervescencia se extieride todavia durante los afios 70 mientras va surgiendo una orientacién mas comportamental, que cede su prioridad en los afivs 80 a unos enfoques con contenidos mas cognitivos. Ha podido parecer que el interés por los fests como instrumentos de medida del psicéloge en su labor practica ha descendido en los ltimos afios. Sin embargo, una encuesta que realizamos en 1982 (1) en colaboracién con otros cinco paises europeos, mostraba que, en lineas generales, se mantiene el interés y aumentan las exigencias de los ustiarios por los valores psicométricos de los tests. Una déca- da después (2) se estudian las actitudes de los profesores hacia el uso de los tests en nifios y adolescentes, y sus conclusiones recogen una actitud positiva, especialmente si los resultados se integran y complementan con otros datos pertinentes sobre el sujeto. En cuanto al Raven se refiere, en otra encuesta (3) realizada en 44 paises para determinar los 10 tests mas utilizados en niiios y adolescentes, se identifican cinco medidas de la inteligencia, tres de la personalidad y dos de tipo perceptivo-motor, y el Raven esta entre los cinco primeros. Por tanto, actualmente a los tests se les pide una mejor calidad técnica, y los usuarios se acostumbran a utilizar sus resultados en 1-6un contexto mas amplio de datos. Ya no parece tan obvio que la puntuacién centil, cociente intelectual o puntuacién tipica obtenida por un sujeto en un test de inteligencia tenga que ser algo inamovi- ble o una etiqueta ‘para los restos’; esa etiqueta es ‘relativa’ y puede modificarse simplemente mediante el uso de un baremo ‘mds duro’ o ‘mas blando’, 0 ser considerado ‘aceptable’ o ‘insuficiente’ para dos actividades escolares a profesionales distintas. Durante todos estos afios de su historia (internacional y espafiola), las RPM han tenido algunas revisiones y se han construido dos nuevas series, La primitiva (1938) ha quedado como Raven General o SPM (‘Standard Progressive Matrices); luego le siguid el Raven Color 0 CPM (Coloured Progressive Matrices’, 1947) para su aplica- cién a nifios 0 a personas mayores con deficiencias; aunque la idea es anterior, también en 1947 surge el Raven Superior 0 Avanzado, el APM (‘Advanced Progressive Matrices’) En la edicién original en lengua inglesa se han elaborado Manua- les separados para cada una de estas escalas, y se acompaiian de otras publicaciones referidas a estudios de fiabilidad, validez y tipificacién de tipo nacional e internacional, asi como otras destina das a resumir bibliograficamente las investigaciones levadas a cabo en todo el mundo. Dado que, a nuesiro parecer, esta exuberante riqueza de informacion interesa més a los investigadores que a los normales usuarios (los que realizan una labor de psicologia aplicada), el presente Manual no tiene la pretensién de sustituir o resumir informacién original y trata de modo conjunto las Escalas RPM. En el presente Manual se ha condensado toda la informacién esta distica disponible para elaborar una nueva tipificacién (dispersa hasta el momento en publicactones distintas), y con ello esperamos que las Escalas del Raven (General, Color y Superior) tengan una mayor apreciacién por parte de los usuarios espafoles. En la edicién revisada y ampliada de 1996 se ha enriquecido substancialmente el capitulo F (Fundamentacion tedrica) con nuevos apartados sobre la incidencia de la herencia, el ambiente, la educacién, el deterioro, ete. en la capacidad de educcién de relaciones. También se han recogido y comentadbs, en los capitulos respectivos, los resultados de nuevas muestras espafiolas de las Escalas RPM, lo cual ha permitido elaborar nuevos baremos. Se ha disefiado en un formato de hojas sueltas en carpeta de anillas, partes paginadas independientemente: I Introductoria. Recoge ias referenctas generales de la obra, incluida ja Ficha técnica usual en los Manuales espatioles. iSF Fundamentacién tedrica. Incliye varios apartados destinos a explicar los aspectos basicos de las Fscalas y su aplicabilidad. I C Color, Escala CPM: Ofrece las normas de aplica- cin, correccién, puntuacién e inrerpretacién (baremos). Todas las paginas tienen impresa, en el margen derecho, la letra identificativa de la parte a que corresponden, N. Seisdedos (1) Colaboracisn de N, Seisdedos con varios autores europeos para el estudio: «A survey oF attitudes towards rests amang psychologists in six Eurapean countriess, publicado en la ‘International Review of Applied Psychology’ (1982). Sus principales implicaciones para nuestro pais aparecieron con el titule de «Encuesta de aplicacién multinacional sobre el uso de los Cests», eit a Revista Papeles del Colegio, 3, 23-24. 1982 (2) 1. Musia yD. Pa?: «Primary school teachers’ attitudes toward test use with children Bulletin of the International Test Commission, 9, 3, 227-232, 1993. (3) 7, Oakland y 8, Hu, Universidad de Texas, Austin, Bulletin of the [ntornational Test Commission, 19, 1, 1982FICHA TECNICA Nombre original: «Coloured Progressive Matrices Sets A, Ab, B», y «Advanced Progressive Matrices Sets I & II» Autor: J. C. Raven. Procedencia: J. C. Raven Ltd., Gran Bretana. Estudios espaiioles: Varios autores. Administracién: Individual y colec a. Duracién: Variable, entre 40 y 90 minutos. Aplicacién: Niiios, adolescentes y adultos. Significacién: Medida de capacidad de educcion de relaciones, uno de los componentes principales de la inteligencia general y del factor ‘g! Tipificacién: Baremos en centiles y puntuaciones tipicas, en grupos de edad (nifios), cursos (adolescentes), estudios (universitarios) y poblacién general (adultos).FUNDAMENTACION TEORICA DESARROLLO DE LA OBRA ORIGINAL Esta parte del Manual del Raven (con paginacién F en adelante) est destinada a ofrecer los fundamentos tericos y aplicados de la obra de Raven y sus escalas, desde sus aspectos tedricos basicos hasta el material para la aplicacién y el informe de los resultados, Ademis, se ineluyen apartados destinados a algunos estudios ex tranjeros y los realizados hace aflos en nuestra pais Los tests de Matrices Progresivas de Raven se desarrollaron ini- cialmente para su uso en el estudio de los origenes genéticos y ambientales de la conducta inteligente, Su finalidad era medir uno de Ios componentes del factor ‘g’ identificado por Spearman, la capacidad de educcién de relaciones. Nacieron en la mitad de la década de los 30 y tuvieron una revi- sién y tpificacién en 1938, conocida como PM 1938: las sucesivas revisiones han recibido las siglas de PM-47, PM-56, etc. que aludian a.una determinada Escala. En primer lugar se creé la Escala General (SPM), destinada a cubrir todo el ambito de aplicabilidad, desde los nifios 0 los sujetos con baja dotacién a los adultos de dotacién elevada. Pasteriormente, esta aplicabilidad se extendié para facilitar su utilizacién a sujetos de nivel inferior (adultos 0 nifios), mediante a Escala de Color (CPM), 0 a sujetos de dotacién elevada, mediante la Escala Superior (APM): la primera estaba destinada a quienes en la General ocupaban el primer cuartil y la segunda a quienes en la SPM ocupaban el ultimo cuar Ha surgido bastante confusion a partir del solape del contenido del significado de los términos inteligencia, factor ‘g’, capacidad de educcién, capacidad de reproduccién, capacidad general y capacidad para Ja resolucién de problemas. Ei desconocimiento de las relaciones entre estos conceptos bdsicas ha ievado a una defectuosa ¢ inapropiada aplicacion e interpretacién de los tests. Por estas razones, aunque sin la pretensién de una leceién magistral universitaria que dejamos para los doctos responsables, algunos de los parrafos siguientes estén destinados a clarificar algunos de los conceptos por su relacién e implicacién en las Escalas de Raven. El primer dato a constatar es que las elevadas correlaciones que se habfan observado entre las supuestas capacidades mentales pri-marias veian reducida su intensidad cuando el andlisis se hacta fuera del ambiente ‘académico’ (0 incluso cuando se hacia en ‘otro’ ambiente académico). Aunque es imposible dar indices especificos (Porque no hay buenas medidas de habilidades tales como iniciativa, liderazgo, capacidad de comunicarse con efectividad 0 1a capacidad para ‘facilitarle’ las cosas a los demas. Jo cual, naturalmente, exigi- ria elaborar nuevos modelos psicoldgicos), los estudios de tipo ‘inci- dente critico’ u observacional levados a cabo en hogares, centros escolares y empresas sugieren que los indices alcanzan tinicamente valores en torno al 0,20. Esto significa que un 98% de la varianza no esta explicada, y que hay muchas probabilidades de que las personas con poca dotacién aptitudinal en una de esas areas presenten una buena capacidad en otras. Mas atin, cuando se indica que un test de inteligencia general o ‘g' tiene una validez predictiva de un 0,70 dentro del Hamado campo ‘académico’, su validez predictiva de una actividad profesional sélo llega a un 0,30, es decir a un 10% de la varianza total (que puede subir hasta un 0,50 de validez predictiva, 0 un 25% de varianza explicada, cuando se reconoce la dcbil fiabilidad del eriterio), Estos datos sugicren que, aunque ‘g’ es un constructo ttil en un area importante, pero limitada, de las capacidades humanas, la no cién popular de ‘capacidad general’ (que asume el concepto de ‘edad mental’ implicado en el conocido ‘cociente intelectual’ CI y las co nexiones reconocidas en la practica educativa y de selecci6n de personal entre ‘capacidad’ y Cl) no merece la importancia y poder explicativo que le han dado muchos psicdlogos, educadores y directivos. nel primer pdrrafo de este apartado se ha indicado que el Raven esta destinado a medir la capacidad de educcién de relaciones, y ésta implica la aptitud para dar sentido a un material desorganizado o confuso, para manejar constructos claramente no verbales que facili- tan la captacién de una estructura compleja. Se trata de ir mas alla de la percepcién simple de algo que es obvio; es un tipo de intuicién 0 percepcion de goipe de la ‘solucién del problema’ Spearman (1927) habia observado ya que la naturaleza, origen y efectos de esta capacidad era diferente de la que exige la 'reproduc- cidn’ (dominio, recuerdo y expresion) de material cultural de tipo verbal, ese factor ‘cristalizado’ o cultural. Ambos aspectos de la inteligencia estan relacionados, porque la percepcién y el pensamiento dependen, generalmente, de constructes adquiridos, y la capacidad de absorber informacién depende a menudo de la habilidad para encontrar significado en un conjunto confuso de datos. Hacia 1936, J.C. Raven inicié la claboracién de unos tests que udasen a definir los origenes genéticos y ambientales de la con ducta inteligente y que fuesen de facil aplicacion, puntuacién e in F-2terpretacién. La intencionalidad, como ha quedade indicado en los parrafos anteriores, era la medida de la capacidad eductiva; cuando sta se pone en marcha exige. en primer lugar, una percepcién contextual, una impresién ‘holistica’ o ‘gestaltica’ de la informacién presentada. Sin olvidar que la deteccién de cualquier problema implica una percepcién contextual, en la tarea que exigen las Matrices de Raven, el sujeto construye un ‘esquema’ de Ja realidad. A continuacidn, ese sujeto capta la esencia del conjunto y las implicaciones que tienen unas partes en otras para, mds alla de un enfoque analitico, ver el todo como un problema. En definitiva, se trata de poner en ejercici la capacidad de educir relaciones entre unas partes no conexionadas de modo obvio. La importancia de una inmediata comprensién ‘holistica’ como base para la actividad siguiente no se limita al material pictérico. Spearman habia observado, por ejemplo, que el primer recuerdo de un texto recientemente leido se refiere a la esencia, mas que a cualquiera de sus partes. Si el material es especial y particularmente interesante, la persona puede adentrarse en sus implicaciones fuera del contexto actual. Esta ha sido también la impresién de alguno de los estudios realizados sobre los errores que se cometen en la resolu- cién de los ejercicios de Raven. St el sujeto no aettia desde un andlisis para captar el problema como un conjunto, entonces intenta completar el espacio vacio con cada una de las partes o alternativas de respuesta. El andlisis exige ‘er’ las interrelaciones del conjunto (esas lineas, circulos, rectangulos 0 tringulos), momento en que intervienen la experiencia y el aprendizaje, aspectos culturales ampliamente difundidos entre los sujetos que contestan al test; cuando estos aspectos son dominadas, Ja variabilidad de los resultados del Raven proviene de la capacidad analitica o educcin de relaciones. Cuando se le pregunta al sujeto por la tarea realizada, el proceso no tiene normalmente una verbalizacién sencilla, porque el sujeto opera a golpes de intuicién, de visién rapida del problema y de su solucién, Los tests de Raven no son, a juicio del autor, una medida del factor ‘g’ ni tampoco de la ‘inteligencia general’, aunque si una de las mejores estimaciones de ellos, porque la capacidad eductiva esta en la base de estos constructos. El hecho de que dos variables estén muy relacionadas no permite suponer que sean la misma cosa (es tura y peso estan correlacionadas, pero no se puede afirmar que apunten a la misma variable). La inteligencia general exige, ademas de la capacidad eductiva, otros componentes aptitudinalesEl presente Manual no puede extenderse en ofrecer toda Ia funda- mentacién de las diferentes implicaciones de la capacidad aptitudinal medida por las Escalas RPM, ni tampoco en recoger todos los comentarios que han provocado los cientos de investigaciones realizadas con estos instrumentos. Los apartados de este capitulo F se detienen en aquellos que se han considerado mas importantes para el usuario espafiol de las Escalas. En las publicaciones originales citadas al principio de este Manual (principalmente en Ia Seceién 1 0 General Overview). el lector interesado encontrara mas detalles sobre otros puntos muy especificos. IFDESCRIPCION DE LAS ESCALAS aati El usuario espatiol de las Matrices Progresivas de Raven observa rd la existencia de tres niveles o Escalas. Teniendo en cuenta que en la edicion espanola de algunos materiales (Manual y Hojas de respuestas) se mantendrdn las siglas originales, dichas Escalas son: a) SPM (Standard Progressive Matrices) 0 Escala General; consta de un Cuadernillo con seis conjuntos (A a E) de 12 elementos cada uno, b) CPM (‘Coloured Progressive Matrices) 0 Escala de Color: se presenta en un Cuadernillo con tres conjuntos (A, Ab y B) de 12 elementos cada uno ©) APM (Advanced Progressive Matrices) 0 Escala Superior; se presenta en dos Cuadernillos: | con 12 elementos y II con 36 elementos. Estos Cuadernillos han sido editados en Gran Bretana y, dada la ‘a de componentes verbales, no ha habido necesidad de una traduccion. Es decir, el usuario espafol empleara el mismo material original. Los conjuntos de elementos tienen en inglés el término ‘Set’. ausen No ha ocurrido lo mismo con las Hojas de respuestas, porque en la versién espafiola se han editado modelos separados que permitan recoger las contestaciones a las Escalas. Estas Hojas de respuestas son de tipo autocopiative para facilitar la autocorreccién, de modo que lanto el examinador como los examinandos (por ejemplo, los escolares en la misma aula) puedan proceder a su correccién y puntuacién inmediatamente después de la aplicacién sin Ja necesidad de una plantilla de correccion.APLICACIONES PRACTICAS 5 Aunque originalmente las Matrices de Raven fueron creadas para la investigacion y han sido usadas, segtin las publicaciones originales, en mas de 2.000 estudios publicados, han tenido amplia aplica- cidn en la préctica clinica, ocupacional y de educacién, Muchos de los problemas clinicos se identifican y diagnostican en el momento en que los procesos intelectuales cel sujeto no se corre: panden con su capacidad anterior o con la que le corresponderia en situaciones normales. En ocasiones se define una disfuncién cerebral; en estos casos el CPM ha resultado eficaz para detectar un retraso mental en nifios 0 un trauma en poblacisn adulta Esta Escala CPM fue diseiiada para el examen de nitios 0 de personas con una dotacién intelectual baja, en estudios antropolégi- cos 0 de tipo clinico. Su uso puede ser satisfactorio en personas que, por cualquier razén, no puedan comprender o hablar el idioma del examinador, 0 con aquellas otras que tienen alguna discapacidad