ON 00 88 RTOS, Es creciente el ndmero de alumnos que tie- Pe ret toy ee rer eet pee Es Ensenar difcttades que tienen los profesores para Matematicas metodologia dstinta y que permita, de m: aalumnos Heer ere ere te con necesidades educativas especiales Pee entree internacionales, muestran que los alunos poe eemerubee ey ene rendimiento deos diversos sistemas educa~ tivos. Por eso este trabajo va a suponer una ayuda importante para todos los maestros Ree eee nara ere ere a aeons rere ee oes een rs Ota ence aprendizajes presenta alguna interrupcién, ee er ety pee eee Par ee eC oe Per eee ee eed ‘© menor medida, se tienen que ocupar del Tee capacidad o dificultad o que se queda ‘ées- Pee rer Sear SERVICIO DE ATENCION AL CLIENTE clientez@wkeducacion.es | sermeduacones BeS Mili i — =) o yeear1 979605 @ Wolters Ktuwer | Educacién span Wolters Kluwer | Educacién Espana | DEN cdjticas imnos con necesidades educativas esp conceptos que cllos siguen presentan interrupciones o grandes sal- /o nivel de dificultad. jue ofrecemos a continuacién quiere convertitse en un aliado fiel del estro que tiene que corregir Ins dificultades de aprendizaje que tienen n el Area de Matemsticas. Para ello, se ha alejado de algunas de las de 10s libros de didictica para adaptarse mejor a su propdsito. Con se han escrito estas lineas y las muchas que siguen. Es dificil predecir to la pretensién anterior se conseguird 0 no. Pero que, al menos, por ado no quede”. © WK Educacién Capitulo I COMPETENCIAS BASICAS. Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJECONTEXTO Y PANORAMA la tow La escuela basica obligatoria, es decir, aquella que ha atendido y atiende lidad de la poblacién, siempre se ha movido entre dos impulsos, recorrida por dos propésitos que a veces se contraponian y, en complementaban. Uno era el sentido practico, la preparacion ps guir ciudadanos ttiles y productivos; y cl otro, el sentido de en si mismo, al margen de las exigencias coyunturales y por encima de mientos de todos los dias. En el primer caso predominaba el aplicado, y en el segundo el saber mas te6rico, abstracto, dec concebia la etapa escolar obligatoria como un periodo de prepa |Idel mismo, cl sujeto tuviese la preparacién. mismo y para desarrollar su proyecto de vida. La escuela se mo temente en una dimensién existencialista. El segundo, consideraba en las etapas postobligatorias. Era, por i decirlo, ms esencialist ‘Ain hoy seguimos en las mismas. De manera latente, si se quiere, ‘mo sigue funcionando. La primera educacién y la parte obligatoria de educacion son vistas por muchos docentes como el periodo pre} niveles superiores, como el campo de pruebas en el que los alumnos demuestran st capacidad para poder seguir estudios superiores, el periodo institucional prolongado del que se dispone para seleccionar con rigor a los que son dignos de continuar e ‘tapas formativas mis profundas. Es como si continuara vivo el modelo escolar tiguo, aquel que s6lo disfrutaba una parte pequetia de la sociedad. La peneralizacio de la escolaridad se entiende asi como el permiso que tienen los alumnos menos © WK Educacién 27ticas a alumnos con necesidades educativas especiales favorecidos para demostrar que rednen las cualidades que adormaban a los pocos que podian culminar carreras y grados de tipo medio © superior. Cuando estos sujetos ‘no demuestran esas cualidades, los docentes con esta mentalidad se preguntan qué hhacen entonces en las aulas, en las instituciones. {Qué hace en un insttuto un alumno que no quiere estudiar, si no es estorbar y ‘molestar? {Qué pinta un alumno con capacidades limitadas, incapaz de seguir el ritmo de la mayoria, en una educacién secundaria? No se dan cuenta fos que asi piensan que las cosas son al revés. Que la pregunta correcta no es qué hacen estos alumnos en los centros, sino qué pueden hacer los centros por estos alumnos. O, ex- Presade de otra forma, de qué manera todo cl saber dovente, todos los recutsos con ue cuentan los centros escolares, se pueden emplear para conseguir en estos sujetos ‘mis desarrollo, mayores capacidades, mejor formacién en suma, Tampoco esti de ‘ms plantearse la cuestion