fisica, afasia, déficit cerebral, sordera, etc. En general, la Escala CPM es preferible a la Escala SPM en aquellos casos en que todavia no se han desarrollado en el sujeto la capacidad para elaborar comparaciones y la de razonar con analogias. En otras ocasiones, una disfuncién intelectual puede ser caracteristica del abuso del alcohol o las drogas. En las publicaciones originales se recogen estudios de fiabilidad y validez de los tests en estas situaciones Cuando las Fscalas RPM se usan en el ambito ocupacional, los principales problemas para determinar su validez vienen de: a) la definicién del criterio de éxito dentro de una ocupacién laboral; no siempre los mejores para hacer que la organiza- cién se desarrolle son los mejores cuando se trata de crear nuevos productos, o cuando hay que incrementar los ingresos de la empresa, 0 cuando la capacidad intelectual se einplea para abrir nuevos mercados para unos determinados productos; b) Ja pertinencia de Ia descripcion y andlisis del puesto, tareas previas al uso de los tests; ©) la adecuacién del especifico proceso selective usado en esa ocasién; qd} la dificultad de atribuir unos determinados ‘resultados’ a los profesionales sobre los que se quiere validar el uso de los tests; IF©) la intervencién de factores extratios al proceso selectivo: f) los cambios en el puesto de trabajo. A pesar de estas limitaciones, los tests de Raven han mostrado su aplicabilidad y validez para predecir el éxito en muy diferentes actividades profesionales, tanto a nivel de la ejecucién como de la direc- Qn. En cuanto a su aplicabilidad en el émbito educativo, ademas de su capacidad para detectar escolares con dotacién elevada, los instru mentos son apropiados para fines de clasificacién de los alumnos y para aconsejar el seguimiento de una instruccién especial. En el caso de escolares muy dotados, los tests pueden facilitar la especificacin de esa dotacién superior. En otras ocasiones, cuando los escolares obtienen malos rendimientos escolares y su capacidad intelectual es de tipo medio o superior, el resultado de los tests permite indagar implicaciones de tipo disléxico, motivacional, actitudinal, ete. Los autores originales han senalado en repetidas ocasiones que «para promover un uso responsable de los tests psicolégicos y mejorar Ia calidad de las evaluaciones hechas en ceniros escolares, lugares de trabajo, comunidades, etc., las escalas de Raven no restringen su uso a los psicdlogos. Sin embargo, cuando haya que tomar decisiones sobre la carrera personal o profesional de las personas, los resultados de ios tests deben obtenerse en un contexta apropiado y ser interpretados por profesionales con experiencia y conocimientos relevantes» Para asegurar esta exigencia, estos profesionales deben adquirir un adecuado entrenamiento y formacion que cubran tanto los aspectos tedricos subyacentes como el conacimiento de los usos y limitaciones de los tests en general y de las Escalas de Raven en particular.HERENCIA Y AMBIENTE EN LA CAPACIDAD EDUCTIVA 5 Normalmente se considera que los conceptos de «inteligencia» y de «g», tal como son empleadas por los psicélogos, implican los conceptos de herencia ¢ inmutabilidad; asf estaban asumidos en la definicion que dio Burt de inteligencia como «capacidad cognitiva, general ¢ innata» Sin embargo, el objetivo de la investigacién de J. C. Raven fue identificar los origenes «ambientales» (ademas de los de tipo genético) de la deficiencia mental, y critics el que en la definicién de la inteligenca se implicase la heren Por estas razones, en Ia construccién de las escalas RPM se procuré que sus puntuaciones no dependieran del nivel educative ni de la experiencia (dentro del ambito de la cultura occidental), y se preten- dié aislar y controlar la varianza debida a los factores genéticos y ambientales LOS EFECTOS DEL AMBIENTE EN LAS CARACTERISTICAS HEREDADAS Para comprender estas caracteristicas, tal vez el hecho més impor- {ante sea asumir que la expresién de las caracteristicas heredadas se puede alterar siempre variando aspectos relevantes del ambiente. Si, por ejemplo, un conjunto de diferentes especies de trigo se cultiva en diferentes medios y se miden las tallas a calidades obtenidas, se puede observar que unas especies dan mejores resultados en un determinado medio y otras en otro distinto; ademés, la relacién entre talla y calidad puede variar en los distintos medios. Es decir, el medio influye tanto en las variables individuales (la talla y la calidad) como en las relaciones entre éstas; sin embargo, han permanecido inalterables muchas de las diferencias entre las especies de trigo dentro de un determinado medio y el modo en que una determinada especie cambia en los distintos medios. Por tanto, la herencia no implica la inmutabilidad. De todo esto se puede deducir que, en relacién con las caracteristicas humanas, mas que preguntarse si el ambiente juega un importante papel, se deberia indagar qué aspectos del ambiente influyen en la manifesta- cién de los caracteres hereditarios Una importante implicacién del contenido del parrafo anterior es que los resultados de los tests no pueden ser independientes de las influencias culturales. Lo que se necesita es que un test informe de algo més de lo que parece obvio, ya que lo que el individuo puede y sabe esta influido por sus experiencias en el hogar, en el centro escolar, en el centro laboral y en el ambiente social. La capacidad de un individuo para resolver los problemas de las Matrices depende necesariamente de F-8su familiaridad con puntos, figuras y lineas y del valor que le conceda a pensar y trabajar con disefios abstractos. Casi todos las miembros de nuestra sociedad tienen esa familiariadad y valoracién. Sin embargo, aunque el auter fue consciente de encuadrar Jas puntuaciones RPM dentro del contexto de los valores, se ha observado que la diferencia de valoracin que las personas den a la absiraccidn influye en los resultados en mayor medida de lo que pensé el autor, al contrario de lo que ha ocurrido con la influencia del coniexto general y del ambiente educatt vo, que ha resultado menos decisiva de lo que se consideré en un pi mer momento LA INFLUENCIA AMBIENTAL EN LOS RESULTADOS DE LAS ESCALAS RPM Los efectos del medio en las puntuaciones de las RPM son claramente manifiestos en el trabajo de Flynn (1984, 1987), cuando afirma que en muchas partes del mundo las puntuaciones (tanto las de razonamiento verbal camo las de razonamiento no verbal) han venido aumen- tando a razén de una desviacién tipica por generacién. Esto, atendiendo a los baremos actuales, significa que el 50% de nuestros abuelos deberian seguir la educacién especial actual. Bouvier (1969), Thorndike (1977) y Schaie (1983) han mostrado que muchas aptitudes son actualmente mas hoyantes, aunque na tanto como afirma Flynn. Sin embar- ge, la capacidad de reproduccién (tal como es medida por Jos test de Vocabulario de Raven y otros instrumentos, y tanto en inglés como en otras lenguas), ha permanecido casi inalterable, y la fluencia verbal estd declinando paulatina y significativamente. Todo estos indices de cambio dan apoyo a la teoria de Spearman de que las capacidades eductiva y reproductiva tienen diferente origen genético y ambiental. No extrafia, por tanto, que los datos de Flynn le llevaran a cuesti nar fa validez, de constructo de las puntuaciones de las RPM y otros tests de inteligencia. Expresado de una manera sencilla, su conclusisn es que «nuestros abuelas no debieron ser tan estipidos. Ademas de que sus datos y refiexiones son un tremendo impacto al desarrollo de la «medida de la inteligencia», su mas importante efecto es atacar el exce- sivo poder explicativo que muchos psicélogos y otras profesionales han dado a los constructos de capacidad general, de inteligencia y de «g>. Su trabajo confirma Ia validez de lo que se ha sugerido sobre: a) el papel significative, pero no dominante, de la capacidad eductiva en la creati- vidad, en la resolucién de problemas y, en general, en la competencia personal, y b) el cardcter hereditario y mutable que tiene Ja capacidad eductiva, la reproductiva y, en general, todo lo psicol6gico. Los aumentos observados por Flynn sélo pucden ser atribuidos a causas ; pero, ,cudles?. Como indica Jensen (1969, 1980), nadie ha obtenide evidencia convincente de 1a conexién de uno de Josaspectos (maduracién, educacién o condiciones materiales) con cambios en la capacidad intelectual tan grandes como una desviacién tipica. ‘Tampoco ha habido intentos de aumentar la inteligencia mediante programas educativos 0 modificaciones en el desarrollo que hayan logrado resultados de esa indole. Es més, Spitz (1986) seftala que muy pocos de esos intentos han logrado algunas mejoras, Los datos presentados en otro apartado (Estudio evolutivo y trans cultural de CPM y SPM) muestran que hay contextos nacionales con resultados muy similares on las RPM, aunque esas naciones son muy diferentes en su ordenacién educativa, sus habitos de desarrollo y su nivel de acceso a los medios televisivas. Esto sugiere que los aumentos observados por Flynn no pueden ser debidos a tales variables. Tales aumentos parecen paralelos a los abservados en ese periodo de tiempo en estatura y capacidad atlética; probablemente ambos aumentas pueden ser debidos a una mejor nutricién, bienestar e higiene. Los datos de Bouvier (1969) muestran que han sido las puntuaciones de los sujetos de los niveles socioeconémicos mas bajos los que han aumentado mas. Lo que los datos de Flynn muestran muy claramente es que esas diferencias étnicas claramente establecidas (Shuey, 1966), que algunas personas (entre ellas algunos psicélogos y otros profesionales) habian considerado inmutables, estén, en principio, abiertas a influenctas. Por eso, es importante encuadrar los resultados de las RPM en ei contexto de los valores, las motivaciones y las competencias de las personas evaluadas con ellas Tanto los datos de Flynn como los de otros autores no muestran ningun cambio o sdlo uno pequefio en la varianza de los resultados con el paso del tiempo; es decir, las personas actualmente varian en aptitud tanto como lo hacfan hace 40 6 50 aftos, aunque alrededor de una media algo mayor. Esto implica que los factores que han motivado el aumento no son los responsables de la varianza «intra» grupo socioeconémico o familiar; si hubieran sido los mismos, habrfa disminuido la varianza. En otras palabras, los datos de Flynn no implican que se dé menos importancia a los factores hereditacios El trabajo de Flynn parece aconsejar el uso de baremos actualizados. Cuando se usan baremos desfasados se puede informar erréneamente de los individuos. Por ejemplo, en programas de recuperacién se ha observado que las puntuaciones RPM son mejores que las de los bare. mos publicados y se coneluye que dichos programas han tenido éxito, cuando en realidad, la explicacién esta en que los sujetos provienen de una muestra obtenida en una época més reciente que la de los baremos. De igual manera, los datos pueden sugerir que el deteriore que muestra el gréfico F4 (cuya intencionalidad es mostrar que la capacidad eductiva declina a partir de las 25 afos), en realidad es debido a que las puntuaciones abtenidas por los adultos aumentan al ser mayor F-10la fecha de nacimiento. De todo ello se puede sacar la conclusién de que los constructores de tests y sus publicadores necesitan mantener actualizados los baremos, y que el usuario debe atender cuidadosamente a la descripcién y origen de los datos normativos que utiliza; otra consecuencia de ello es que los usuarios de los tests deben prepararse para pagar més por los materiales que utilizan para cubrir los gastos de baremaciones mds frecuentes. La revisién que hace Flynn también pone énfasis en el valor de no revisar 0 cambiar los tests demasiado frecuentemente. Hay muy pocos tests que contintien susbstancialmente iguales que hace 50 0 mas afios (y que sigan siendo titiles), y hay muy pocos que podrian demostrar convincentemente que las puntuaciones hayan cambiado mucho en vez de permanecer iguales 0 incluso ser inferiores. Los investigadores deben evitar la tentacién de poner a prueba los resultados de las RPM a no ser que llegue un nuevo Flynn que haga tales comparaciones en el aito 2035. Finalmente, hay que sefialar que la fatiga, la enfermedad y el estrés afectan negativamente a la rapidez y precisién con que se obtienen resultados en las RPM (cuando se aplican con tiempo fijo), pero influyen menos en el nivel de capacidad intelectual obtenido (cuando se aplican sin tiempo fijo). El entrenamiento y la practica afectan a esa rapidez y precisién, y por eso, aunque en algunas circunstancias sea necesario medir esa precisién y rapidez, es mas aconsejable la aplicacion sin tiempo fijo para informar sobre la capacidad intelectual LOS ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS EN LA CAPACIDAD EDUCTIVA Muchos estudios (como Raven, 1980; Chan, 1981; Miller, Kohn y Schooler, 1985; McGillicuddy-DeLisi y ouros, 1987; Sigel y Kelly, 1988), han mostrado que el desarrollo de la capacidad eductiva del nifio se mejora si sus padres les hacen participes de sus propios procesos mentales. Los padres preocupados por ese desarrollo, implican a sus hijos en sus propios intentos de dar seatido a las situaciones dificiles, cuando usan sus apreciaciones y enfoques como base de una actuacién tentati- va, cuando resuelven sus conflictos de valores y cuando juzgan las consecuencias sociales a largo plazo de sus actos. Con esta conducta los padres comparten con sus hijos su personal comprensién de su comportamiento social, y éstos captan ese proceso mental que es fundamentalmente conceptual y pone en relacién el pensarnienta con la accién, Estos padres probablemente tratan a sus hijos con respeto y comprenden la necesidad de ganar (mds que exigir) su respeto. Con ello se inicia un proceso ciclico en el que descubren la capacidad de sus hijos y se preocupan de ponerles en situaciones que exijan una capacidad su- F-11 IFperior, de modo que los nifios tengan més oportunidades de practicar y desarrollar esas capacidades. Dichos padres tenderan a leerles cuentos © historias que impliquen problemas morales, y los nifios participaran de la problematica de los diferentes personajes. La importancia de es tas lecturas @ los nifios en el desarrollo de su estructura moral y su razonamiento analdgico ha sido subrayado en los trabajos de Jackson (1986) y Vitz (1990). La relacién entre las estrategias de disciplina y el desarrollo de la capacidad eductiva ha sido observada en repetidas ocasiones (véase, por ejemplo, Hess y Shipman, 1965; Brandis y Bernstein, 1974). Tanto los profesores como otros profesionales encuentran dificil conciliar la pesada carga propia de las estrategias disciplinarias con el deseo de alcanzar la claramente valiosa meta de la promocién del desarrollo cognitive. Uno de los problemas es que muchos padres, profesores, directivos y politicos no tienen la habilidad requerida para manejar a esos nifios 0 subordinados que piensan con independencia y hacen preguntas, analizan el trabajo de la organizacién o la sociedad y deciden su propio comportamiento, Los profesores que promueven y estimulan este comportamiento crean serios problemas a esos padres 0 directivos. Otro problema, tal como lo detalla J. C. Raven y también Miller, Kohn y Schooler (1985, 1986), es que el desarrollo cognitivo se promueve mas efectivamente si el nifio asume actividades de aventura o de autodirec- cidn; estas actividades Je proponen problemas inesperades cuya solu cidn requiere y desarrolla la capacidad eductiva. Sin embargo, esas actividades también pueden tener consecuencias peligrosas en algunas circunstancias. Las conexiones entre el desarrollo cognitive y los valores, y los dilemas que provocan, han sido presentados con algun detalle en Raven (1987), mientras que los problemas generales que suscita al sistema educative el promover la competencia (incluida la capacidad eductiva) apoyada en los valores se trata en atros trabajos de Raven (1977, 1989, 1990, 1991). El desarrollo de la capacidad eductiva en el centro escolar (pero sélo en algunos casos medida con las escalas RPM) ha sido estudiada por Stallings y Kaskowitz (1974), Nickerson y otros (1985), Miller, Kohn y Schooler (1985, 1986) y Raven, Johnstone y Varley (1985). En el primero de los trabajos citados se ha encontrado que el desarrollo de la capacidad eductiva se promueve mediante, al menos, algunas de las formas de la educacién progresiva v abierta. En los dos villimos se ha abservado que tanto la autodireccién educativa (es decir, cuando los alumnos se responsabilizan de su propia educacisn y decisiones morales), como la aceptactén de actividades educativas mas complejas (por ejemplo, el trabajo basado en un proyecto u orientado a la consulta de fuentes), provocan un desarrollo ciclico en la capacidad cognitiva. Ma- yor énfasis en la autodireceién y en el desarrollo de otros enfoques promueve la capacidad del alumne, lo cual, a su vez aumenta su deseo IFde mejorar su control sobre su conducta y estimula la inelinacién del profesor a confiar en la capacidad de sus alumnos Es importante observar lo que alguien podrian considerar como un resultado menos positive de este trabajo. La practica educativa que promueve el desarrollo de la capacidad eductiva hace que disminuyan las puntuaciones de lectura, escritura y aritmética en los tests conven- cionales (Stallings y Kaskowitz, 1974; Sigel, 1986). Sin embargo, dichos tests, empleados para medir la capacidad académica, suelen explorar los componentes reproductivos de dichas capacidades mas que sus componentes pro-activos. Los tests de matematicas, por ejemplo, no exigen la habilidad de usar las matematicas para razonar sobre problemas nuevos 0 para resumir o informar de los resultados. Los tests de lectura no exigen un pensamiento lateral, y los de escritura no evaltian la capacidad para comunicarse efectivamente empleando estrategias tales como la alusién, la insinuacin o la evocacién de sentimientos. Raven (1991) presenta mas ejemplos de unas conclusiones bastante equivocadas a partir de estudios que han empleads tests de bajo techo. Estudios Ilevados a cabo en ambientes laborales por Kahn y Schooler (1978, 1982), Jaques (1976) y Lempert (1986, 1990) han llamado la atencidn sobre la tarea que demanda un nivel elevado tanto de capacidad para resolver problemas como de responsabilidad y de manipula cién y solucién de dilemas morales. INTENTOS EXPERIMENTALES PARA PROMOVER: EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA Un entrenamiento explicito de las estrategias que parecen necesarias para resolver los problemas de las Matrices tienen un marcado efecto sobre las puntuaciones (vése Budoff y otros. 1964; Budoff y Cor- man, 1976; Wortman, 1978; Jacobs, 1977; Feuerstein, 1979; y Haywood y otros, 1982), Sin embargo, no es claro que el entrenamiento mejore fundamentalmente la capacidad eductiva. Jacobs y Vandeventer (1971) han observado, incluso, que el aprendizaje de las estrategias para solu cionar los problemas de las Matrices no mejora necesariamente la capacidad para resolver otro tipo de problemas. Gutike (1982, 1984, 1986) y Andrich (1991) observaron que el entrenamiento y la practica no afectan a la velocidad de trabajo ni al techo de dificultad de una persona conereta. En este punto, el trabajo de Feuerstein (1979, 1980, 1988, 1990) merece que se le dedique algtin detalle, Sus programas de enriqueci miento instrumental (FIE) intervienen en el proceso del desarrollo cognitivo de un modo més completo que en los trabajos citados en el pérrafo anterior; animan a los participantes a atender y buscar lineas, rectangulos y tridngulos, a buscar semejanzas y diferencias y a com-prender que los conjuntos estan construidos con un orden determinado y nada aleatorio; se subraya la importancia de asegurarse de que la solucién elegida sea compatible con todos los datos disponibles Por desgracia, coma Spitz (1986) ha mostrado con algtin detalle, la evaluacién de los programas FIE, de igual forma que los de Headsiart (Raven, 1980), a menudo deja mucho que desear. Por ejemplo, no se sustenta suficientemente eso que mids significativamente indica Feuerstein, que los que completan sus programas obtienen mejores puntuaciones RPM muchos afios después (cuando estan solucionando elementos en los que no han sido entrenados) que otras personas de caracteristicas parecidas, Aparte de deficiencias en el disefto de los estudios de evaluacién, no esd claro cual seria el efecto del entrenamiento de una parte sustan- cial de una determinada edad. {Obtendrian todos iguales resultados?. En caso contrario, gen qué grado se pareceria el nuevo nivel al anti- guo?, Zaumentarfan su puntuacién (patencial de aprendizaje, como lo definen algunos autores, por ejemplo, Wortman, 1968) de manera igual o en mayor medida en el polo bajo de la escala? A la vista de estos problemas en los programas FIE, es interesante que Feuerstein y sus colaboradores parecon alejarse de los programas en favor de un aprendizaje de intervencién (Feuerstein y otros, 1988, 1990). Este término alude a un conjunto de actividades similares a las empleadas por aquellos padres que mas efectivamente promueven en sus hijos el desarrollo de la capacidad eductiva. Se pone énfasis en la seleccién, encuadre, agrupacion y establecimiento de unas relaciones espaciales y causales. Se consideran particularmente importantes cinco conjuntos de actividades. El primero interviene sobre la intencionali dad, implicando al nino en el proceso de establecer metas y planear sti consecucisn. ILa segunda actividad de intervencidn se orienta a la tras- cendencia, disefiada para favorecer el desarrollo de la capacidad de crear nuevas necesidades. El tercer conjunto interviene en la construc- cién de los significados, el proceso de desarrollo de simbolos y esque- mas. El cuarte implica la intervencién en el proceso de imitacién, de modo que el nifio se fije (y por tanto aprenda a comportarse en la ituacién) en las personas que muestran un nivel elevado de competen- a. El quinto consiste en intervenir en la reflexion sobre los efectos de las acciones y desarrollar en el nifo el sentido de la decisién personal, el derecho a formular preguntas, ete. Este nuevo enfoque de Feuerstein es interesante por el cambio de énfasis: a) apoya su primera insistencia en que los educadores cambien sus estrategias de ensefianza en lugar de apoyarse en modelos preconcebidos, b) esta en la linea de los estudins de desarrollo infantil resumidos en los parrafos anteriores, y c) apoya la principal conclusién de Savell y otros (1986) en su revisién de las evaluaciones de los programas FIL. Estos autores observan que, aunque muchos programas FIE parecen tener poco efecto, unos pacos 14obtienen unos tremendos aumentos en las puntuaciones RPM. Los programas que tienen cl mayor impacto son los que ponen énfasis en el aprendizaje de intervencién. LIMITACIONES EN LA EFECTIVIDAD DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCION Habiendo subrayado la importancia del papel que juegan algunos padres y profesores en la promocién del desarrollo de la capacidad eductiva, habra que indicar que la mayorfa de los intentos de introducir tales actividades en el centro escolar ha fracasado a la hora de cambiar la conduca de los profesores (HMI, 1980; Fraley, 1981; Raven y otros, 1985). Los intentos para cambiar la conducta de los padres han tenido igual destino (Raven, 1980). Fista es, con casi toda seguridad, la razén de por qué las evaluaciones (Bock y otros, 1977; Spitz, 1986) demuesiran que los programas de intervencién como el ‘Headstart’ y cl 'Sigue-adelante’ son inefectivos, en cuanto que las personas implicadas no han hecho lo que se habfa propuesto Asi, si Feuerstein propone medios para cambiar la conducta él habré realizado algo que muy pocos han hecho. Por desgracia, los trabajos de Raven muestran que el fracaso de padres y profesores para adoptar estrategias de aprendizaje mas efectivas no se basa solamente en la falta de conocimiento, comprensién y competencia; también interviencn las limitaciones del ambiente, la poca valoracién que se da a ‘hacer preguntas’ (0 la incapacidad para dirigir a los nifios que hacen preguntas 0 piensan por si mismos), la falta de medios para ayudar a los profesores a identificar y estimular las motivaciones de los alumnos y orientar el desarrollo de las personas con talento, y, finalmente, el fracaso general del sistema educativo para preparar y perseguir un amplio espectro de metas fundamentales (Raven, 1991) Una importante reserva sobre la ensefianza de la ‘resolucién de problemas’ en las aulas es que, por razones aludidas anteriormente, probablemente tal ensefianza se basa en artefactos, y fracasa a la hora de tratar el desarrollo de las motivaciones y sensibilidad requiridas para ayudar 2 los alumnos a identificar y resolver los problemas que les preocupan. El fracaso para incorporar métodos eductivos en todas las Areas educativas mutilard la inclusién de la resolucién de problemas en el curricula de su verdadera finalidad. CONCLUSION Una vez revisado el material que demuestra la importancia de cier- tas practicas de educacién y evolucién de los nifies para promover el desarrollo de la capacidad eductiva, hay que concluir con una nota F-15menos ‘ambientalista’. Ninguno de los procesos psicolégicos y educativos descritos produce efectos suficientes para dar cuenta del aumento intergeneracional en las puntuaciones mostrado por Flynn. Mas atin, ninguna de las actividades descritas en los estudios publicados hasta la fecha reducen significativamente la varianza dentro de los grupos so- cioeconémicos y las familias. demas, la varianza dentro de las familias da cuenta de los dos tercios de Ja varianza de las puntuaciones en los tests. Parece, por tanto, que los factores ambientales que influyen més en la capacidad eductiva no son primariamente de tipo psicolégico y educativo, y parecen tener poco efecto en lo hereditario. (Una sorprendente evidencia reciente que confirma lo hereditario en una insos- pechadamente amplia variedad de caracteristicas humanas, incluidas las exigidas por las escalas RPM, proviene de un estudio de gemelos en Minnesota realizado por Bouchard y otros, 1990). F-16IMPLICACIONES ETNICAS Y SOCIOECONOMICAS Las escalas RPM fueron ereadas para medir la capacidad eductiva de un modo minimamente contaminado por variaciones en el nivel de conocimientos de los sujetos. Pero uno de los primeros datos que surgie- ron fue que aquellos pueblos que viven en una sociedad ‘pre-cultural’ como algunas africanas, no estaban acostumbrados a pereibir y respon der a estimulos tales como las lineas, circulos, cuadrados y triéngulos que constituyen los elementos de las escalas. Probablemente resultaba més fundamental que ellos no estaban acostumbrados a pensar en algo representado en un plano de dos dimensiones nia razonar y contar en el modo horizontal y vertical que es tan familiar en fa cultura occidental. Incluso las fotografias de las personas no se reconocian como repre- sentaciones de las personas (véase Price-Williams, 1962; Silvey, 1972) Otros estudios (Ombredane y Robaye, 1953; Vernon, 1986; Majumdar y Nundi, 1971) han indicado que; cuando falta Ia estimulacién, el desarrollo del pensamiento ldgico tiende a quedar latente o a evolucionar con posterioridad. A partir del dato de que hay culturas en las que el test no es adecua do, hay que considerar la posibilidad de que se puedan explicar las diferencias entre las puntuaciones obtenidas por sujetos de diferentes grupos étnicos dentro de 1a cultura occidental. En las publicaciones originales conocidas como ‘Research Supple- ments’ se presenta abundante evidencia sobre las causas de las diferencias entre grupos étnicos de sociedades con tradicion cultural. No obstante, parece util resumir aqui los principales resultados, particularmente porque en ocasiones las RPM se han propuesto como tests libres de cultura. Existe tanta evidencia como sea necesaria para mostrar que la proposicidn puede estar y no estar justificada Uno de los resultados mas sorprendentes es que, a pesar del gran aumento que, con el tiempo, se observa en las puntuaciones, hay una gran semejarza entre los baremos obtenidos en muy diferentes culturas a lo largo del tiempo. Por ejemplo, los baremos elaborados en los afios 80 en Gran Bretaiia, Alemania del Este y del Oeste, Espafia, Checoeslovaquia, Australia, Nueva Zelanda y China, asi como con sujetos de raza blanca de USA, son muy similares en los valores medios y de dispersion. (En el apartado ‘Estudio evolutivo y transcultural de CPM y SPM' de esta Seccién F de este Manual, se ofrece una tabla comparativa). Sin embargo, algunos grupos se alejan de esta normativa internacional, Entre éstos se incluyen los de Brasil, los de Irlanda y los de raza negra o nativos en USA. En todos los paises, los haremos de los nifios de ambiente socioeconémico menos privilegiado y de areas rurales son F-17mas bajos que los otros. De interés particular es la diferencia entre los belgas de habla francesa y los de habla holandesa. y que ha permanecido constante entre 1957 y 1968. La explicacién ofrecida comtinmente para estas diferencias es que el test no atrae o motiva a personas de ambientes culturalmente po- bres y les exige unos procesos mentales que no son familiares entre elas. No obstante, no es fécil conciliar esta explicacién con la amp! variedad de puntuaciones obtenidas por personas de todos los ambientes y, naturalmente, por distintos tipos de familias. Mas serio atin es que esta explicacién no da cuenta del hecho de que el test clasifica de igual forma (es decir, presenta igual orden de dificultad en los elementos) en personas de muy diferentes ambientes culturales. Asi, aunque existen pequefas diferencias entre el modo de clasifi- cacién en Gran Bretaiia, Australia y Checoeslovaquia, la correlacién promedio entre los indices de dificultad establecidos separadamente en estos paises es de 0,99. Entre USA y Gran Bretafa, la correlacion entre los drdenes de dificultad obtenidos por separado en estos paises dentro de diferentes grupos étnicos y socinecondmicos varia entre 0,98 y 1,00. Por tanto, el test punta de igual forma en todas estas cultu- tas y grupos étnicos; si no fuera asf, les elementos no presentarian esos invariables indices de dificultad. Mas atin, tienen el mismo valor predictivo de una amplia variedad de criterios dentro de esos grupos. Por tanto, no puede ser verdad en un sentido general que el test propone unos ‘procesos de pensamiento que no son familiares’ en esos ambientes, No obstante, hay que afiadir que en muchos individuos las puntuaciones no reflejan su verdadera capacidad. Como ha quedado de manifiesto, la explicacién mas probable de los cambios observados con el paso del tiempo (Jos sefialados como genera- cionales), puede apoyarse en una mejor alimentacién, higiene y bienestar general. El hecho de que las diferencias de puntuaciones entre grupos étnicos y socioecondmicos dentro de USA son paralelas a las diferencias en peso al nacer, mortalidad infantil y enfermedades infan- tiles, sugiere un origen similar para estas diferencias. Varios estudios Baird y Scott, 1953; Scott y otros, 1956; Benton y Roberts, 1988; Ey- senek y Eysenck, 1991) apoyan esta hipétesis: la calidad de la dicta se relaciona con el peso al nacer, la mortalidad infantil, las puntuaciones en RPM y la estatura, tanto dentro de los grupos como entre los grupos socioeconémicos, y la ingesta de vitaminas mejora la capacidad educti va (pero no la réproductiva), tanto cuando es medida con las escalas RPM como con otros tests. Sin embargo, es importante observar que no es una cuestién de rectificar un crecimiento deficiente; no es silo que Jas personas bajas han crecido més al aumentar la estatura general, sino que también lo han hecho las personas altas. No obstante, aun cuando la hipdtesis nutricional da algiin sentido a muchas de las diferencias étnicas, incluyendo la progresiva disniinucidn de las diferencias F-18entre personas de color y blancas en USA, y aunque podria explicar por qué muchas de las diferencias se han mantenido a pesar del aumento de las puntuaciones en todos Jos grupos, no se explican todavia las diferencias observadas entre los belgas de habla francesa y holandesa, Esta diferencia especifica podria ser atribuida a distintas practicas familiares de educacién de los nifios. Las diferencias de puntuaciones obtenidas por nifios de diferente ambiente socioeconémico son més pequefias que las existentes entre sus padres. El proceso genético tiende a llevar las caracterfsticas extremas hacia la media de la poblacién con el paso de las generaciones. Sin embargo, es de gran interés desde un punto de vista psicolégico que, pobremente comprendido, hay un proceso social selectivo y clasificativo que distribuye a los nifos para reproducir las principales diferencias entre los