desde un punto de vista ético. Es medianamente justo due todos los recursos que la sociedad dedica a la formacidn de los mas jévenes se constituyan formando un entramado que sélo favorezea a una parte de los mismos? Es ético que el nivel de los contenido a trabajar en el periodo obligatorio sea el re- 4querido para cursar estudios més elevados? Es moralmente aceptable que un sujeto que vaya a dedicarse a una vida que no requiera de complicados estudios fracase en li escuela 0 el instituto porque es medido con la misma vara con la que lo es el que si vaca estudiar carreras superiores? Cada vez mas son mayores las demandas que se hacen al sistema escolar para que tome un sesgo menos esencialista y procure, al menos en la educacién obligatoria, desarrollar al méximo las potencialidades y capacidades de los alumnos, sirvan estos © no para estudiar, La llegada del siglo xxt trajo a la escucla una ayuda intctinnable. a puesta en marcha por la OCDE del proyecto PISA. El ya archifamoso test PISA no mide los rendimientos del sistema escolar desde la perspectiva mas tradicional, sino ‘que intenta averiguar qué son capaces de hacer los alumnos en Ia vida real con los conocimientos que han aprendido en la escuela. Tras varias aplicaciones de PISA, mis la puesta cn marcha de Pruebas de Diagndstico por parte de las Comunidades — poco a poco la metodologia escolar va girando hacia un enfoque més ctico, ‘Segiin Hutmacher (2003)', son variadas las exigencias para que, por fin, la escuela se.encamine en esta direcci6n. Sefiala: 1. “Hutiachen, W. (2003), Definicién de las competencias bésicas. La stuacién en Europa. Conte- ‘rence: Congrés de competéncies bésiques. Junio 2003, 28 © WK Educacién Competencias basicas y dificultades de aprendizaje 1, El aumento del nivel de exigencias para integrarse en la sociedad del conoci- miento, que genera el foso separador entre quienes poscen las competencias nece- sarias para ello y aquellos que carecen de las mismas, expuestos a la marginacién y exclusion. 2. EI incremento del nivel general de formacién, lo que no evita que, contradic toriamente, un 10% aproximado de la poblaciGn se quede sin ninguna titulacién reconocida. 3. La crisis permanente de los contenidos formativos, que pronto quedan obsole- tos ante el rapido avance del progreso cientifico-técnico y las nuevas circunstancias econémico-sociales que conlleva. Ello aumenta la importancia de fortificar la ca- pacidad de aprender a lo largo de la vida, me que proporcionar un gran bagaje de conocimientos. 4, La orientacién hacia la vida después de la escuela, remarcando la busqueda de la transferencia de los aprendizajes y su adecuada aplicacién en una diversidad de ccontextos 5. El equilibrio entre los métodos de gestidn y la evaluacién de los resultados, con el reconocimiento de que la calidad de los sistemas educativos depende no sélo de los recursos, con toda su importancia, sino de la evaluacién y control de los resultados. 6. Por iltimo, el cambio de paradigma educativo, centrado no ya en el docente y la escuela, sino en el sujeto aprendiz. Lo que hemos seftalado de Ia ensefianza en general se puede aplicar a las Matemé- ticas. La ensefianza de las matematicas ha adolecido siempre de un enfoque prictico, aplicado. Parecia que buscaba ser lo mas oscura e inaccesible posible. Hasta que en la sociedad no se instalé la necesidad de aprender inglés, las matemticas eran la ‘materia reina en cuanto a clases particulares o de repaso. Ahora tal vez ha sido des~ bancada en esta actividad por el idioma del imperio, pero sigue siendo la primera en cuanto a suspensos, en cuanto a creacién de antipatias y fobias. Hasta los alumnos ‘mas brillantes, que eran capaces de incorporar los aspectos mis teéricos, légicos y abstractos, tenian serias dificultades cuando venian los ejercicios préticos, euando egaban los problemas. En esa tradicién seguimos. Se aprenden conceptos matemiticos, pero no se sabe a 4qué cosas hay que aplicarlos. En los examenes, los alumnos se defienden, mas o me- nos, con la teoria, Sin embargo, luego no saben qué hacer con ella. Aprenden compli ceados y memoristicos cdleulos, que luego desconocen qué situaciones pricticas puc- den solucionar. Aprenden a resolver ecuaciones enrevesadas, dificiles, para después no ser capaces de identficar incégnitas en una situaciGn problemtica real dada. Siempre se ha identificado la matemética como una materia hecha para listos. ‘Siempre ha sido una itil vara de medir inteligencias. Y, por supuesto, siempre ha en- © WK Educacisa 29Ensefiar matemiticas a alumnos con necesidades educativas especia seftado su cara mas desabrida, su aspecto mas inexpugnable, a los sujetos de capacidad, a los mis lentos, a los menos dotados. Era légico: si a los mis les costaba mucho trabajo dominarlas, y cuando lo hacian era de modo incompleto y parcial, cuanto mas no ocurriria esto mismo con los alumnos mis retrasados, Y, sin embargo, las matematicas son un elemento clave en el desarrollo intelectual del género humano. Hasta las personas que no han visitado una escuela han sido capaces de desarrollar herramientas de cdlculo necesarias para la vida. Hoy ya se sabe que los seres humanos venimos al mundo, por emplear la metafora de los orde- nadores, dotados con un programa matemético de serie. La competencia matematica ‘es una competencia desarrollada, como lo es el lenguaje. Es algo que, pese a que se piense Io contrario, se le da bien al ser humano. Venimos con una buena dotacion ‘matemética de nacimiento, pero el desarrollo de la misma va a depender del enfoque y de la metodologia que se emplee. Porque Ia matemitica no es el lenguaje oral, En ia familia se habla permanentemente, el nifio se inmiscuye en lo que se hace y vive las situaciones. Los padres o los hermanos mayores no ensefian a hablar a los pequi fios, les hablan, y los nifios aprenden, Pero esto no se hace con las mateméticas, que salvo escasas rutinas o destrezas muy basicas, slo se abordan con sistematicidad en la escuela, El actual movimiento hacia la adquisicién de competencias basicas puede ser la ‘ocasién que origine un replanteamiento de la didactica de las matemiticas. Y, como consecuencia, tome ésta un giro orientado més al desarrollo del sujcto, mas prictico Yy cereano al nifio, que tenga mas en cuenta sus propias experiencias y que, por ello, ‘se convierta en una de las grandes palancas de la educacién intelectual. La actual legislacién? define la competencia bisica matematica como la habilidad para utilizar y relacionar los nlimeros, sus operaciones bésicas, los simbolos y las, formas de expresién y razonamiento matemitico, tanto para producir e interpretar istintos tipos de informacién, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con, la vida cotidiana y con el mundo laboral. El desarrollo de la competencia matematica al final de la educacién obligatoria conlleva utilizar espontineamente, en los ambitos personal y social, los elementos y razonamientos matemiticos para interpretar y pro- ducir informacién, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. El cdlculo, como la lectura y la escritura, son competencias clave, indispensables para “Asegurar que todos los ciudadanos alcancen el dominio 2. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las ensefanzas minimas de la Educaci6a Primaria (BOE del 8) y Real Decroto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se esta- ‘blocen las ensefanzas minimas de la Educacién Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007). 30 © WK Educacién Competencias bisicas y dificultades de aprendizaje de la lectura, la eseritura y el céleulo es una condicién indispensable para garanti- zar un aprendizaje de calidad. Son la clave para todas las capacidades de aprendi 2aje posterior, asi como para las posibilidades de empleo": (0, las matematicas son un poderoso lenguaje universal que se constituye cen la principal herramienta para poder abstraer, generalizar y sintetizar. Es el len je que utiliza la tecnologia y la ciencia, y la herramienta que posi role de las nuevas tecnologias, que estin en la base del progreso y permiten el cambio Ly alcanzar mejores niveles de vida para todos. A través de la ma consigue el desarrollo de la mente, del razonamiento légico y eritico, que son la bi {que nos