adultos de los grupos socioeconémicos. Este proceso opera en sociedades con una amplia variedad de estructuras socioeconémicas Firkowska-Mankiewicz y otros (1982) ofrecen una llamativa demostra- cidn de este praceso en los suburbios de Varsovia para clasificar a las personas de muy diferentes estatus socioeconémico, Sin embargo, se puede acclerar 0 retrasar mediante actuaciones sociales y educativas Por ejemplo, Hope (1985) ha mostrado que los americanos tardan 34 afios en alcanzar el grado de asociacién entre el estatus ocupacional y Ja inteligencia, algo que los escoceses alcanzan en 6 afios (es decir, en el momento en que los nifios legan a los 11 afios de edad, En ambas culturas hay aproximadamente tn 60% de la movilidad social que, a la postre, se debe estadisticamente a la inteligencia. (La movilidad se refiere a les cambios hacia arriba y hacia abajo, no a los cambios de estatus). Semejante proceso social ha sido observado en otras areas de tipo no intelectual. En 1959, Kohn demuestra que personas de diferentes grir- pos ocupacionales se vinculan con muy diferentes valores. La ‘clase media’ suele subrayar la originalidad, la responsabilidad y la iniciativa, mientras la ‘clase obrera’ parece més interesada en la obediencia, la instruccion y las reglas estrictas. Kohn cree que estas diferencias son un producto de la experiencia ocupacional, pero Raven ha mostrado una amplia variacién de valores en nifios de ambientes semejantes, y también que los valores de los adolescentes son mas caracteristicos de los grupos en los que se incorporan que de los grupos de los que proce- den (véase también Kohn, 1977; Kohn y Schooler, 1978, 1982; Miller, Kohn y Schooler, 1885, 1986). Kohn, Slomszynsky y Schoenbach (1986) han ofrecido una demostracién sorprendente del proceso social clasificativo entre los adults. Pero los resultados mas sorprendentes siguen siendo los de Kinsey in 1948, Las actitudes y conductas sexuales de los adolescentes son ms propias de los grupos en los que se incorporan que de aquellos de los que provienen. Es dificil ver cémo ha surgido ésto mediante la conversacion, la formacién explicita u otro tipo demodelado. Parece que debe de haber un proceso social de clasificacién, pobremente comprendido, por el que las personas acaban trabajando con quienes comparten sus capacidades intelectuaes y sus valores sociales y laborales. Los resultados, no obstante, estan lejos de ser satisfactorios, Hope (1984), Nuttgens (1988), Hogan (1990) y el presente autor (Raven y Dolphin, 1978; Raven, 1984), han demostrado que entre los normai- mente promocionados a puestos de influencia hay un considerable numero que pueden ser juzgados como incompetentes en términos de su contribueién al funcionamiento efective de su organizacion o sociedad. La solucién a este problema exigira una mejor evaluacién de las dispo- siciones motivacionales basadas en los valores. El hecho de las diferencias étnicas en las puntuaciones RPM se aclara con esta revisién de resultados. Flynn ha mostrado que: a) los cambios generales con el paso del tiempo invalidan la inferencia de que las diferencias entre grupos étnicos son hereditarias, y b) dichos cambios no vienen asociados con mejora en la productividad (tal como es medida, por ejemplo, con el mimero de patentes obtenidas). Reciente- mente (Flynn, 1989, 1991) ha senalada que los drasticos resultados educativos y ocupacionales de los americanos de raza oriental no pue den ser atribuides a una capacidad eductiva superior; deben surgir de otras diferencias en aptitudes y motivacién. Esto corrobora datos anteriores de McClelland (1961), que diferentes resultados educativos y ocupacionales de personas de distinto ambiente cultural se derivan principalmente de los valores y de una capacidad para mantener competencias multiples ¢ intercambiables que persigan con efectividad me tas valiosas. Las implicaciones de todo lo anterior en unos planes educativos y sociales se tratan en el apartado Implicaciones para los psicolégos y la sociedad. F-20MADURACION DE LA CAPACIDAD DE EDUCCION DE RELACIONES __—_—_—_——— Quizés sea instructivo para el lector comenzar este apartado presentando una contradiccién no resuelta, Apoyado en observaciones cuanta- tivas del desarrollo de ias aptitudes requeridas para resolver los ejercicios de las RPM, J. C. Raven y otros han sugerido que el desarrollo mental es mas parecido a los ‘saltos del salmén en la corriente de la vida’ que a un progreso regular (tipo escalera de peldafios equidistan- tes) en una pendiente ascendente-descendente. Como indica el autor original, el niio ‘parece hacer repetidos intentos de superar un obstécu- lo intelectual hasta el momento en que, de repente, lo supera con facili dad y se enfrenta con la siguiente dificultad’, En este sentido, el exa- meri de los elementos parece apoyarlo, Se sugiere que las capacidades requericas para resolver los problemas forman un continuo de aptitudes cualitativamente diferentes que cimentan y apoyan aptitudes adyacentes aunque, desde un punto de vista psicolégico, cada una de ellas es diferente, Esta hipétesis de los ‘saltos’ no parece estar sustentada por los andlisis de elementos (técnica de Rasch} de diversos autores; éstos, a diferencia de una idea de sucesivos ‘saltos y rellanos’, sugieren la aparicién de diferentes habilidades que se van adquiriendo paulativamente, dando lugar a curvas progresivas de dificultad creciente. En las publicaciones originales de Raven pueden verse las curvas de crecimiento de todos los elementos en datos briténicos y amerieanos. En una muestra espaftola con 3.103 adolescentes y adultos jovenes que contestaron a la Escala APM, el grado de capacidad exigida (segim la técnica Rasch) que ofrece la figura Fl muestra una linea de progreso muy uniforme. Figura F1. APM, Grado de capacidad = Elementos F-21La aparente contradicién entre una progresién a salts y una conti- nua se debe a los diferentes niveles de los analisis y a la distinia conceptualizacién implicada en los estudios, particularmente en lo relacionado con la edad. En términos de puntuaciones directas (PD), la informacién que ofte- cen los promedios apunta también a curvas de crecimiento progresivo. En la figura F2 pueden verse tres curvas de crecimiento apreciadas con la Escala de Color (CPM); la de linea fina se refiere a los datos britanicos (GB), de edades comprendidas entre los cinco y medio y los once y medio afios; la linea gruesa (que en algunas edades solapa con la anterior) ha sido obtenida a partir de los datos americanos (EU) de edades iguales a las anteriores; la linea de trazos, entre los cinco y medio y los nueve y medio aiios, se ha obtenido con datas espafioles (FS). Las tres curvas tienen bastante similitud, aunque se observa una ligera supre macia de los nifios britanicos sobre los americanos (sobre todo en los extremos de las curvas) y de los espafoles sobre los anteriores Figura F2. Curvas de crecimiento de CPM en nifios soe EI andlisis de los datos obtenidos con a Escala General, arroja una informacién similar; en la figura F3 pueden verse las curvas britanica (GB, iimea fina, entre los seis y medio y los dieciséis y medio afios), americana (EU, linea gruesa, de edades idénticas a las anteriores) y espafiola (ES, Iinea de trazos, entre los nueve y medio y los catorce aiios). En esta Escala SPM, espafoles y britdnicos se parecen mucho y ambos superan algo a los americanos. F-22Figura F3. Curvas de crecimiento de SPM en ninos : LK ae x "| — Debido al solape de las distribuciones, el examen de los datos nerma- tivos (por ejemplo los originales del SPM), revela que un 10% de los nis de siete y medio afios obtiene mejores puntuaciones que un 10% de los de 15 afios. Entre los nifios de 8 afios se pueden encontrar grados de desarrollo de la capacidad eductiva propios de todas las edades. Estas observaciones cuestionan las apreciaciones que asocian Ia experiencia con el desarrollo de la capacidad eductiva, y especialmente cuando dicho desarrollo se asocia a unos estadios que, a su vez, vienen definidos por la edad. Por tanto, un adeducado estudio de la hipétesis del ‘salto del salmén’ no puede apoyarse simplemente en anilisis de la edad, pero exige estudios longitudinales del desarrollo de la capacidad eductiva en nifios concretos. Aunque se ha llevado a cabo un relevante estudio longitudinal (Wil- son, 1983), que también muestra que gemelos idénticos presentan unos parecidos patrones de avances y detenciones, vale la pena observar que el tipo de evidencia que se busca en esos estudios no es tan obvia. Un nifio puede no ser capaz de resolver problemas dificiles de un determinado tipo de problemas, pero puede llegar a resolver problemas faciles del siguiente tipo. Si es éste el caso, las nifios menos capacitados podrian ser sdlo capaces de resolver los elementos perceptivos mas faciles y saltar a los faiciles del siguiente grupo analégico, sin poder resolver los que se sittian en medio, En otras palabras, una progresién suavizada en las dificultades de los elementos ilustrada en los graficos puede ser el resultado de Ja reunién de nifos de diferente nivel de capacidad en los distintos tipos de elementos. En su conjunto no hay indicios sobre el orden en el que cada nifio domina los elementos, y, por tanto, la hipétesis del ‘salto del salmon’ no esta invalidada. Por desgra- F-23cia, también es posible que la edad afecte al umbral de dificultad de cada tipo de problema: la hipotesis se apoya en la bimodalidad de algunos gréficos de estudios recogidos en las publicaciones originales, porque ambos picos o apuntamientos progresan con la edad. La hipétesis del ‘salto del salindn’ se confirma en dos estudios de Andrich y Styles. En uno de ellos observan que el entrenamiento no prepara a los niftos para que afronten problemas mas dificiles; sélo logra reducir los errores que cometen hasta que parecen encontrar un muro sobre el cual no pueden saltar, En el otro estudio (1993) presentan considerable evidencia sobre ese surgimiento a borbotones del crecimiento. J.C. Raven distinguia al menos cinco desarrollos cualitativos en la capacidad intelectual: 1, Los nifios comienzan por distinguir figuras iguales entre figuras distintas, y luego figuras scmejantes entre figuras que no se parecen. 2. Algiin tiempo después son capaces de apreciar la orientacién de una figura con respecto a s{ mismos y a otros objetos dentro de lo percibido (*) 3. A continuacién, pueden comparar cambios analogos en los caracteres percibidos y adoptan ésto como un método légico de razonamiento. 4, Luego, son capaces de analizar el conjunto percibido dentro de sus elementos 0 caracteres que lo constituyen, y distinguir entre lo dado y lo que es aftadido. 5. Finalmente, logran captar dos o mds figuras discretas que constituyen un todo o una entidad individual organizada. J.C. Raven relacionaba estos avances con la edad de la siguiente forma: a) A Ia edad de 3 arios, aplicado el test como un tablero de formas, cl nifio logra acoplar una de las alternativas en el hueco del mode: lo. Al principio, toda pieza que se puede acoplar es gratificante, y el nifio prueba con diferentes piezas como si se sorprendiera de que todas se pueden acoplar en el hueco. Algunos nifios completan bien los dos 0 tres primeros elementos del conjunto A poniendo la pieza correcta. () Por ejemplo, las flguras eblicuanente shnécrieas al observador y a objetos de sts campo de pereepelin (element 11 de Ia serie Ab del CPM), son mis dificiles de completar que Fguras similares eon orlentecién horizontal o vertical. La impartancia de la orientacidn en el desarrollo de 1a percepeién ha sido, por tanto, tenida en cuenta en otros estudios (Piaget, 1947; Ghent, 1961). Entre los problemas rechazados en una de las fases, la soluciin de cincu de las dieg elementos requeria la pereeneién de una orientacién oblicua ue lo que, por otra parte, parecfa una formnacidn gestalriea relarivamente simple F-24b) A la edad de 4 afios, el nifio normalmente se da cuenta de que una de las piezas se parece a ia matriz superior. Al principio es suficiente la semejanza (porque el tamayio o la orientacién no hacen al caso), A menudo el nino acopla una serie de lineas horizon: tales con una serie similar de lineas verticales y se queda muy satisfecho con lo hecho, incluso después de ver el resultado del acoplamiento. En una fase posterior de desarrollo se atiende tam- bién al tamajio y orientacién de la figura, y el nifio es consciente de esos aspectos cuando elige una pieza para completar la matriz, F] aprendizaje a partir del resultado de acoplar una pieza en la matriz aparece en una fase posterior. A partir de esta fase el ‘ensayo y error! muestra al nifio un modo de trabajo, y slo hay que decirle que, en la medida de lo posible, elija la pieza correcta al primer intento. 6) Alos 5 afios, los nifios a veces se quedan satisfechos si la alternativa completa la matriz sélo en una direceién. Después, comienzan a buscar la pieza que la completa en las dos direcciones a la vez. Un nifto ‘avispado’ puede comenzar a manipular espontaéneamente los materiales como diversién; habiendo colocado correctamente una pieza, puede a veces quitarla para probar las demés. ¢) A los 6 afios, a menudo los nifios seleccionan las figuras que completan Ja matriz correctamente incluso cuando, como ocurre en ef elemento A-8 de CPM, la pieza a elegir (la 2*) no puede colocarse en ninguna otra parte de la matriz. Es en esta fase del desarrollo en Ia que, independiente de la edad, el nifio poco dotado comienza a equivocarse. Se hacen esfuerzos para replicar parte del patron dado y ésto se adopta como un método rutinario de trabajo. Aun cuando la colocacién de la pieza da un resultado falso, el nifto se siente satisfecho con el mismo. ©) A los 7 aiios, los nifos son capaces de concebir objetos concretos (como los del conjunta Ab de CPM) como un conjunto espacial relacionado, pero aparentemente encuentran dificultad para ana lizarlo en sus componentes. Si no se elige una pieza que repite una de las tres partes de la matriz, puede serlo aquella otra que reproduce el total de la matriz; en el caso del elemento 4° de la serie Ab de CPM, se elije la alternativa 2, La capacidad para seleccionar aquella parte que permite completar una matriz con- cebida como un todo surge alga mas tarde, Es curios que, usando el formato de tablero de formas del test, algunos niiios se quedan conformes eligiendo un cuadrado o un circulo cuando se trata de completar el cuadrante de un cuadrado o de un circulo, Aparente- mente, para su modo de juzgar no hay diferencia entre una aplica- cién con Cuadernillo o con tablero de formas.§) A los 8 afios, las dificultades comienzan principalmente hacia el final del conjunto B del CPM. Los ejemplos introductorios disefia- dos para dar entrenamiento en el método de razonamiento no parecen ayudar al nifio a resolver estos problemas. Mas que seleccionar la figura adecuada, el nifto repite una de las figura en la matriz a completar, y adopta ésto como método apropiado de trabajo. Por ejemplo, si en el elemento B-8 el nifio elije la pieza 5°, su respuesta a elementos posteriores tenderé a ser la pieza que repita la figura adyacente o situada encima del hueco a completar. Los ninos de 7 y medio y 8 afios que consideran que se requieren figuras correlativas para completar las matrices, son capaces de resolver muchos de os problemas de la Escala General (SPM), de modo parecido a como lo hace el adulto. Podria parecer que, hasta que se desarrolla esta capacidad, los elementos situados hacia el final del conjunto B del CPM son bastante poco significativos, pero que los mismos elementos son muy evidentes para quienes han desarrollado dicha capacidad. Ha resultado muy dificil construir elementos intermedios entre aquellos en los que el éxito depende de selecionar una figura que complete un grupo de figuras discretas concebidas con un conjunto espacialmente relacionado, y aque- los en los que hay que comparar dos figuras ¢ inferir una cuarta a partir de la naturaleza de una tercera. Para una mente madura estos dos tipos de problemas parecen similares y aparentemente se resuelven mediante una linea de razonamiento mas 0 menos igual. Esto podria explicar las evidentes distribuciones bimodales en los baremos, y por qué en determinados estudios, principalmente en nifios, la Escala SPM define un factor ‘k’ que no aparece en estudios con adultos La edad concreta en la que aparece en el nifio 1a capacidad para razonar mediante analogias, es menos importante que la capaci dad de pensamiento abstracto que el sujeto mostrar con posterioridad. 