permite abordar y solucionar problemas cada vez mis dificiles. En este sen. tido, las matemaiticas son, en si, una competencia basica, no sélo para los saberes qu tradicionalmente se han agrupado bajo la etiqueta de “ciencias”, sino que también son requeridas para el ejercicio de disciplinas humanisticas o catalogadas como de “letras”. Derecho, LingUistica, Historia, Medicina... no son hoy pensables, ‘ten un competente desempefio, si no se posee una importante base matemiti Estamos, pues, ante un nuevo reto, ante un nuevo horizonte. La enseanzat de | matemitica esta urgida de renovacién, de cambio de paradigma, de seguir un camino distinto, No puede ser que la primera dificultad que tienen los alumnos con l mitica venga del m&todo con que se la hace llegar. No puede ser que algo que no es especialmente dificil, se oscurezca y se dificulte su progresién por el sistema de ensefianza que se siga. {Cémo se deberia orientar? {Cuiles serian los principios en los que se debe asen: tar la nueva orientacién, especialmente, como es el caso que nos ocupa, en la Educa cin Primaria? ante apartada, Contestamas a elle en el si 2. LOS PRINCIPIOS DEL PROCESO DE ENSENANZA- APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS, O COMO PREVENIR LAS DIFICULTADES Se han establecido, por parte de la investigacién psicologica, bastantes evidencias sobre cémo aprende el nifio los conceptos matemniticos. Hay también una ampli- 3. “Informe sobee los futuros objtivos concretos de la Educacién y los Sistemas de Formacién”, 4e la Comisin Europes (2001). Definition and Selection of Competences: Theoretical and Conceptual Foundations". 2001. OCDE. DeSeCo Background Paper. OECD/SFSO/DeSeCo. © WK Educacion 31sima aportacién de hallazgos, efectuados por la investigacién en didéi ‘matematicas. Por ultimo, la realizacién de buenas practicas escolares, en las lineas ‘apuntadas, ratifican los grandes principios en los que se debe basar el proceso de enseflanza-aprendizaje de la matematica escolar. Sin animo de ser excesivamente prolijo, tales principios se pueden coneretar en ocho. 2.1 Principio de igualdad presupuesto bésico. No existe un “gen” matemiitico que sea poseido por algu- nos alumnos y no por otros. Ni siquiera se ha localizado el gen que predisponga al ‘aprendizaje. No hay personas “‘negadas” para la matemética, y ante las cudles cual- {quier esfuerzo que se lleve a cabo para que las aprendan es initil. Lo que sefialan las, 3vestigaciones es lo contrario. El ser humano viene, de nacimiento, muy bien dotado para el aprendizaje matematico. Es capaz de desarrollar notables destrezas, inclusive ‘en ausencia de instruccién. Es cierto que, como en todos los demas campos, hay unos sujetos que aprenden con més facilidad que otros. Pero con las ayudas necesarias, todos 10s alumnos pueden alcanzar una competencia matemitica aceptable. Si un ‘alumno con un nivel de desarrollo adecuado no aprende mateméticas, hay que pensar ‘mas en el empleo de una mala metodologia, que en problemas de aprendizaje que se puedan achacar al sujeto. No hay malos alumnos para las matematicas; lo que hay son métodos de aprendizaje matematico inadecuados para los alumnos. Como seftala el NCTM*, aleanzar el principio de igualdad no es sélo algo que es perfectamente posible, sino que a la vez se constituye en uno de los retos a los que tiene que recponder la escucla. No podemos proclamar la igualdad y acguir insta- lados en la situacién que impide levarla a cabo. Tratar de superarla y ofrecer un panorama de aprendizaje para todos supone aumentar las expectativas de lo que el ‘alumnado es capaz de hacer, emplear métodos eficaces de apoyo para los alumnos menos dotados (y no repetirles lo mismo que no supieron hacer, pero mis despacio y ‘estando el docente mas pendiente de él), Por iltimo, emplear los recursos adecuados, ‘que no tienen por qué ser ni caros ni sofisticados. En resumen: cambiar las expectativas respecto a las dificultades matematicas y a lo que todos los alumnos son capaces de aprender; ofrecer mas y variados métodos; ddispensartratamientos diferenciados en funci6mrde las capacidades y estilo de apren- BarERCTM 2000. Principe yentindrs paral educacin matemsice, Granada, SAEM Thales, 32 (© WK Eduescién Competencias bisicas y dificultades de aprendizaje dizaje que tengan los sujetos; utilizar de manera mas amplia los muchos recursos y ‘materiales que hoy se ponen a la disposicidn del docente y del alumnado. De este ‘modo es como puede cambiar el panorama, hasta ahora bastante negro, del aprendi- zaic de los conceptos matematicos. 2.2. Princi io de la experiencia La matemitica es una materia muy abstracta, y los nifios y nifias de Ia escuela primaria deben aprender una base conceptual bastante considerable cuando su pen- Ssamiento se encuentra en la fase de las operaciones concretas. ;Cdmo se salva este escollo? Solo hay dos caminos: o se fuerza a que se aprenda todo de forma verba- lista, abusando del uso de la memoria de significantes, sin que se le dé sentido a lo aprendido y obteniendo escasa utilidad de ello, o se proporcionan ricas experiencias irectas con manejo de objetos y con realizacién ¢ interiorizacién de acciones. El lenguaje verbal no puede sustitur a la experiencia en casi nada, pero menos todavia cen el campo de la matemtica, < El alumno entenderé que cuanto més grande sea el denominador més pequefta sera la fraccién cuando de la misma hoja de papel tenga que hacer cada vez mis trozos. El alumno entendera que “ganar”, “aad re implica sumar cuando pase por la experiencia, que se puede preparar en el aula, de tener 8 objetos, ‘el maestro u otro nifio le afiaden 4 mas sin que él lo sepa, y ante los 12 objetos tenga que determinar el mimero exacto que se han afiadido. Pero esto lo construye el nitio, cuando lo experimenta él personalmente. No vale siquiera que lo vea hacer a otro, de Ia misma manera que no se aprende a nadar por el hecho de ver a un compafiero oa un profesor nadando estupendamente. EI diario transcurrir de la vida no ofrece a los niftos tantas oportunidades de ejercitacién de sus conocimientos matematicos como si lo hace con el Lenguaje. EL nino habla permanentemente, en su casa, con sus amigos, en la escuela. Ve y escucha la televisién, y por esta via encuentra nuevos modelos y nuevos estimulos, Sin embargo, nada de eso ocurre con las matemiiticas. Por ello, la escuela debe proporcionar rieas experiencias, con el fin de que nifios y nifias puedan construir el saber matematico sobre lo que ya conocen, sobre lo que ya tiene explicacién, sobre To que tiene sentido. De este modo, las experiencias del alumnado se trabajan con tuna doble via. Por una parte, sirven de base a la construccin de los conocimientos nuevos, estableciendo de este modo una via ascendente o vertical, que se sirve de aprendizajes procedimentales. Por otra, lo que ha aprendido sirve para ensanchat sus conocimientos y estructurar sus experiencias, convirtiéndose asi, este camino (© WK Educacién 3sumnos con necesidades edi ‘Fnsettar matematicas a alum vas especiales de vuelta, en una via descendente. Es necesario el empleo de ambas vias pa seguir unos aprendizajes de calidad. 2.3. Principio del empleo de referentes Recuerdo el caso de un alumno de 4° de Primaria, de familia humilde, al que le ‘gustaba mucho acompaiar a sus padres y echarles una mano en los mercadillos en los que se ganaban la vida. Era una persona completamente negada para los célculos ne tenia que realizar con niimeros y signos. Por contra, era el mas listo de la clase ‘cuando €08 calculos se hacian con euros. Era mas rapido y contestaba con mayor exactitud que cualquiera de sus compaieros, Elalumno de Primaria no puede construir los conceptos matematicos sobre signos que no hagan referencia a datos, hechos y acciones de la vida diaria y del ambito de sus experiencias vitales. Puede memorizarlos, repetirlos, aplicarlos en muy limita dos contextos, pero no llega a mas. El caso que hemos narrado en el pirrafo anterior no es ins6lito. Se ha comprobado en muchas ocasiones que personas sin ninguna formacién matemética son capaces de realizar célculos complicados, gracias a que ‘emplean para ello referentes concretos (por ejemplo, el dinero, el nfimero de anima- les, el peso de las mercancias y sus equivalencias, etc.). Cuando