2) A partir de los 10 afios, las respuestas al test de los sujetos que obtienen puntuaciones bajas, medias o altas serén cada vez mas diferentes. Cuando los nifios son incapaces de resolver un problema tienden a repetir lo que han percibido o asimilado, También tienden a asimilar el campo perceptivo menos adecuadamente, a hacer elecciones arbitrarias segtin la proximidad entre la figura y el espacio a completar y, menos frecuentemente atin, segin su proximidad a ella misma, IFLA “INFLEXION” O DETERIORO DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA EN EL ADULTO En el pasado se ha venido considerando que el deterioro comienza a partir de los 25 anos de edad. Los datos que podrian ser interpretados en apoyo de ese supuesto datan de las primeras ediciones originales del Manual, y han sido confirmados, con puntuaciones cuyas medias son més elevadas, en estudios mas recientes de Deltour (1984) en Francia y de Zhang y otros (1989) en China (1989). Los datos de la tipificacién britanica de 1992 del SPM retrasan el punto de ‘inflexién’ hacia los 35, ails, Si embargo, cuando los datos anteriores y los actuales se clasifican por la fecha de nacimiento (algo distinto de la edad), se observa que la parte de la muestra normativa nacida en 1922 obtenia las mismas puntuaciones en ambos estudios, a pesar de que tuvieran 20 afios de edad en el primer estudio y 70 afios en el segundo. Hay un claro y consistente aumento de puntuacién al aumentar Ja fecha de nacimein- to, independiente de la fecha del examen y de los 50 afivs de diferencia en la edad de los respondentes. Para solventar cualquier duda sobre la adecuacién de las muestras en ambos estudios, se han usado y superpuesto los datos de un tercer muestreo realizado aproximadamente a mitad de camino entre los dos citados. También se han introducido y superpuesto los datos de una muestra urbana de China (1989, afio en el que también se analiza una muestra con varios millares de nifios chinos, cuyos resultados son muy similares a’los britdnicos de esas fechas). Todos estos resultados plan- tean de nuevo la cuestiin sobre los cambios entre los adultos, y en particular la determinacién de si ello es debido a factores tales como 1a nutricién y la educacién. Para ver no sélo el momento en que aparece el deteriora sino si éste surge de igual forma en sujetos con distinta dotacidn intelectual, el Jector puede consultar la figura F4; la linea gruesa representa las puntuaciones medias obtenidas por los sujetos de edades comprendidas entre los 20 afios (54 puntos) y los 70 afios (45 puntos). Las siete lineas finas representan las curvas de deterioro de los sujetos con distinta dotacién aptitudinal, desde los que obtienen un centil 95 hasta los que obtienen un centil 5. Cuando los sujetos poseen una dotacién superior su deterioro es inapreciable; sin embargo, cuando la dotacién es muy baja. Ja inclinacién de la curva es mayor, sobre toda a partir de los 60 aiios. F-27Figura F4. Curvas de deterioro de SPM (GB, 1992) El gréfico F puede dar una impresién equivocada; una de las limitaciones de las Matrices como medida de la capacidad eductiva es que plantea problemas que no estan modelados con los valores de quienes son evaluados y no les permite poner en ejercicio esos constructos de nivel elevado, normalmente de tipo no verbal, que ellos manejan ante los problemas que les interesan. De ello puede seguirse que la meseta que aparece en el desarrollo durante la adolescencia puede ser un arte- facto de Ja misma medida. Si la capacidad eductiva fuera evaluada atendiendo al tipo de actividad que las personas valoran, se podria demostrar, tal como han,imantenido Jaques (1961, 1964, 1978), Kohn y Schooler (1978) y Lempert (1986), que dicha capacidad sigue mejorando a lo largo de la vida si existe un ambiente apropiado.IMPLICACIONES PARA LOS PSICOLOGOS Y LA SOCIEDAD 5 Los criterios raciales y de igualdad que aparecen conjuntamente como criterios a la entrada de los centros de educacién especial en USA, han Ievado a los psicdlogos a una controversia politica. Seran necesarios muchos mds psicélogos que se impliquen en esos objetivos, porque se estén poniendo muchos medios en pro de una educacién cfectiva y equitativa y en la construccién de programas de seleccién y desarrollo. Para ilustrar las implicaciones de esto hay que observar que una de las actividades necesarias, orientadas a diluir el efecto étnico, supone elaborar programas que identifiquen, promuevan y reconozcan més capacidades en mayor nimero de alumnos. Hacer ésto supone, a su vez, definir con claridad qué capacidades se van a estimular, cémo se deben estimular y como se van a evaluar, Esto es claramente una tarea de las psicélogos. Pero es algo en lo que pocos psicéloges se imp can a no ser que se dé mas énfasis a las tareas de investigacién en la labor aplicada, y aumente el deseo de apoyar a aquellos que muestran voluntad y competencia para aventurarse en algo desconocido: intentar claborar una nueva comprensién y unas nuevas herramientas para dar solucién a esos problemas que se aprecian desde un punto de vista social y politico. Pero los datos son en realidad mas fundamentales e importantes que lo que parece deducirse del parrafo anterior. La discusién presentada en los apartados anteriores sobre la capacidad eductiva, sus conexiones con la capacidad general, las imitaciones de las propias Matrices, y la naturaleza, desarrollo y evaluacién de atros aspectos de la capacidad, todas ellas tienen serias implicaciones en los criterios exigidos para su aplicacién cuando se juzga la validez de las evaluaciones de las personas, por una parte, y de los programas educativos y de desarrollo del personal laboral, por otra. La calidad de una evaluacién no esta determinada, como podiia hacer creer la Normativa publicada (Joint Com- mittee on Standards for Educational Evaluation’, 1981), por la preci- sion de la informacién obtenida en relacién con una o dos variables, Se debe juzgar mds a partir de lo que puede abarcar Ia informacion, en el sentido de que se consiga al menas una visidn de todas las caracteristicas importantes del individuo evaluado o de todos los resultados de los programas educativos, ce desarrollo del personal y de desarrollo de Ia organizacién. Es un mal uso del término ‘objetivo’ decir que una eva- luacién de una persona es ‘objetiva’ si informa que la persona no es capaz en ninguno de los aspectos evaluados pero no infarma de lo que es capaz, 0 al menos de lo que podria facilmente Iegar a serlo. De igual forma, no parecen estar justificadas las evaluaciones de los program: educativos y de desarroilo del personal que no logran informar de los F-29 IPmas importantes beneficios y desventajas (porque son intangibles y dificiles de medir), a la vez que se indica que no tienen efecto en los resultados que son fécilmente mensurables, y para los que se dispone de tests validos y fiables. Lo que estos comentarios intentan poner de manifiesto es la nec dad de discriminar entre las personas y los programas, principalmente en términos de sus caracteristicas mas destacadas y distintivas, en lugar de hacerlo sobre las puntuaciones obtenidas en un pequefio nt- mero de variables internamente consistentes. También subrayan que quienes disefian estudios de evaluacién necesitan dedicar mas tiempo a comprender y evaluar variables ambientales, es decir, del entorno de la variable esencial, tales como los procesos de la educaciéin y desarrollo del sujeto, claramente manifiestos en los hogares, en los centros escolares y en los lugares de trabajo. Fl objetivo mas importante de los estudios de evaluacién deberia ser, no tanto descubrir si el programa ha tenido o no efectividad, sino de qué modo tiene efecto y por qué lo que deberia ser efectivo no lo es. No es este el momento de entrar en detalles o especificar todas las implicaciones de como afectaria a la imagen del psicélogo y al tipo de investigacién que tendria que realizar; quienes estén interesados en ello pueden encontrarlo en las publicaciones de Raven (1985, 1989, 1991). (*) Hay, sin embargo, otra implicacién que merece alguna mencién, Se ha observado que una dedicacién mas efectiva a la capacidad eductiva a menudo implica aspectos tales como cambios en la estrategia discipli- naria y provoca problemas que minan el papel directivo de muchos padres, profesores o jefes. Esto es solo un ejemplo de los resultados que, cargados de valor, afloran tan pronto como se intenta facilitar programas educativos que promueven el desarrollo de un buen potencial. Identificar esos niveles ocultos y hacerlos operatives con programas educativos implica esencialmente la aplicacién de instrumentos de psi cologia de las organizaciones en la operatividad de las personas. Cuan- do se pone en marcha, sorprendentemente surge (Raven, 1989) que, para resolver estos problemas, sera necesario llevar a cabo tareas tales como desarrollar nuevas formas de burocracia y democracia y nuevas expectativas en los ciudadanos y politicos. Ast pues, son serias las implicaciones de todo lo anterior en el papel que tienen que asumir los psicdlogos en la sociedad y la imagen que este papel prayecta. Estos ejemplos ilustran que la controvertida y politizada tarea en la que se ven inmersos los psicélogos, motivada por el mundo de valores que afloran en conexién con la seleccién en educacién especial, es sélo () Alguno de estas trabajos ha siclo publicado en cevistas de difiell disponibitidad en el Ambito internacional. El autor se ofrece para enviar coplas a quienes cropiecen eon esa dificuttad. IFuna pequefia muestra de un conjunto mas amplio de problemas con los que pronto se veran obligados a enfrentarse. Por desgracia, muchos estudiantes universitarios, incluidos los de psicologia, no estén bien preparados para Ilevarlo a cabo. En otras palabras, muchos psicdlogos carecen de la competencia que es crucial para actuar con efectividad en esa labor. Los responsables de esta formaciin académica, por tanto, necesitan urgentemente reconsiderar las materias que estén impar tiendo y prepararse para estimular la autoimagen, expectativas y competencia que los psicdlogos necesitaran en el futuro, Una vez diseado el papel diverso que se espera de los psicélogos, hay que hacer mencién a una apreciacién que deberian abandonar con prontitud: muchos psicélogos creen que el examen con tests es un domi nio que les est reservado a ellos. Sin embargo, si se analiza el campo en el que se aplica principalmente ese examen (a saber, el desarrollo, orientacién y distribucién del nifio, del escolar y del adulto), se observa que la ‘tajada del ledn’ de la tarea esta llevada a cabo por los amigos, los padres, los profesores y los directivos. Es tanto lo que hay que hacer, y dentro de la tarea de cada dia, que no hay manera de que pueda ser hecho por los psicdlogos. Mas atin, buena parte de lo que esas personas hacen en este campo es algo esencial de su propia tarea. Una de las cosas que sugiere la efectividad de los padres, profesores y directivos es que reflexionan sobre la moti vacién y la inefpiente capacidad de sus hijos, alumnos y subordinados, disenan programas de desarrollo individual, crean ambientes que lo faciliten, y promueven situaciones que susciten los motivos que desa- rrollen esas capacidades y se prearupan de que las habilidades que afloren sean utilizadas y premiadas. Ellos controlan los efectos de esas actividades para comprobar si sus alumnos, niftos 0 aprendices respon- den positivamente, realizan acciones correctivas cuando son necesarias y buscan modos para asegurarse de que la motivacion y habilidades asi desarrolladas sean reconocidas por todos a quienes les afecten. (Puede encontrarse evidencia de todo lo anterior en Raven, 1980 y 1984, y en Raven, Johnstone y Varley, 1985) En otras palabras, no sélo es necesario hacer tanto en este drea que seria imposible que los psicélogos hicieran algo mas que una parte de ello; la realizacion efectiva de todas estas tarcas y papeles depende de las personas que llevan a cabo la necesaria evaluacién, orientacién, clasificacién y desarrollo Consecuentemente, el papel del psicélogo es desarrollar el conocimiento y los instrumentos requerides. de modo que puedan estar disponibles para las otras personas o profesionales, Los psicdlogos necesitaran ademas facilitar una asistencia de especialista cuando surjan problemas demasiado dificiles para ser resueltos por quienes estan direc- tamente implicados. Esto no significa, sin embargo, que los psieslogosdeban guardar sus conceptos y tests para ellos mismos. En el curso de una cuidada evaluacién, un psicélogo competente puede facilmente re- conocer a quiénes puede ensefiar las respuestas correctas de un determinado test. En cualquier caso es poco efectivo confiar en las normas de seguridad de los tests como una salyaguarda de unos resultados improcedentes, porque siempre existiran centros de formacién dispues- tos a ayudar con las respuestas correctas a quienes puedan pagar por ello. El problema que plantea la amplia distribucién de los tests debe, consecuentemente, resolverse mas con la profesionalidad que con la restriccién de la venta La restriccién puede. en cualquier caso, ser contraproducente en cuanto que provoca el establecimiento de gabinetes de orientacién y evaluacidn que no empleen a psicdlogos. Si la profesién busca privar a estos gabinetes de los tests bien construidos, se verén forzados a usar los de pobre calidad. No se puede esperar que el puiblico distinga entre un buen proceso de examen y uno malo, de modo que, a la postre, la restriccién afecta seriamente a la profesidn en su conjunto. Los psicélogos mismos, no difundiendo los fundamentos de sus evaluaciones, han contribuido inadvertidamente a sesgos socialmente dis- funcionales, Como los psicdlogos no han desarrollado y aplicado los instrumentos y conceptos mas apropiados, se han desperdiciade muchos taletos en el aula escolar y personas incompetentes y egoistas han ccupado posiciones de influencia en la sociedad. Todo esta ha contribuido a la legitimacion de un orden social en el que elevadas diferencias de ingresos se justifican sobre la base de las capacidades. A la vez, las evaluaciones de programas educativos que se autocalifican de ‘objeti vas’ porque han usado tests tipificados, han fracasado a la hora de justificar les resultados que se sitvian fuera del Ambito de lo que es facilmente evaluable, con la consecuencia de que la sociedad contintia empleando programas ineficaces (aunque de mucha demanda personal y social), en lugar de aquellos otros que tienen mejor potencial, Un tratamiento mas comprensivo de estos temas puede hallarse en la obra “Phe Tragic Illusions: Educational Testing’ (Raven, 1991) F-32INVESTIGACIONES CON MUESTRAS EXTRANJERAS En las publicaciones originales (resefadas al dorso de la portada interior de este Manual) se hace una revisién bastante completa de las inyestigaciones Ievadas a cabo desde los afios 30 (cuando nacieron las Escalas), y se comentan muchas de las publicaciones sobre dichos estudios Desde un punto de vista histérico de los tests RPM, se realizé una primera tipificacién de la Escala General en 1938 (sin Ia pretension de que fuera representativa del Reino Unido), y fue revalidada en 1952 con una muestra de 11.621 nifos de una Unica region del p: (Surrey) En 1972 se levé a cabo una aplicacién a una muestra de 3.700 nifios de 6 a 12 afos, representativa de la poblacion de Irland: empleé la Escala General SPM (excepto en unos pocos casos en que se hicieron aplicaciones individuales, los datos fueron recogidos en grupos, usando Cuadernillos y auto-aplicacién). Los resultados per mitieron conocer las curvas caracteristicas de los elementos (publi- cadas en los Manuales originales), y elaborar una tipificacién ajus. tada a esa poblacién. En 1979 se repitié la experiencia anterior en el Reino Unido, con Ja finalidad de elaborar una mejor tipificacion nacional; también se emples la SPM en una muestra de 3.500 nifos de 6 a 16 afos. La aplicarién se hizo de modo colectivo, ayudada con laminas grandes para explicar los dos primeros elementos. En la investigacién de los datos se observé un incremento paulatino de los resultados con la edad (hay una correlacién de 0,68 entre la SPM y la edad, lo que significa un 46% de la varianza de la prueba, aunque un 9% de ésta es debida al entorno social del sujeto), y una similitud bastante grande en los promedios de los dos sexos, n 1984/86 se realizaron tipificaciones locales en varias partes de USA, con un total de mas de 22.000 escolares examinados con la SPM. En 1992 se han vuelto a tipificar en Escocia las Escalas SPM y APM en muestras de adultos. En otros paises se han realizado apli caciones numerosas, estudios y andlisis; existen investigaciones con los tests de Raven en Africa del Sur, Alemania, Argentina, Austra- lia, Austria, Bélgica, Canadé, Checoslovaquia, China, Colombia, Congo, Corea, Cuba, Dinamar Estados Unidos, Finlan- dia, Filipinas, Francia, Grecia, Guatemala, Holanda, Hong Kong, Hungria, India, Iran, Iraq, Irlanda, israel, Italia, Japén, Kuwait, Libano, Malasia, Mexico, Nigeria, Nueva Zelanda, Pakistan, Polo nia, Rodesia, Rumania, Sierra Leona, Singapore, Sri Lanka, Suecia, Suiza, Tanzania, Uganda, Uruguay y Yugoslavia. Al final de este IFcapitulo el lector puede encontrar una tabla comparativa de los resultados de mas de una docena de paises. La fiabilidad ha sido objeto de numerosos estudios en los que se ha analizado esta caracteristica de las Escalas en muy diferentes situaciones, grupos culturales y poblaciones normales y clinicas. A titula de ilustracién, en la Seccién 7 del Manual original se recogen y condensan més de 45 trabajos de distintos paises y culturas. En la CPM, la fiabilidad ‘dos mitades' ha ofrecido indices que varian desde un 0,65 hasta un 0,93, mientras que la de ‘test-retest’, con distintas muestras de nitios, varian desde un coeficiente de 0,81 2 0,87. En la Escala General, los indices de ‘dos mitades’ eran, en general, superiores a 0,90, mientras que los de ‘test-retest’ variaban entre 0,83 y 0,90, segiin las caracteristicas de las muestras. En la Escala Supe- rior se ofrecen indices ‘test-retest’ de distinta magnitud, que alean- zan el valor de 0,91 en una muestra de 243 adultos normales, y de consistencia interna ‘dos mitades’ con valores entre 0,83 y 0,87 En cuanto a Ia validez, los autores originales seftalan que los indices de tipo concurrente y predictivo varian con la edad, posible- mente con el sexo, con la homogeneidad de la muestra y con las implicaciones conceptuales de la misma definicién de los criterios. En Ja citada publicacién, seccién 7 del Manual original, se hace referencia a mas de cincuenta y cinco estudios (entre ellos algunos espafiales) En ocasiones, para determinar la validez concurrente se han usado unos instrumentos poco 0 nada conocides en nuestro pais. En cuanto a los instrumentos més conocidos, a titulo de ejemplo se pueden citar los siguientes estudios: ~~ en una muestra de 290 escolares de ensefianza secundaria, la SPM presenté un indice de correlacién de 0,29 con el rendimiento académico y de 0,41 con el WISC; ~~ el indice de correlacién con el WATS subio a 0,88 en una muestra de 396 adultos drogadictos que habia realizado la SPM; —en una muestra de 509 niifios daneses, la relacion de la SPM con el rendimiento escolar fue de 0,47; ——con tiempo limitado (20 minutos), en varias muestras grandes de militares britanicos, 1a SPM presentaba indices que variaban desde 0,22 a 0,82 con tests aptitudinales de tipo verbal, aritmético, mecanico y espacial; — en una muestra de 461 casos la CPM mosiré una valide: concurrente con el Goodenough de 0,50. IF—aplicado a nifos con dotacién superior y en varias muestras que superaban el centenar de casos, la APM ha presentado correlaciones de 0,23 a 0,48 con el rendimiento académico en lengua, y de 0,29 a 0,55 con el rendimiento en matematicas. — en adultos, el APM ha presentado correlaciones significati vas con el WAIS (0.55), con el Otis (0,58), con cl D-48 (0.45) y con el Terman (0.44). En el estudio de personas mayores (271 mentalmente sanas, cle 60 a 89 afios, clasificados en grupos de cinco afios), las puntuaciones directas promedio (PDm) de la Escala de Color (CPM) han sido: Edades medias de los grupos 65 70 75 80 85 PDm 24 22 20 18 16 En muchos de los estudios originales se ha aplicado la técnica factorial para definir dimensiones superiores de la inteligencia, con saturaciones diferentes segtin el tipo de muestra de sujetos y de variables introducidas en el andlisis. El lector 0 investigador interesado en. un tema especifico, deberia consultar con més detalle los trabajos recogidas y comentados en las publicaciones originales en lengua inglesa.ANALISIS DE LOS ERRORES a Es importante conocer los errores que se cometen al intentar re- salver los elementos de las Escalas RPM, Disefiadas esencialmente como medida de un modo claro y preciso de pensar (si fuera preciso bajo la presién del tiempo), Ja finalidad principal de conocer y comparar los errores cometidos se orienta a: 1) determinar en qué momento unos errores especificos pueden ser ‘psicoldgicamente proble. maticos’, y 2) considerar que, hasta que no se logre el punto anterior, los sujetos no alcanzan la respuesta correcta mediante ra zonamientos erréneos. En el Raven se han identificado cuatro tipos de errores A. Solucién incompleta (analogia incompleta). Surge cuando no se lograr captar todas las variables necesarias para obtener la figura correcta y determinar la pieza que es necesaria. Se elige una pieza que es correcta en parte. Por ejemplo, en el elemento 13° de APM se elige la pieza 6* en ver de la 2" B. Linea arbitraria de razonamiento (principic erréneo). La luci6n elegida sugiere que la persona usa un razonamiento diferente del pedido por el elemento. Por ejemplo, en el 16” de APM se elige la pieza 1* en vez de la 4° C. Eleccién superabundante (confluencia de ideas). No se logra captar aspectos irrelevantes de Ja figura elegida y se elige una solucién que combina todas las posibilidades que tiene la matriz original (en el 7° de APM se da la 2* en vez de la 64). Se podria considerar como un ‘pensamiento de tipo superinclusivo’, pero se sabe que los que no son esquizofrénicos no cometen este tipo de error. D. Repeticiones, Se refiere a la eleccién de una pieza idéntica a una de las tres inmediatamente adyacentes en la matriz a completar. Por ejemplo, en el C5* de SPM se clige Ja 4* en vez de la 7* El tipo de error varia de acuerdo con el grado de dotacion del sujeto, es decir, su puntuacién directa. En cl caso de los adultos examinados con el APM, si con los 36 elementos del conjunto IT de la Fscala se forman tres niveles de dotacién (N1 a N3), el cuadro que viene a continuacién resume el porcentaje de frecuencia de cada tipo de error en cada uno de los niveles de dotacién y en el total del test. IREn el APM el error mas frecuente es el A, pero en los sujetos de baja dotacién (que se quedan en el nivel N1), es mas frecuente el error de tipo B. Cuando el examinando tiene una dotacion de nivel N3 no suele cometer errores de repeticién (tipo D). Niveles y elementos Ni N2 NB Total Error 112 13-24 25-36 1-36 A Analogia incompleta 23,1 52,1 58.4 44,0 B Principio ecroneo 38,5 28.8 333 33,3 © Confluencia de ideas 19,2 16,0 83 14,7 D Repeticiones 19,2 4.0 0 8.0 En estudios realizados en 1995 con el APM (N=3.103) en espafioles, javenes de 17 a 24 afos aspirantes a ingresar en la Universidad, los errores descritos en los parrafos anteriores han tenido la siguiente incidencia: —en el elemento 13° se comete el error tipo A (solucién incompleta) y se elige la alternativa 5* (21%) en lugar de fa 2* (56%), — en el elemento 16° se comete el error tipo B (linea arbitraria de razonamiento) y se elige la alternativa I* (5%) en lugar de la 4* (77%), —en el elemento 7° se comete el error tipo C (eleccion superabundante) y se elige Ja alternativa 2* (16%) en lugar de la 6° (83%), 0 en el elemento 22° en el que se elige la alternativa 8* (22%) en vez de la 7? (56%), ¥ — en el elemento 35° se comete el error tipo D (repeticiones) y se lige la alternativa 1* (23%) en lugar de la 3* (34%). F-37ESTUDIOS ESPANOLES Entre las paginas 19 y 44 de la revisién de Court y Raven («Raven Manual, Section 7s), se citan hasta seis estudios espafioles (de los que tuvieron noticia entonces), y en tres de ellos no es facil recono- cer al primer autor porque vienen reseriados por el segundo apellido en vez de hacerlo por el primero (Capdevilla en lugar de Gallart Capdevilla, Martin en lugar de Castillo Martin, y Montagud en vez de Ferrandis Montagud). En el Manual original de la CPM (Raven, Court y Raven, Edicién 1990), se citan también los andlisis de Sori no (1961) y de Monedero (1974). Finalmente, en la revisién biblio- gréfica y de estudios de 1989 se incluye el trabajo de Gémez Ferndndez (1982). Ademés de ésos, y sobre todo en las décadas de los afios 60 y 70, se han realizado y publicado otros esiudios; esto venia a mostrar el interés que en nuestro pais tuvieron las aplicaciones practicas de las pruebas de Raven. Para la elaboracién de la Bibliografia de este Manual, se ha consultado la Revista de Psicologia General y Aplica da que, durante ajios, fue el principal canal de divulgacién de los estudios realizados en la comunidad cientifica espanola y portavoz de la Sociedad Espafiola de Psicologia. Los datos que ofrecen los articuios publicados han sido condensados y resumidos para elaborar la tipificacién que se incluye en los apartados destinados a las Escalas. En el trabajo de Soriano (1961) se estudié la validez concurrente de la CPM con el Terman-Merril y el Goodenough, con 61 nifos normales y 42 nifios con problemas; con el Terman-Merrill se observaron relaciones de 0,96 entre los normales y 0,59 entre los nifios con problemas; los indices en el Goodenough fueron, respectivamente de 0,76 y 0,66. Los indices descienden en el estudio que posterior mente realiza Monedera (1974) con muestras ms pequefas. Lépez Martinez (1963) aplicd la Escala General a una muestra de 2.510 alumnos de Cérdoba (en Escuelas Nacionales y en la Universi- dad Laboral), de edades comprendidas entre los 9 y los 19 aftos; en Ja mitad de los casos la prueba se aplicé de forma colectiva (median te diapositivas) y en la otra mitad se aplicé individualmente con el Cuadernillo. Los resultados, a juicio del autor, son ligeramente su periores a los originales de Raven en la edades inferiores y semejantes a ellos en las demas; comparados con los baremos argentinos (un estudio de Rimoldi y otro de Nuria Cortada y Jaime Berstein), se observan diferencias a favor de los sujetus espafioles, En los afos 60 se hicieron miles de aplicaciones de la Escala General entre los estudiantes universitarios que acudian a hacer el F-38 IFservicio militar; Gonzalez del Pino et al. (1965, 1969) y Sanchez Nieto et al. (1967) comentan los resultados de estos estudiantes. Entre 1963 y 1964 se aplicé la Escala General a 81.461 militares (Gonzalez del Pino, 1965), y se obtuvo una media de 32,50 y una desviacidn tipica de 13,10. Repetida la experiencia (Sanchez Nieto, 1965), los estadisticos basicos son, respectivamente, 33,67 y 12,10. Clasificados los sujetos por reas o regiones militares espanolas se encontraron promedios que iban desde 26,00 a 39,38 Posteriormente (Gonzalez del Pino, 1969) se repitis la aplicacién empleando la Escala Superior (APM) en una muestra de 7.335 estudiantes universitarios en situacin militar; clasificados por 1a facul- tad o escuela técnica en la que cursaban estudios, se observaron promedios que variaban entre los 17,53 puntos de Filosofia y Letras y los 27,88 puntos de los Ingenieros de ICAT. La media general de la muestra no difiere significativamente de la obtenida por Raven en estudiantes britanicos, pero se observa una mayor variabilidad (des- viacién tipica). Atendiendo a los andlisis de varianza efectuados por el autor espafiol, en Ia tipificacién que se presenta en el capitulo siguiente se formaron tres grandes niveles de estudiantes universitarios para elaborar los baremos. Gil Muiioz (1967) ha analizado la diferencia rural/urbana entre la poblacién general de reclutas militares con la Escala General (SPM) y sus andlisis de varianza muestran diferencias estadisticamente significativas, a favor de unos mejores promedios en las zonas urba- nas. Gomez Fernandez (1982) analiza una muestra de 573 ninos gallegos de I’ a 3° de EGB que contestaron a la Escala de Color; en una submuestra de 89 ‘nifios su fiabilidad ‘test-retest’ fue de 0,71; en la muestra total el procedimienta de ‘das mitades' ofrece un coeficiente de 0,87, mientras que el indice de consistencia interna (KR-21) as ciende a 0,92. Para estudiar la validez concurrente, los resultados de la CPM se ponen en relacién con otras medidas de inteligencia y se obtienen los resultados siguientes: TEI de Yela (0,41), Factor ‘g’ Esca- fa 1 de Cattell (0,29), Escala B del Cuestionario ESPQ (0,26) y Escala B del Cuestionario CPQ (0,24). En cuanto a la validez predictiva, se obtiene un indice de 0,35 con fa calificacién global esealar, Los prome dios de estos nifios gallegos estan en la linea de lus que ofrecen los baremos del apartado siguiente; clasificados por cursos escolares, se obtienen unas medias aritméticas de 16.2 en 1°, 20,7 en 2° y 22,3 on 3°. Rodao Yubero (1982) hace una recopilacion de miles de nifios escolares de varias provincias; los sujetos habian contestado a la Escala de Color (entre los 6 y los 9 afos y medio, de los cursos 1° a 4° de EGB) 0a la Escala General (de 9 y medio a 14 y medios afios, de los cursos 4? a 8° de EGB). A partir de estos claios, el autor elaboré unos F-39baremos provinciales por edad o por curso que han sido distribuidos y usados en los ambientes escolares hasta hace poco tiempo. Estos datos, junto a los de Diego (1991) comentados en el parrafo siguiente, han sido recogidos y sus estadfsticos resumidas para construir los baremos que ofrece el presente Manual para nifios y adolescentes. En un Estudio Monogréfico de los hermanos Ratil y J. Antonio de Diego Vailejo realizado en 1991 con la Escala General, se han empleado muestras de escolares (de 5° a 8° de EGB) y de adultos (de profesionales, de soldados y de delincuentes}; los promedios de los escolares son bastante similares a los de Rodao Yubero (1982), y se han acumu- lado a éstos para elaborar los baremos espaftoles de la Escala SPM. En este estudio monografico, los 252 varones delincuentes obtienen una media (44,00), s6lo ligeramente menor que la de los 915 profesionales (45,80), mientras la de los 226 soldados (47,24), considerados como grupo control del estudio de la delincuencia, es ligeramente mayor que la de los profesionales, por tanto, estas tres muestras se han considerado como extraidas de una misma poblacién general y se han reunido para elaborar el baremo SPM de poblacién general espahola. Para la edicién del Manual de 1996 se ha podido disponer de nuevas muestras de sujetos espanoles: 1") 1.265 ninios escolares-de 1° a 3° de ensefianza primaria, cuyos resultados en la Escala SPM ha permitido algunos andlisis y nuevos baremos que se recogen el el capitulo G (Escala SPM, Gene ral). 