estas personas han recibido instruccién convencional y han debido manejar signos, no han sido capaces de realizar esos célculos o resolver esos problemas que si podfan llevar a cabo cuan- do empteaban referentes concretos. Fl principio del empleo de referentes no es mas que Ia continuidad, en la prictica y en los ejercicios de asentamiento de nociones y conceptos, del priucipiv anterior de la experiencia, 2.4. Principio de la transparenci EL principio de la transparencia posee mas de una vertiente, 0 se puede considerar desde mas de un punto de vista. Por un lado, hace referencia a que en el aprendizaje de los contenidos matemticos no se deben ocultar los pasos y procesos con los que se construyen los mismos. Por otro, que los materiales y recursos simbiilicos que se ‘empleen han de refiejar, o hacer transparente de la forma mas fiel posible, la realidad ue toman como referencia. “Para poner ejemplos concretos del primer caso se deberia enseflar ef algoritmo ‘lisico de la divisién escribiendo los restos parciales. O, por ejemplo, en el caso de aS © WK Educacién Competencias bisicas y difcultades de aprendizaje 1a multiplicacién, se deben utilizar algoritmos expandidos mejor que sintéticos, tal y ‘como se muestra en la tabla que sigue: Tes 18 [Xx [600 a sche sparta rae an 3400 a Z Zz 270 t 5670 Te tere ‘Modelos transparentes Modelo no transparent La mayor parte de las dificultades matematicas que tienen los nifios vienen de lo elaborados e intrincados que son los modelos a través de los cuales han de conseguir su aprendizaje. Los formatos habituales de las cuatro operaciones que se emplean cn las aulas son los culpables de Ia mayoria de las dificultades que tienen los nifios, incluida la que parece su incapacidad {nnata para resolver problemas. Son algorit- ‘mos opacos, complejos, que para nada reflejan lo que en la realidad se hace con los objetos, Enel segundo caso se hace referencia, por ejemplo, a que no se vea conveniente la utilizacién de la regleta naranja (de las regletas Cuisenaire) para ejemplificar la de- cena, sino que es més transparente el empleo de diez palillos sujetos con una gomita. De este modo, hay no s6lo equivalencia entre la decena representada y la real, sino también reversibilidad, o posibilidad de volver a la situacién inicial. No estamos con ‘esto descalificando un material muy contrastado y muy itil en momentos posteriores, pero s{ seflalamos que, a veces, el empleo a desticmpo de material muy sofisticado puede entorpecer mis que favorecer la adquisicion de los contenidos matematicos, La trampa que suele funcionar es que li capacidad de apreudizaje de los alumnos se valora al revés. En lugar de apreciar como muy meritorio y dificil que un alumno sea capaz de aprender de una forma tan complicada como normalmente se le ofrece, se juzga que eso es lo normal, y que los sujetos que no sean capaces de hacerlo de la manera més dificil posible son los que fallan, los incapaces, los que no estén a la altura requerida. 2.5. Principio de la comprensién : Los alumnos son capaces de entender la matematica, de elaborar, a partir de sus conocimientos previos y sus experienecias, nuevos conceptos. Este aspecto ha queda- do ya suficientemente establecido por los hallazgos de las investigaciones de psic6- ©WK Edueacién 35Ensenar matematicas a alumnos con necesidades educ logos, pedagogos y especialistas en ierias. Precisamente, la dimensién com- prensiva es ineludible para adquirir competencis matematic El fenguaje verbal jucga a veces malas pasadas, y nos hace creer que el alumno ha comprendido unas nociones © ha adquirido unos conceptos porque es capiaz de Fepetir el relato que a él le explicaron, o porque dice las palabras que designan 16s conceptos, Pero detris de ell no hay mucho mas. Comprender es el paso ineludible para saber cusindo tienen que utilizar lo que saben, y la base més fuerte para poder construir conocimientos posteriores. La comprensién aligera mucho la memoria, y evita el olvido. En caso de que esto se produzea, la recuperacién de lo olvidado es Inicho mas raps y eft 2.6. Principio del convencionalismo Este principio se ocupa del aspecto arbitrario que tiene la matemética y que per- ite optar por la alternativa que mejor posibilite resolver o solucionar el ejercicio 0 problema planteado. Un ejemplo de ello es capacitar al alumnado para que establez- ca unidades arbitrarias en funcién de lo que se le requiera. Asi, en un ejercicio de ‘medidas de longitud se puede establecer, ante una misma magnitud, la unidad que mis conveniente: 2834 m, 0 28,34 hm, © 28340 dm. Del mismo modo, 3/10 se pueden tomar como 30/100, 0 come 0,3 o como un porcentaje del 30%, etc. También podriamos haber denominado este principio como el de la flexibilidad. 