2) 2.103 adolescentes y adultos jévenes que aspiraban a seguir estudios universitarios, y en el proceso de seleccién contestaron a la Escala APM; sus resultados, andlisis y baremos se recogen en el capitulo S (Escala APM, Superior) IFNORMAS DE INTERPRETACION En los apartados anteriores se ha indicado implicitamente la posibilidad de usar las Escalas Raven dentro de una aplicacién individual 0 colectiva, con tiempo libre o limitado (en el caso de la Escala Superior). Por tanto, a la hora de juzgar e interpretar los resultados, el profesional debe juzgar la pertinencia de la compara- cién de sus resultados con los que ofrece Ia normalizacion y tipificacién elaboradas, En primer lugar, y en el caso de las escalas de Color y General, se puede hacer una primera estimacién comparando los resultados em- piricos del sujeto con los normalizados y ‘esperables’ de la puntua- cidn toral obtenida. En el apartado referido a cada escala se explica a ilustra esa interpretacién, A continuacidn, el usuario puede consultar los baremos espatioles referidos a la Escala especifica que haya aplicado. En ellos enconirara: a) unos estadisticos basicos (media y desviacién tipica) con los que juzgar comparativa y globalmente el resultado del sujeto 0 grupo examinado b) una normatizacion para disponer de unos pocos puntos de referencia en centiles o en puntuaciones tipicas. Finalmente se puede hacer una estimacién global de! ‘grado equiva: lente’ de la capacidad intelectual subyacente en los resultados empiri- cos, tal como se indica en un apartado que viene‘a continuacién. B-41 IFUSO PRACTICO DE LOS BAREMOS En las tablas de baremos que vienen en los apartados correspondientes, las puntuaciones directas aparecen en las columnas centra~ les. En las columnas laterales se presentan sus equivalencias en la escala de centites (Pc en la cabecera), Para no dar la impresién de una exagerada precisién en la medida solo se presentan los puntos centiles mas importantes (5 10 25 50 75 90 y 95). En la base de las columnas centrales se encuentran los estadisticos deseriptivos de los grupos normatives, casos (N), media aritmética (Med.) y desviacién tipica (D.t.) empleados para la elaboracién de los baremos. La puntuacién centil indica el tanto por ciento del grupo normativo al que un sujeto es superior en el rasgo apreciado por el test Cuando la puntuacién directa obtenida por un sujeto no aparezca expresamente indicada en el baremo, el usuario puede hacer una interpolacién, asignandole un centil comprendido entre los corres pondientes a los valores inmediatamente superior e inferior regis trados.INFORME DE RESULTADOS aan Normalmente, el modo mas apropiade de evaluar la significactén de los resultados directos de una persona es compararlos con los obtenidos por un grupo de caracteristicas similares, es decir, consultar y obtener su puntuacién centil 0 tipica; una u otra vienen a indicar el grado en que el desarrollo intelectual de] sujeto se encuentra en el promedio o bien es superior o inferior a ese promedio Para juzgar si un alejamiento del promedio es 0 no significativo 0 tiene una interpretacién conereta, seria conveniente disponer de una escala compuesta por unos pocos grads que determinasen la intensidad del alejamiento Con esta finalidad, en la base de la Hoja de puntuacion (segunda de Hoja de respuestas para autocorreccién) se ha dispuesto de un espacio destinado a recoger el ‘grado equivalente’ de la puntuaciéa centil obtenida Los autores han preparado una escala de cinco puntos o grados de capacidad intelectual. Es la siguiente: * Grado I 0 ‘intelectualmente superior centil es igual o superior a 95. cuando la puntuacion * Grado II o ‘claramente por encima del promedio en capacidad intelectual’, cuando la puntuacién centil se encuentre en el intervale 75-94. Se puede designar como grado II+ si el centil estd en el intervalo 90-94, * Grado III 0 ‘intelectualmente promedio en capacidad intelectual’, si el centil se encuentra entre los valores 25 y 75, es decir en el intervalo 26-74. Se puede utilizar el simboio TIT+ s supera el valor 50 y III- si esta por debajo de 50. * Grado IV 0 ‘claramente por debajo del promedio en capacidad intelectual’, si el centil se encuentra en el intervalo 6-25 (y como IV- si es igual o inferior a 10). * Grado V 0 ‘con déficit intelectual’, si el centil es igual o inferior a 5. En un hipotético caso de la Escala SPM, si el sujeto fuese un escolar de 5° de EGB, el informe de resultados podria incluir las siguientes lineas de valoresPunt. directa 41 Diserepancias 2042-242 Puntuacién centil 60 Grado equivalente ites Tiempo empleado 50 minutos Aunque la tipificacién (baremos) elaborada permite tinicamente la conversién de las puntuaciones directas en puntuaciones centiles, en ocasiones el profesional prefiere presentar los resultados en otraescala transformada distinta de los centiles, Para estos casos, puede serle util la tabla Fl que facilita la conver sidn entre la escala de centiles y otras escalas transformadas (entre paréntesis se indican sus medias y desviaciones tipicas) que vienen a continuacién. Al lado de los centiles se indican los grados equivalentes comentados en los parrafos anteriores. ° Ge Grado equivalente # CI Cociente intelectual (Med ica (Media = 50 y D.t. * DE Decatipos (Media = 5,50 y D. ¢ EN Eneatipos (Media = 5 y D.t. = 2) 100 y D.t. = 15) 10) 2) ° T Punt. ti °° Punt. tipica (Media = 0 y D.t. = 1) F-44Tabla F1. Conversién entre puntuaciones centiles y otras escalas cr | T [DETEN] [Pe | Ge [cr | T [DETEN 135| 73 [0] 9 [+23] 472 [in-| 99 [as] 5 | 5 134| 73 | 10] 9 | +2.27) 44.8 | 1-] 98 | 4s | 5 | 5 133 72 | 10] 9 | +2,20] 42,1 a7 fas} 5 | 5 132) 71] 10 | 9 |+2,13] 49,4] mr 96 | 47] 5 | 4 131} 71] 10] 9 | +207) 37.1 | m-] 95 [a7 | 5 | 4 130| 70 | 10 | 9 |+2.00] 34.5] in] 94 | 46] 5 | 4 129| 69 | 9 | 9 |+193] 319] in| 93 | 45] 5 | 4 128] 69 | 9 | 9 |+1.87] 29.8] i-] 92} 45] 4 | 4 127| 68 | 9 | 9 |+1.80] 27,4] m-] 91 | aa] 4 | 4 126] 67 | 9 | 8 |+173} 26.1} m-| 90 | 43} 4 | 4 125| 67 | 9 | 8 | +167] 23,3] Iv | 89 | 43] 4 | 4 124] 66 | 9 | 8 |+1.60] 21.2] 1v | a3 | 42] 4| 3 123} 65] 9 | 8 |+1sa}is2] Iv | a7 ]aila | 3 vz} 65] 8] 8 |era7}ize} iw] as fail a! 3 1zi| 64] 8 | 8 [+140] 15.9 Iv | 85 | 40} 4 | 3 10} 63| 8 | 8 |+193) 142] Iv | a4] 39] 3 | 3 119} 63] 8 | 8 |+rz7}i2z9| qv | a3] 39] 3 | 3 118| 62] 8 | 7 |+120f 115] 1 | 82 | 38] 3 | 3 17] 61 | 8 | 7 |+113] 102] Iv | 81 | 37] 3 | 2 116| 61] 8 | 7 [+107] 92 | 1v-| 80] 37] 3 | 2 115] 60] 8 | 7} +100} a1 |Iv-| 79] 36] 3) 2 u4] 59] 7 | 7 | +n93a} 71 fv] 73] 35] 3 | 2 113] 59] 7 | 7 |+0.871 63 | Iv. | 77 | 35] 2 | 2 12] 58} 7 | 7|+080{ 5.5 | v | 7] a4] 2) 2 i} a7] 7 | 6 +0731 48 | v | 75 | 33] 2 | 2 110] 57] 7 | 6 | +067] 42 | v | 74] 33] 2] 2 72,8 |t+] 109] 36 | 7 | 6 | +060] 36 | Vv | 73 | 32] 2] 1 | 702 }10-] 108] 55] 7 | 6 }+o53f a1] v | 72] ar) 2] 4 | 68,1 [101+] 107 6] 6|+oa7) a7] v|a|ai}2]a 65,5 /1i+] 106] 54] 8 | 6 +040] 27 | v | 70] 30] 2] 1 6291+] 105] 53] 6 | 6 |+033] 27 | v | 69 | 29]a] 1 60,6 104) 53] 6 | 6 |so27] 27 | v | 68 | 29}1] 1 579 103] 62] 6 | 5 | +020] 27 | v | 67 | 28} 1] 1 | 85.2 |ull+] 102] 31 | 6 | 5 +013] 27 | v | 66 | 27] 1] 4 | $2.8} Il+] 101] 51] G | 5 }40,07) 27] Vv} 65] 27/1] 4 50,0|1+| 100} 50] 6 | 5| 0 Siel profesional quisiera hacer la interpretacién de unos resultados a partir de los estadisticos (media y desviacion tipica) de un grupo normativo, pedria convertir sus resultados en puntuaciones directas (PD) a puntuaciones tipicas 'z' 0 valores “I” mediante las siguientes formulas: z! = (PD - Media)/D.t T= 50+ 10x [(PD - Media)/D.t.] = 0+ 10x 'z! Eluso de la tabla FI podrfa facilitarle su conversion a cualquiera de las otras escalas transformadas. F-45ESTUDIO EVOLUTIVO Y TRANSCULTURAL DE CPM Y SPM A partir de diferentes estudios (espafioles y extranjeros), se ha condensado la informacién estadistica obtenida y se ha elaborado la tabla F2: intenta presentar los aspectos evolutivos de los escolares medidos con las Escalas CPM y SPM, desde los 4 hasta los 18 afios, con intervalos de media aio de edad. En el cuerpo de la tabla se ofrecen, en valores enteros, los promedios obtenidos en diferentes contextos nacionales. ESCALA Es GB) AF) Ho|Mx| Br PR) ce | a uy cent | aye is cPM | 5 jis 3 cem |oyia] lis jis} Juju cew | 6s jas) fas] 2 crm | 612 2o|i7|i6) 13 ceu | 7 jar]is|ir]is cpm | yar |2s|19|17/ 16 cea | "s | 24 20| 18] ur ce | ayie jsa|io|is cen | "o |2s|22 | 20) 19 cen | ay ve 2a| | 21| 20 ce | 40 |25] 24] 22] 21 com finy 12 ao | |2a| 2 cem |v 2 2 [cow [uyne 25 ESCALA SoM SPM sem | 61a 18 Tabla F2. al Oe a0 Analisis evolutivo sem | 8 3 y transcultural de las sem | aye 2318 escalas CPM y SPM SPM o | 33) 20 sem Joye az sem | 10 25 |24 sem |roy v2| zl) ae ee 1a[22| 28] [ NOTA. Paratdentcar tos pases ston ave ie empleado las siglas siguientes: SPM 2 42/32 pronc as petit SPM |12y 12 44/45/95] au Austeaia (CPM-1981 SPM-1996) sew | ia 45/36] [AE Alemania Bate (CPM 1986) sem. |isy v2 45 [46 |a7] [AP Aleania Feceral (CPM-1078) sem | tt 48/8] [Be Brasil CPM-I986) sew fisy v2 aa|4s|a9] [Ch China PN-1980) sew | is | faz{az|asfas] [4s |40] [2 Checocsioyaqusa (CPM-1983 SPM 1986) sem isy iz} ]az/as] 4s] ]an|ao) ar] [ES Esoara (CPM y SPM 1980-1990) smu | ie 2 ‘s| BU sido nls (CPM IEG SPM vain oe a ane GB. Cran Brotana (CPM 1982 SPM.1979) Me Volanda seme [yu oH Mx Majicanos de Arizona nt - Us NZ Nuewa Zelanda (SPM-1984) wee [eum m PR Puerto Rico (CPM-1977 SPM.1977)MATERIAL GENERAL PARA LAS APLICACIONES | Ademds del presente Manual con la fundamentacién teérica y las normas de aplicacién, correccién, puntuacién e interpretacion, existen los si guientes materiales: — Cuadernillo Escala de Color (CPM). — Hoja de respuestas para autocorreccién especifica para la Escala a aplicar.ESCALA CPM - COLOR NORMAS GENERALES DE APLICACION En toda aplicacién de tests psicoldgicos es necesario atenerse a unas normas que unifiquen la forma de presentacién del instrumen to a los sujetos. Dichas normas fueron seguidas, en general, en la obtencisn de los datos de Ia tipificacién, y su cumplimiento permite que los resultados actuales sean interpretables y se puedan utilizar comparativamente los baremos correspondientes. Cualquier alteracién importante en las mismas (tiempo de apli- cacién, instrucciones verbales, motivacién del sujeto, etc.), pueden obligar al psicélogo a reconsiderar la significacion psicoligica de los resultados y a elaborar sus propios baremos, utilizables tnica- mente para las aplicaciones que se ajusten a esas alteraciones. En general e independientemente de la Escala a aplicar, el examinador deberia atenerse a las exigencias siguientes: a) Estar especialmente entrenado y familiarizade con los princi- pics generales que rigen un examen psicolégico (preparacién del material, disposicién de la sala de examen, condiciones ambientales, etc.) b) Estudiar completa y culdadosamente el Manual antes de aplicar el test en una situacion real, y familiarizarse con la utiliza: cidn y contenido del Cuadernillo y de 1a Hoja de respuestas. ©) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben regis- trarse todos los datos y las contestaciones en la Hoja de res puestas, y comprobar, durante el desarrollo de la prueba, la forma y lugar adecuados donde se van dando las respuestas, asi como indicar, verbalmente 0 ayudandose del encerado, cémo puede anularse 0 cambiarse una respuesta (segiin el tipo de Hoja, para autocorreccién o para correccién mecanizada) d) Cuidar que, al inicio del examen, los sujetos no estén cansa- dos ni en situaciones de tension (por ejemplo, después 0 antes de una evaluacién escolar o profesional) ¢) Motivar al examinando o grupo en el sentido de que van a realizar unos ejercicios que permitiran conocer su capacidad intelectual y aplicar dicho conocimiento a Ia finalidad conereta del examen (clinica, profesional o educativa). €-ff) Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar propiamente el tiempo del test (cuando la prueba se aplique con un tiempo fijo), de modo que los examinandos comprendan perfectamente la mecdnica de la prueba. Por tanto, una vez comenzado el examen, no se dardn explicaciones ni se haran comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pregunta sobre un determinado elemento de Ja prueba se respon- dera: «Piénselo bien, y sino encuentra la solucién salte ese gjercicio y continte con el siguientes. Ademds del presente Manual con la fundamentacién teérica y las normas de aplicacién, correccién, puntuacién ¢ interpretacién, se necesitan; — Cuadernillo Escala de Color (CPM). — Hoja de respuestas para autocorreccin especifica CPM a i nNORMAS ESPECIFICAS DE APLICACION DE CPM Como se ha indicado en la Fundamentacién tedrica esta Escala fue disefiada para el examen de nirios 0 de adultos con una dotacion intelectual baja. La investigacin original ha mostrado que a partir de los seis afios de edad todos los sujetos comprenden los problemas que presenta la prueba. Sin embargo, en las aplicaciones prdcticas se puede bajar el suelo del test a edades anteriores; en la baremacién espafola se han obtenido resultados discriminativos entre los nifios de 4 aftes; en estos casos la aplicacién exige, ademas un esfuerzo complementario para captar el interés y motivacién del sujeto. Si una vez realizado el examen con la Escala CPM, se observase que los conjuntos A, Ab y B han resultado faciles, es posible conti nuar el examen con los conjuntos C, D y E de la Escala General (SPM); al final, hay que omitir la puntuacién obtenida en el conjun- to Ab, y los puntos obtenidos en los conjuntos A a E pueden servir para consultar los baremos de la Escala SPM Probablemente, la mejor forma de introducir y explicar la tarea a realizar puede ser mediante un tablero o mural (tipo rompecabezas) del que se puede extraer una parte 0 pieza movible; de este modo el sujeto puede comprobar cémo ajusta perfectamente esa parte y no otras que, teniendo Ja misma forma exterior, no contienen el dibujo requerido. Si todas los elementos de la Escala estuviesen construl- dos en laminas 0 tableros, la prueba podria ser aplicada a personas de muy distintas culturas.APLICACION INDIVIDUAL DE CPM Cuando se usa el Cuadernillo para ir presentando los elementos, el sujeto no puede ver el resultado o comprobacién de que la alternativa o pieza correcta encaja perfectamente en cl hueco del madela grande. Por eso es necesario asegurarse de que se ha comprendido la solucién en los elementos iniciales. En los primeros momentos de conversacién, el examinador anota rd en la Hoja de respuestas los datos de identificacién necesarios (y la hora de comienzo). Luego, abriendo el Cuadernillo por la pagina del elemento Al, dira: «Mira ésto (SENALANDO LA FIGURA GRANDE SUPE- RIOR). Ves, es un dibujo y Je falta un trozo. Estas piezas de aqui debajo tienen igual forma que el hueco de arriba, pero sélo una tiene el dibujo correcto. El ntimero 1 tiene igual forma (SENALAR COMPARATI- VAMENTE). pero el dibujo no es correcto. Tampoco sirve el mimero 2, porque no tiene dentro ningun dibujo. El nuimero 3 tiene otro color y otro dibujo. Bi numero 6 (SENALAR) casi es correcto, pero Ie falta este trozo (SENALAR EL ESPAC1O EN BLANCO). Sdlo uno es correcio. Seitala td cud? es Si el nino no sefala la alternativa correcta (n° 4), se deben continuar las explicaciones hasta lograr su comprensién y se anotard en la Hoja la alternativa 4. Entonces se pasa al elemento A2 y se dira «Ahora, sefiala ti cual es Ia pieza que ha salido de este dibujo grande (SENALAR EL HUECO)». Si el nifio fracasa al sefialar Ia alternativa correcta (n° 5), volver a mostrar el elemento Al y repetir el A2, Cuando la respuesta sea correcta se anota en la Hoja y se pasa al elemento A3, que se presenta como el A2 Al final de este proceso, en la Hoja de respuestas deben quedar sefaladas las respuestas dadas a estos tres elementos. En el elemento A4, antes de que el nifio sefiale una de las alternativas, se dird «Mira con cuidado todas las figuras y sedala cudl debe ir en el hueco. Sdlo una de estas tiguras (SENALAR LAS AL- TERNATIVAS) es correcta. Hazlo con cuidado. Miralas antes de contestat, y Juego seftala Ja que pueda ponerse aqui (SE- NALAR EL HUECO)>. CPM]Cuando el nifio dé su respuesta se preguntaré: «Esa es la pieza correcta que debe ir aqui? (SENALAR EL HUECO)». Si el nifio contesta afirmativamente se aprueba su respuesta, sea © no correcta. Pero si el nifio quiere cambiar su respuesta se le indicara: «Esta bien, senala Ia que sea correcta, (¥Y CUANDO INDI QUE UNA SE LE PREGUNTARA) 2Es Ja correcta?s, Si el nifio esta ya satisfecho de su respuesta, se acepta su eleccién (marcandola en la Hoja). En caso contrario, se le dira de nuevo: «Esta bien. ZCudl es la correcta, y se aceptaré la cleccién final del nifto (anotandola en la Hoja). El elemento 5 se presentara de manera similar al elemento 4. En cualquiera de los pasos intermedios anteriores, se puede volver al ejercicio Al para ilustrar la tat Si el nifio fracasa en los elementos 1" a 5*, es preferible suspender la aplicacion e intentar un examen mediante tableros. Si los ha resuelto con facilidad se puede pasar a AG, y Unicamente se le dira «Mira atentamente este dibujo (SENALAR), y dime cual de estas plezas (SENALAR) debe ocupar el hueco (SENALAR) Con cuidado, sélo una es correcta. {Cual es?. Asegurate antes de seftalarlas, Esta presentacién debe repetirse hasta el momento en que se crea innecesaria. Siempre debe anotarse en la Hoja la respuesta concreta del nifio. Cuando se pase al conjunto Ab, es necesario sefialar las tres piezas del modelo y el hueco que debe rellenarse y decir: «Mira ésta ahora, ésta, ésta y ésta ... ¢Cuail es la que falta?. Sefiala la que debe ir aqui. Hazlo con cuidado, sélo una es correcta, ¢Cudl es?» En les elementos 1° 2 5° de este conjunto Ab, una vez que el nine ya sefialado una de las alternativas, sea 0 no correeta, se diré: «Bs ésa la correcta para ocupar el hueco? (SENALAR EL. MODELO Y EL HUECO)» Si la respuesta es afirmativa, se acepta con aprobacidn; si desea cambiar, se procede como en el conjunto A y se acepta como correcta la decisién final. Después del eletnento 5° no se le preguntara si la respuesta es correcta. Simplemente en la presentacion se dird: OQ fell Ey«Mira con cuicado en jos dibujos (SENALAR LOS TRES). Sélo una de las piezas completa bien ef modelo. ¢Cual es?» Este procedimiento sera aplicable hasta el final de al prueba. Se recogerd el material y se anotard la hora de terminacién en la casi- lla oxistente en el Angulo inferior derecho dei impreso.APLICACION COLECTIVA DE CPM En el aula de examen no deberia haber mas de 8/9 nifios, y para la sesién sera necesario disponer de 1) Una hora y media de tiempo, aunque la mayoria de los niftos acabara en la mitad de ese tiempo. 2) Unas cartulinas grandes con Ja repraduccién de los dos primeros elementos. Antes de comenzar se deben fijar en el encerado © tripode (de modo que Al cubra a AZ, y que Al se pueda volver para presentar A2). Antes de comenzar, es conveniente tener anotados en las Hojas los datos de identificacién de los sujetos. Luego, al distribuir el material, se procurara separar a los nifios para evitar que se copien entre ellos En el primer momento es necesario: — Pedirles que no abran el Cuadernillo antes de que se les diga. — Explicarles que la prueba mide la capacidad para ver y pen sar con claridad. — Indicarles qué hora es y pedicles que anoten esta ‘hora de comienzo’ en el recuadro existente en la parte superior derecha. — Pedirles que comiencen a dar sus respuestas en el cuerpo de la Hoja, bajo la columna A. —Indicarles que abran su Cuadernillo por la pagina/dibujo Al y, sefialando el modelo existente en el encerado o en el trfpo- de, se continuara: «Tenéis delante una figura como ésta. Arriba esta la letra A, y en la primera colunna de la Hoja esta también la letra A. Este (SENALAR) es ef ejercicio Al, y en Ja Hoja esta tam- bién el espacto Al para responder a este ejercicio, Mirad como es ef dibujo, de color y con unas lineas dentro. Pero le falta un trozo. Todas estas piezas de abajo (SENA LAR) tienen la misma forma que el hueco, pero sélo una tiene el dibujo correcto para ajustarse bien al hueco.La pieza 1? (SENALAR) Uene un dibujo que no es correcto, Las piezas 2" y 3* (SENALAR) tampoco son correctas. Po- defan entrar en el hueco, pero no tienen el dibujo correcto. ¢Qué le pasa a la pieza 6*? (SENALAR). Le falia un trozo 2Cual es ia pieza correcta?», Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos comprendan la tarea, Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se finaliza dictendo: «Si, Ia pieza 4* es la correcta. Por tanto la respuesta a este jercicio Al es fa 4. Marcad en ta Hoja de respuesias rele nando con el ldpiz el circulo del 4. Esperad, no paséis Ia pagina del Cuadernillo> Si Ia Hoja de respuestas estuviera disefiada para lectura éptica y correccién mecanizada, el examinador debe modificar las instrucciones del parrafo anterior (y las de los parrafos siguientes) para ajustarse a las necesidades de ese tipo de proceso. Se espera a que todos marquen en sus Hojas y se comprueba que lo hacen correctamente; luego se continuaré «En todas las paginas del Cuadernillo hay un dibujo (SE- NALAR EN LA CARTULINA) al que le falia un trozo, y te- néis que buscar entre Jas piezas de abajo (SENALAR) cudl es Ja que completa correctamente el dibujo. Cuando la encon- iréis debéis mavear en la Hoja el efreulo que tiene ese mimero, frente a la linea del modelo que vayais haciendo. Al principio los ejercicios son faciles, Iuego cada vez son inds dificiles. Pero siempre hay una pieza que es correcta, no hay trampas. Si poneis atencion al ir resolviéndolos, los ulti- mos serdn menos dificiles. Intentad todos Jos ejercicios y no volvais a los que ya habéis hecho. Tenéis tiempo, pero so os entretengais. Ahora pasad la pd- gina del Cuadernilio y haced el ejercicio A2, comestad en la Hoja y esperad a que yo os diga que continugis». Se concede tiempo suficiente para hacer el ejercicio y se dira: «La respuesta correcta en este ejercicio A2 es la pieza 5. y vosatras debéis haber contestado marcanda el circulo del 5 frente al espacio de AZ en Ia Hoja. Si no habéis senalado el mimero 5 podéis cambiar la respuesta haciendo una cruz sobre la respuesta marcada y sefalando el circulo del 5». En este momento el examinador debera modificar sus instrucciones (para la anulacién de una respuesta incorrecta), si utiliza una Hoja especial, para adecuarse a las exigencias de dicha Hoja. CPMUna vez indicado lo anterior, se comprobar cémo se ha anotado la respuesta y se continuara diciendo: «Ahora debéis continuar vosotros con Ios ejercicios de ese Cuadernilio. Yo comprobaré que vais contestando en la Hoja en los lugares correctas, Pasad la pagina y ... jcomenzad!s Es conveniente pasear entre las mesas de los examinandos para comprobar que van contestando en los lugares adecuados. Si se observa que un nino no fa comprendido la tarea, se le puede volver a mostrar les dos elementos primeros, pero nunca explicar el contenido de un determinado ejercicio. Cuando hayan pasado QUINCE minutos se volverd a comprobar que los nifios siguen trabajando del modo indicado, porque algun nifo podria omitir un elemento y anotar sus respuestas en lugares inapropiados. Cuando hayan transcurride VEINTE minutos, se pedird a los ni- jos que rodeen la letra/ndmero del ejercicio en el que estén trabajando, y que contintien con la tarea. Al ir finalizando y recoger el material se debe anotar la hora de terminacidn en el recuadro existente en el angulo inferior derecha de la Hoja, asi como registrar la hora de comienzo en el recuadro existente en Ja parte superior. En este momento se comprueba tam bién que los datos de identificacion corresponden a ese nifto en particular. CPMNORMAS DE CORRECCION Y PUNTUACION Cuando en la aplicacién se haya usado 1a Hoja de respuestas ‘para autocorrecién’, el proceso de puntuacion puede ser realizado por el aplicador 0 por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante sencillo y tinicamente exige seguir los siguientes pasos: 1) El impreso consta de dos hojas. original y copia, pegadas por los cuatro bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el borde trepado de la derecha y separar el pegado de los bordes superior ¢ inferior, dejando intacto el de la izquierda, a no ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares distintos, 2) Se comprueba que no se ha dado més de una respuesta a un elemento sin haber hecho las anulaciones correspondiente (de la manera indicada por el examinador en las instrucciones de aplicacién). Si hubiera mas de una respuesta y no hubiese modo de determinar cual es la que considers correcta el examinando, es necesario anular todas las de ese elemento para evitar que entren en el recuento de los aciertos. 3) En cada una de las columnas (conjunto de 12 elementos) se suman las respuestas dadas por el sujeto que aparezean dentro los circulos existentes en esa colurnna, Se concede un punto por cada respuesta correcta y el resultado se anotara en el espacio correspondiente de la base de la columna, inmediatamente al lado de los titulares de color 'Punt.’. 4) La suma de las puntuaciones obtenidas en todas las columnas se anotard en el espacio destinado a ‘TOTAL (A+Ab+B)" impreso en color. 5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendré la diferencia entre la hora de terminacién y la hora de comienzo del examen y el resultado se anotaré en el espacio de ‘Tiempo total’. 6) En esta Escala de Color es posible obtener la puntuacién de discrepancia’ en los conjuntos o columnas A, Ab y B de la Hoja de respuestas, es decir la diferencia entre el valor empt rico obtenido y Io ‘esperado’ en cada conjunto (de acuerdo con la puntuacién {otal empirica obtenida); estos datos se encuentran en la tabla C1 cuando el valor empirico total de la puntuacién directa (PD) en CPM varfa de 10 a 31 puntos; para su uso basta entrar en cada una de las filas de la tabla (A, Ab y B) hasta la columna de la puntuacién directa total obtenida por el sujeto en CPM, y en el cruce de la fila y Ia c~10 C CPMcohumna se encuentra la puntuacién tedrica esperada, La diferencia entre lo empirico y lo esperado es la puntuacién de diserepancia 7) En el apartado destinado a ‘Informe de resultados’ de la parte F de este Manual se encuentra la informacién para obtener el tiltimo de los datos a cumplimentar en el margen inferior de 1a copia de la Hoja de respuestas, el grado equivalente ‘Tabla C1. Composicién normalizada de las puntuaciones directas de CPM Peele af e alee =| [=] mus (4) 2313/3] 4] ala}s[s| sie) 7] 7)a|s)s}o}o] 9 lio} iol won LEELA 8] SEPA] Sys ALS] eof fe [ae fe] fia En el cuadro que viene aqui debajo se puede ejemplificar lo anterior con un hipotético caso que en CPM hia obtenido las puntuaciones parciales i0, 4 y 2 en los tres conjuntos y cuya suma o PD es de 16 puntos; a partir de la tabla C1 se extraen las puntuaciones esperables 8, 4, 4, y haciendo la diferencia se obtienen las discrepancias que vienen en Ia tercera linea del cuadro. A Ab B Total Puntuacién 10 4 2 16 PD esperable 84 Discrepancias o 2 Los autores originales de la tabla C1 indican que si en uno de los conjuntos aparece una discrepancia de mas de 2 puntos, no se debe- rfa aceptar la puntuacién total como una estimacién ‘consistente’ del funcionamiento de la capacidad intelectual del sujeto. Sin embargo, esa discrepancia mayor no es impedimento para considerar valida la puntuacién total obtenida. c-il CPMCRITERIOS PARA LA ELABORACION DE BAREMOS La tipificacién que presenta este Manual ha sido elaborada a partir de la reunién y resumen de Ja informacién estadistica que presentan las publicaciones comentadas en el capitulo anterior y la recogida de nuevas muestras’. Las muestras han sido clasificadas por edad teniendo en cuenta criterios de indole practica. El resultado es la tabla de baremos que aparece al final de este apartado, construida con un total de mas de nueve mil escolares. El psicdlogo que utiliza un instrumentocomoel Raven sabe, sin embargo, que una tipificacién nunca es definitiva; siempre se puede ampliar o especificar més la muestra, o actualizar los resultados con muestras recientes. Siempre que sea posible, habria que adaptarla periddicamente a Jos cambios (culturales, tecnoldgicos, etc.) que ocurran en la poblacién. Para la elaboracién de los baremos (Tabla C4) se ha empleado un procedimiento de normalizacion de las distribuciones, es decir, las puntuaciones transformadas se han ajustedo a forma de una curva normel (tomando como normativos los estadisticos basicos de media y desviacién tipica), y se han suavizado las curvas de los diferentes grupos normativos para evitar las desviaciones muestrales. Es muy probable que, en la mayorfa de los casos, la manifestacién practica de la variable tenga esa fornra normal. Sin embargo, en algunos caos la realidad empirica puede tomar la forma de una distribucién asimétrica; esto puede darse en los ambitos de aplicacién cercanos al suelo 0 al techo de Ia aplicabilidad, y las distribuctones tenderan a mostrar, respectivamente, asimetria positiva o negativa. Si ocurriera esto, serian menos precisas las puntuaciones transformadas de los extremos de dichas distribuciones, En primer lugar, no se ha considerado pertinente especificar los baremos por sexo, puesto que las diferencias debidas a este criterio no lo justificaban., En unas muestras grandes de las edades 6 a 9 afios (la parte central de su dmbito de aplicabilidad) se han calculado los estadisticos basicos de ambos sexos (V=varones, M=mujeres), y los resultados se encuentran en la Tabla C2. * Agradecemos al Dr. Esteban Sanchez Manzano de: la Universidad Complutense de Madrid, Fundador y Presidente de la Sociedad Madrileita de Investigadares para la Atenciéna Superdotados, yasu equipede colaboradoresen la investigacisn, lacesion de sus ficheros de datos para aumentar Ta muestras existentes y de cientos de hojas de respuestas para hacer nuevos analisis. El trabajo de este equipo tenfa como fin La deteccién de nifios con inteligencia superior, y ha sido publicado con el titulo “Identificacién de nifios superdotados en la Comunidad de Madrid” (Ministerio de Education y Cultura, Consejeria de Educacién y Cultura de Is Comunidad de Madrid, Fundacién CIM y Fundacién RICH, 1999) c-12 CPMTabla C2, Estadisticos en muestras de ambos sexos Varones Mujeres Edad N Media Dit. N_ Media Dat. 6 8412146 «6,89 826 «20,81 ~—«6.40 ¥ 1.106 25,17 838 | Lov] = 24,04 655 8 1140 27,10 6,09 | 1.144 26,865.94 9 | 1083 2903 541 | 1130 2011 5,19 Para las aplicaciones p ‘ticas de la Escala de Color (CPM) en escolares, se ha considerado mas conveniente tomar como unico criteria de clasifica n la edad cronolégica del sujeto y se han construido baremos para las edades 4 a 10 aftos con un intervalo de medio en medio ano. La edad de 4 afos esta, probablemente, por dehajo del suezo del test, y los resultados de una aplicacién practica deberian tomarse de modo pravisio- nal; podrian reflejar, mas que un nivel intelectual, el grado de culturiza- cidn del sujeto. de 4 a 10 en intervalos de medio en medio afio y expresados en puntuacio- Elector puede observar en la Figura C.1 el perfil evolutivo de los nifios, (€ irectas extremas nes directas. Si se tiene en cuenta que las puntuaciones, del CPM var a de 0a 36 puntos, el punto central de este ambito se a aproximadamente en la edad de los 6 afios. en la cual resultaré mas [CPM discriminativo ei test. Figura C1, CPM Perfil evolutivo en nios Este hecho tiene que ver con la dificultad creciente que presentan Ios 12 elementos de cada uno de los conjuntos A, AB y C del test. Para apreciar esto gréficamente se han tomado dos muestras independientes G1 y G2 {con 236 y 308 nites, respectivamente}, y se han calculado los indices de c-13dificultad de los 36 elementos. En la Figura C.2 se observa que, en cada conjunto, hay unos elementos muy féciles (destinados a que el test sea discriminative en nifios con poca dotacidn aptitudinal) y luego la linea desciende paulatinamente, de modo que el conjunto AB es mds dificil que el Ay que el conjunto C es mas dificil que los dos anteriores. En la Tabla C.3 se ofrece un estudio de los resultados obtenidos en los tres conjuntos, asi como las significativas y elevadas correlaciones existentes entre ellos (los indices vienen expresados en centésimas, y la mitad superior derecha de la matriz ha sido obtenida con la muestra o grupodecasos G1, ylamitad inferior izquierda con el otro grupo). Figura C2. CPM Perfiles de dificultad ” 2 © =O = 62} A AB B ‘Tabla C.3. Resultados en las tres conjuntos del CPM Conjunto Conjunto Conjunto CPM A AB B Grupol Media 8.79 8.33 6.82 De. 207 2.66 2.83 Grupo2 Media 8,09 7.28 De. 201 2.85 Matrices de correlaciones Conjunto A 65 88 82 Conjunto AB 65 66 89, Conjunto B 85 66 87 CPM 81 89 87 Apeser de que el segundo grupo tiene mejor dotacisn aptitudinal (lamedia enel CPM es mayor), la pendiente de dificuliad de los conjuntes desciende cle manera parecida y ios indices de correlacién son muy semejantes. c-14BAREMOS ESPANOLES 2: Tabla C4. RAVEN CPM, Escala de Color Pe 4 ae 3 a 6 oe 7 Pe 95 7 18 19 24 30 32 34 95 90 16 7 18 at 28, 30 32 90 19 4 15 16 18 24 26 28 75 50 12 13 4 16 19 21 24 30, 25 i ut 2 13 15 7 19 25 to 9 10 10 u 12 13 16 10 5 6 8 9 10 10 a 13 5 N tt 18774187715 989.373 N Med 124 15,31 14,22 15,82 19,50 21,05 23.68 Med, Dt 253 274 296 362 635 66 653 De. Bens 8 a 9 oa 0 Pe 95 35 36 36 95 90 32 33 34 36 36 90 15 29 30 31 33. 5 50 25 26 27 28 29 30 90 25 21 22 24 25 26 a7 25 10 7 18 20 2 22, 23. 10 5 15 16 18 19 a 22 5 N 1.002 1452 1.048 1490 947 500,ON Med. 24,99 26,08 27,37 28.32 29,36 29.82 Med. Dt 635 628 567 559 5,04 5,38, En el uso préctico de estos baremos, el profesional deberia tener en cuenta que los procesos evolutivas (tal coma ha mostrado la Figura C.1) estan provocando cambios constantemente; es natural, por tanto, que haya cambios aptitudinales en un nino desde el momento en que Gene 5 afios y 4 meses (el momento inicial de! intervalo en el que se encuentra la edad 5" afios) y el momento en que tiene 5 aftos y 9 meses (el final del intervalo anterior). Tal como se han dispuesto los baremos, pareceria logico aplicar el mismo baremo (de los 5'” afios) en ambos momentos de la edad; sin embargo, el profesional puede considerar apropiado en algiin caso emplear el baremos de una edad adyacente, mds adecuacio al momento en que se encuentra el sujeto a evaluar. Estas han sido las razones por las que, a diferencia dle lo que se hizo en Ia tipificacién que presentaba el Manual anterior, se han tipificado los resultados en ambitos de seis meses. P le ‘|WWW .TEAEDICIONES.COM

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