2.7. Principio de la construccién de modelos formales EL uso de modelos formales permite la extensién de lo aprendido en un campo a ‘lf0s campos distintos: aritmeética a geometria, numeracién a sistemas de medida o a Algebra, etc. Son muchos los contenidos matemsticos que responden a unos mismos. modelos formales, y gracias a ellos se refuerza la légica y se emplea menos memo. ria. La comprensién del sistema de numeracién decimal haré muy sencillo el trinsito, {os sistemas de medida. El modelo de.multiplicacién cartesiana facilitaré los eéleu- los de superficie, etc. Un polinomio ordenado en x (4x" + 2x?+ 7x +3) lo entenderd ‘mejor ef alumnado cuando haya aprendido bien la numeracién y sepa que el niimero 4273,e9.en realidad 4000 +200 + 70 +3, es decir, (4 x 1000) + (2 x 100) + (7 x 10) (3), 0.8¢a, (4 x 10) + (2x 10%) + (7x 10) + (3). Basta sustituir 10 por x para tener 36 © WK Educacién as basicas y dificultades de aprendizaje el polinomio. El conocimiento de este modelo facilita enormemente los eéleulos algebraicos, por ejemplo, las divisiones del tipo: 4x? + 2x! + 7x +3 = 3x +5. 2.8. Principio del desglosamiento de los modelos formales La matematica es una gran fuente proveedora de modelos formales, no s6lo para su propio ambito, sino también para las dems ciencias. Ir conquistando modelos formales cada vez mas robustos, y que sean capaces de soportar conceptos cada vez ‘mas complejos, es uno de los resultados que se deben perseguir en la ensenanza. Sin embargo, en los momentos iniciales debemos ser muy cuidadosos, porque @ veces ros encontramos con conceptos y nociones que, en apariencia diversa, son soporta- dos por un mismo modelo, sin que el alumno haya sido capaz de pasar por el proceso, de abstraccidn que ha llevado a esa situacién. Un ejemplo muy escolar es la resta 0 sustraccién. De acuerdo con el modelo que cexpresamos en capitulos posteriores, el algoritmo de esta operacién soporta y da solucion hasta a trece situaciones diferentes. La sustraccién “13 — 7° sigue siendo imperturbablemente la misma, se sigue realizando de la misma manera, se trate de tuna sola cantidad a la que se le detraiga otra (tengo trece y gasto siete), haya dos cantidades que se comparen 0 se quieran igualar (tengo trece y ti site, ,cusntas mis tengo?, jcuintas te faltan para tener las que tengo yo?. ete), 0 completemos o relle- nnemos cl espacio existente entre una cantidad y otra mayor que conozeamos (tengo siete, y necesito tener treee, jcuantas tengo que conseguir”), ;No estamos diciendo ahora lo contrario de lo que afirmabamos en el principio anterior? No, si entendemos bien lo que se quiere decir. Es deseable que se legue a ese modelo formal después de haber manejado otros mas sencillos y que tienen que ver mas con las manipulaciones que requieren los problemas. No es lo mismo quitar de una cantidad hasta Negar a otra, que irafadiendo a una cantidad hasta que alcance otra mayor (0 al revés), 0 que comparar dos eantidades. En el primer caso, hay una sola cantidad, de la que resto un rimero de elementos dados. En el segundo caso, hay una cantidad ala que le tengo que aiiadir. ¥ en el dltimo caso no hay una cantidad, sino dos, y ademas no tengo que guitar ni aftadir nada, Cuando el alumnado conoce bien los pasos intermedios, los comprende y domina, la simplificacién que supone adoptar un modelo comiin que subsuma y resuma los que le han servido de transici6n es un paso adelante y la Tlega- dda a un nivel de elaboracién conceptual superior al que se poseia con anterioridad © WK Educacién 37